La psicología social y el concepto de cultura

Social psychology and the concept of culture

La psicología social y el concepto de cultura

Social psychology and the concept of culture

José Ángel Vera Noriega^I; Claudia Karina Rodríguez Carvajal^I; Sonia Grubits^II

^ICentro de Investigación en Alimentación y Desarrollo, Hermosillo, México

^IIUniversidade Católica Don Bosco, Campo Grande, Brasil

RESUMEN

El objetivo de este artículo es realizar una revisión de las teorías contemporáneas de la psicología social, observando en sus métodos experimentales y los datos de investigación, las diferentes maneras de medir, evaluar y teorizar sobre el uso del concepto de cultura. Se estudian las teorías de individualismo-colectivismo, capital social, identidad social y étnica, sistemas concéntricos y adaptativos. El análisis se lleva a cabo desde la perspectiva teórica que supone al constructo sociológico y antropológico de cultura como una categoría no psicológica que integra los aspectos sociales vinculados a la formación de valores y representaciones que cortan transversalmente el comportamiento social.

Palabras clave: cultura; psicología social; identidad; capital social.

ABSTRACT

The objective of this critic review related to the cultural concept is to review the contemporary theories of social psychology; taking in count its experimental designs and data, and its way to assume, to measure and to evaluate the cultural concept. There were analyzed the theories: individualism-collectivism, social capital, social and ethnic identity as well as the concentric and adaptive systems. Both of them were analyzed from the theoretical perspective of culture (sociological-anthropological construct) as a non-psychological category that integrates the social aspects linked to the formation of values and to the representations which transversally cut the social behavior.

Keywords: culture; social psychology; identity; social capital.

RESUMO

O objetivo deste artigo é realizar uma revisão das teorias contemporâneas da psicologia social, observando em seus métodos experimentais e apresentação de dados de pesquisa, as diferentes maneiras de medir, avaliar e teorizar sobre o uso que fazem do conceito de cultura. Analisam-se as teorias de individualismo - coletivismo, capital social, identidade étnica, sistemas concêntricos e adaptativos. A análise é feita desde a perspectiva teórica que pressupõe o constructo sociológico e antropológico da cultura como uma categoria não psicológica que integra os aspectos sociais vinculados à formação de valores e representações que cortam transversalmente o comportamento social.

Palavras-chave: cultura; psicologia social; identidade; capital social.

Introducción

El termino cultura tiene varias acepciones conceptuales desde diferentes disciplinas y dentro de cada una de ellas desde diferentes enfoques teóricos. Desde el punto de vista antropológico de manera general se entiende por cultura las prácticas materiales y de significación, al mismo tiempo, de continua producción, reproducción y transformación de las estructuras materiales y de significación que organizan la acción humana. La acción social o práctica, se entiende como acciones y productos provistos de sentido, y participes de la producción, reproducción y transformación de los sistemas de significación (Bourdieu, 1990. Geertz, 1989).

Los sistemas de significación (también llamados sistemas simbólicos) participan en la organización de las distinciones sociales, que distinguen y dan estatus (Bourdieu, 1989).

Existe una continua disputa a nivel social, por la significación. Tal lucha existe, porque los sistemas de significación y las distinciones que organizan involucran una determinada distribución social de los capitales económicos, políticos y simbólicos, de prestigio (Bourdieu, 1989).

La cultura es un sistema de interrelaciones entre los procesos individuales ontogenéticos, los sociales e históricos del comportamiento colectivo en un corte de tiempo y los antropológicos e históricos que hacen posible los productos culturales, incluyendo a las manifestaciones artísticas, cotidianas, científicas, tecnológicas y las de tipo folklórico.

En psicología, el concepto de cultura es útil para describir la manera en la cual la narrativa biográfica adquiere sentido a través de las relaciones con los colectivos e instituciones, las cuales cuentan con un sistema de reglas y normas de inclusión y exclusión que en diferentes épocas permiten, a través de diferentes valores, aumentar las posibilidades de supervivencia y bienestar.

El objetivo de este artículo es llevar a cabo un trazo histórico de las teorías actuales en psicología que se consideran por las veces que se citan en los artículos especializados y su producción científica como aquellas que han desarrollado mayor cuerpo empírico y conceptual. Trazar esta prospectiva tiene por intención aclarar como las diferentes perspectivas están utilizando diferentes posiciones conceptuales frente a la cultura y por otro lado persiguen objetivos explicativos y productivos distintivos. De esta manera, sus puntos de comparación son discutibles, aún cuando se puede hacer una propuesta de una teoría unificada en psicología que considere la cultura como un factor fundamental en la construcción de la ontogenia como biografía narrativa.

La personalidad y sus correlatos culturales

Un modelo de los más utilizados en psicología social sobre todo por la psicología americana enfatiza los valores del grupo social de pertenencia, que hace posible un proceso identitario basado en los valores del colectivo, como sucede en las sociedades tradicionales a lo que se le llama colectivismo, lo cual implica un autoconcepto y bienestar subjetivo vinculado a las normas y reglas del grupo, obteniendo a cambio, protección y un nivel de riesgo menor al que enfrentarían de manera solitaria.

Triandis (1988, 1996) distingue a grupos en base a sus valores individualistas o colectivistas y a los individuos en base a su alto centrismo o idiocentrismo. Las muestras poblacionales de los Estados Unidos de América enfatizan la idea de interdependencia, dando gran valor al desarrollo personal, descubriendo y expresando cualidades individuales. De manera similar, las culturas asiáticas son interdependientes porque valoran el "Yo" y al individuo como parte de un contexto social, con sus relaciones y coordinación con los otros.

La cultura como un conjunto de valores centrales pueden reflejar continuidad y cambio en lo específico comunitario en sus valores de interdependencia y dependencia en Japón, China y México que son países tradicionalmente colectivistas.

Por ejemplo se cree que el logro escolar es obstaculizado por valores colectivistas o agrarios de migrantes de familias de minorías étnicas (Morett & Cosio, 2004). Sin embargo, la evidencia no apoya el punto de vista, primero porque existe una variable social de historias de pobreza que determina en mucho las habilidades del niño en el aula, segundo porque el rito y el mito en las sociedades colectivas tienen una importancia fundamental como la lectura y escritura de las sociedades occidentales individualistas (Junqueira, 2002). Estos estudios llevados a cabo por investigadores de sociedades individualistas encuentran en aquellos pueblos tradicionales "un déficit" comportamental cuando no se siguen los valores del individualismo post-moderno que impera desde los países de la Unión Europea y Estados Unidos.

La investigación transcultural en la búsqueda de rasgos universales de la personalidad, ha provisto una extensa e importante información acerca de las diferencias culturales (Gouveia & Clemente, 1998; Triandis, 1994). Ejemplos de tal evidencia son los trabajos de Hofstede en 1980, quien encontró en repetidas ocasiones cuatro dimensiones culturales como: disparidad del poder, aceptación a la incertidumbre, individualismo-colectivismo, masculinidad-feminidad y muchos otros, que han mostrado influencias importantes de la cultura en la cognición, emoción, motivación y conducta social (citado en Triandis, 1994).

En cuanto a la dimensión individualismo-colectivismo, diremos que surge con el interés de comprender qué es lo que mantiene unidas a las personas dentro de una sociedad, e impide a éstas desintegrarse, y se basa en el supuesto que en toda cultura coexisten y son más

o menos enfatizados en cada cultura, dependiendo de la situación. Es decir, las personas

poseemos tanto cogniciones individualistas-colectivistas; la diferencia es que en algunas culturas existe mayor probabilidad de ser individualista y en otras colectivistas (Triandis, 1994).

Triandis (1998), reconoce que no se trata de una dimensión bipolar, sino que podría haber distintos factores de uno y otro constructo. Tal es el caso de individualismo horizontal (describe a las personas que valoran el tener su propio espacio, tener identidad propia y ser diferente de los demás), Individualismo vertical (aquí las personas se dirigen hacia el ideal de triunfo y de hedonismo), Colectivismo horizontal (el rasgo principal es la relación de iguales dentro del grupo, el establecimiento de la armonía grupal son expresiones que contempla esta dimensión), Colectivismo vertical (el sentido de cumplimento, de obediencia y respeto por lo que tienen el poder es contemplado en este tipo de orientación).

El desarrollo psicológico como sistemas concéntricos

Inspirado en el modelo de Bronfenbrenner (1989), la teoría de sistemas y la ecología llegaron a desarrollar un cuerpo teórico que asume a la cultura como un conjunto de sistemas concéntricos o satelitales, conformando una gama de relaciones que son interdependientes

entre si y configuran un escenario de transiciones. Los sistemas relacionales como la familia, escuela, trabajo, pareja, amigos se definen en términos de competencias que incrementan en dificultad y definen las normas requeridas para incluirse en sistemas de complejidad progresiva.

La persona vive en su micro-sistema con vínculos a través de los contextos o mesosistemas e interactúa con ecosistemas dístales y macrosistemas vistos a través del tiempo histórico (crono-sistema). En este modelo la cultura es definida como valores y costumbres sociales y subyace entre las propiedades dístales del exosistema.

Este modelo no ubica la cultura como una propiedad explicita de las personas, ve a la cultura como algo que la gente construye de sus experiencias a través de los contextos, como hacen sentido o conciencia de sus mundos. El contexto físico y social puede ser como un contexto de seguridad o violencia o de oportunidad o riesgo para el desarrollo del niño. Las transiciones a través de los contextos son el área de trabajo en teoría de sistemas ecológicos.

Los niños y jóvenes se mueven más allá del entorno familiar hacia el contexto de los padres y la comunidad y sus elecciones de vida e identidad pueden diferir como una función de sus percepciones y oportunidades y riesgos.

La investigación sobre sistemas ecológicos ha contribuido a la teoría y aplicaciones basadas en como el niño y los adultos crean significados en sus vidas (Garbarino & Stott, 1992).

Esta visión supone que lo que llamamos "cultura" presenta diferentes niveles de estructuración que son definidos por las instituciones a través de un proceso de formulación de reglas y normas que hacen que las personas se comporten de tal forma que sea posible la vida armónica en grupo. Para lo anterior es necesario reconocer diferentes "nichos" de comportamiento que definen sistemas y cada sistema conforma un espacio en donde las normas de lo general guardan su congruencia con las normas específicas del microambiente.

Las clases sociales como mediadoras del desarrollo social

Propuestas universales de cuidado infantil y competencias en estudios de niños de clase media Europeo-Americanos, tienden a explicar el fracaso escolar del niño que pertenece a minorías en términos de la deficiencia cultural de su familia de origen, por la inferioridad genética. Basado en la teoría ecológica-cultural de Ogbu (1981, 1990, 1993), la competencia del individuo es definida no en términos universales sino dentro del contexto cultural e histórico en el cual el niño se desarrolla, por ejemplo, los indígenas tienen dificultades académicas no por sus culturas ancestrales sino porque viven en condiciones de acceso no equitativos a las oportunidades de educación.

Existen una serie de eventos históricos, culturales y ecológicos que ocurren, por ejemplo, las familias marginadas aspiran al éxito escolar de sus hijos pero empiezan a encontrar barreras para las oportunidades de trabajo y de educación desarrollando percepciones que bloquean y obscurecen las oportunidades de futuro para los hijos.

Los avances centrales de la teoría ecológica-cultural implican el trazo de variaciones de grupos étnicos minoritarios y pobres a través del estudio de las barreras a la movilidad educativa y probar bajo que condiciones los jóvenes desarrollan identidad escolar o identidades oposicionales.

Ford y Harris (1996) compararon los puntos de vista de 148 jóvenes negros de primero y sexto grado que fueron ubicados por encima del promedio y estudiantes promedio sobre la importancia de la escuela y su nivel de esfuerzo en la escuela. Estudiantes en el programa de jóvenes sobresalientes fueron más solidarios hacia la ideología que subyace a la minoría étnica, mientras los estudiantes promedio fueron menos apoyadores. En general los datos presentan patrones de etnicidad situacional que vincula la ejecución en la escuela con el nivel de integración de los niños con sus minorías étnicas.

Este concepto de cultura relaciona con la integración al grupo étnico, la autoestima y el plan de vida se desarrollan en este mismo rubro del concepto de cultura. Las teorías actuales de resiliencia (Henderson & Milstein, 2003) suponen que existen tres factores protectores que permiten a los niños recuperar su equilibrio después de un traumatismo psicológico (guerra, enfermedad, migración, hambre y otros): la autoestima, identidad con su grupo de pertenencia en el caso de los indígenas, identidad étnica y el plan de vida. Esta teoría de la cultura, es la más cercana al concepto de identidad étnica como factor que le da sentido a la biografía narrativa. Se refiere a los rasgos específicos de una cultura en una situación concreta y su determinación sobre la manera de entender los procesos de formación personal. Los ritos y mitos de una cultura específica son invariantes específicos derivados de una visión objetiva y específica que le da contexto y se interesa en individuos pertenecientes a una etnia sin tratar de explicar que acontece con las adaptaciones cuando se cambian a través de diferentes contextos culturales.

Los patrones de etnicidad situacional son importantes cuando llevan a cabo estudios donde el interés se refiere a los patrones de aculturación de individuos para una etnia específica que por los procesos de globalización deben migrar o cambiar a otra cultura y en general establece condiciones al vínculo que modifica los patrones de relación aprendidos y genera un conflicto entre las demandas, las competencias y los criterios de elección de respuesta. En la medida que las competencias de la etnia de origen sean similares a las demandas de la nueva sociedad, el proceso de adaptación será más rápido y menos traumático.

Desde la perspectiva de la diferenciación cultural por clases se supone que los niveles de ingreso determinan los procesos de socialización entre los colectivos y de los grupos con las instituciones y su objetivo es estudiar las condiciones de vida, el tipo de elecciones a las que se tiene acceso y las variables que modulan las elecciones de las familias en los estratos de menores ingresos. El estudio de los estilos de comportamiento para llevar a cabo la elección y después el desarrollo comportamental, para mantenerse y promoverse a niveles de mayor complejidad y bienestar social, es de interés de éstas teorías. La cultura es pues un sucedáneo interpretativo que permite suponer una dimensión de lo social que estructura y define un colectivo como negro, mestizo, pobre, rico, indígena, etc., pero más que estudiar sus ritos, mitos y lengua estudiamos su dinámica social y la evolución de sus indicadores sociales.

La construcción social de la identidad social

De acuerdo a la teoría de la identidad social, miembros de todas las sociedades encajan en categorizaciones y recategorizaciones sociales (Berry, 1993; Brewer, 1991; Tajfel, 1978). Tajfel (1978) establece que la identidad social es construida en el contexto de las actividades hacia un grupo y está relacionada con el prejuicio, conflicto ínter-grupo, cultura y aculturación. Brewer (1991) demostró que la motivación individual para defender y expresar la identidad social depende de las necesidades que compitan para lograr la unicidad en el cual la persona obtenga un óptimo nivel de distintividad. Las señales específicas pueden cambiar lo prominente de la identidad, pero los individuos se ven a si mismos y a los otros en términos consistentes y crean situaciones que apoyan este punto de vista.

Aun cuando las investigaciones de identidad social han estudiado tradicionalmente estudiantes en situaciones artificiales, las transiciones a través del aula afecta la identidad social y el autoconcepto personal. Los grupos a través de sus relaciones generan normas de actuación y construyen instituciones que les sirven para el control y el ejercicio de poder. El individuo entonces procura mecanismos que le sirvan para conformar, expresar y defender su identidad. Parecería que existe una necesidad de diferenciación intrínseca a la construcción de la biografía narrativa, como un elemento que le atribuye sentido y motiva a un proceso cada vez mayor de unicidad. A diferencia del concepto de identidad en el caso del modelo ecológico-cultural, la identidad aquí se refiere a los aspectos generales (etic's) y específicos (emic's) (Berry & Sam, 1997). La identidad étnica es un dominio de identidad personal y de grupo que cambia a través del contexto del continuo de vida. Ethier y Deaux (1994) llevaron a cabo un estudio longitudinal de identidad étnica entre estudiantes de preparatoria hispanos. Se les preguntaba sus identidades importantes como edad, genero, relaciones, raza, etc. Los resultados indican que los estudiantes con una fuerte identidad hispánica, era más probable que se afiliaran con la organización de estudiantes hispánica y reportaron positiva identidad personal y de grupo. En contraste los estudiantes que salieron de la preparatoria con un sentido de etnicidad débil tuvieron menos probabilidad de afiliarse y respondieron a la amenaza con emociones negativas y autoestima negativa.

Considerando que los diseños de investigación comparan miembros de grupos mayoritarios y crean normas basadas en la experiencia de la clase media de una sociedad, desde una perspectiva analítica deberá hacerse con cautela las generalizaciones a los grupos específicos.

Tomar como referencia para ponderar y medir conducta social en grupos minoritarios los modelos derivados de los estudios de identidad social puede resultar inexacta y peligrosa.

Phinney (1996) criticó el uso de categorías demográficas relacionadas con la etnicidad como explicaciones culturales del funcionamiento psicológico y argumenta sobre el uso de dimensiones culturales, normas y valores, la fuerza, y significados de la identidad étnica, y las actitudes y experiencias asociadas a una minoría dentro y entre grupos.

Tajfel (1978) distingue entre atributos criteriales los cuales son basados sobre categorías discretas o límites definidos para inclusión-exclusión y atributos correlacionados los cuales, son continuos. La identidad basada en atributos criteriales es inestable mientras que la basada en dimensiones continuas es estable.

Aquí el concepto de identidad y el de cultura se fusionan y sin ser sinónimos la identidad es la resultante personal y grupal de una cultura entendida como los procesos de socialización entre y dentro de un colectivo para el trabajo, ocio y recreación, generando productos éticos, estéticos y epistémicos para dar a conocer las relaciones entre lo humano, lo técnico y lo natural. Estudiar la cultura implica estudiar procesos de aculturación y enculturación desde una propuesta social, histórica ideológica, religiosa, ética y filosófica. En este modelo sólo se atiende al concepto de identidad y al análisis de las variables que parecen explicar sus rasgos más evidentes.

La construcción social de las relaciones adaptativas en la familia

Aquí la cultura es útil desde sus principios etic's y emic's (Berry, 1994) para poder describir lo que acontece durante las adaptaciones que en las rutinas se llevan a cabo en el mundo de lo cotidiano y tienen su explicación en parte en las determinaciones culturales de las instituciones, gobiernos y condiciones locales de recursos, excedentes y faltantes en un hogar que inhiben o facilitan la sobrevivencia o desarrollo humano.

La teoría eco-cultural es una integración de ecología y cultura que esta basada en una suposición universalista de que todas las familias hacen significantes acomodaciones a su nicho ecológico a través de inversiones sustantivas y sostenidas día a día (Gallimore, Goldenberg & Weisner,1993).

Estas rutinas conocidas como concepto de actividad han sido explicadas en términos de dimensiones interdependientes, incluyen quien participa en las actividades diarias; los fines, valores y creencias que subyacen y organizan esas actividades y los patrones recurrentes de organización social. Whiting (1963) encuentra que la ecología, economía, y la forma en que operan las organizaciones políticas y sociales como contexto de los parámetros de la conducta de los agentes para el cuidado del niño se constituyen en un índex de personalidad del niño y el adulto.

Harkness, Super, & Keefer, (1992) desarrollo el concepto de nicho de desarrollo para examinar la estructura cultural del desarrollo del niño, contravalores de la comunidad para el cuidado y la psicología del cuidador. Estudió también las variaciones universales y culturales en madre y niños para delinear con las relaciones entre la cultura, conducta parental y resultados del desarrollo.

La fuerza de la teoría eco-cultural y socio-cultural vincula la investigación universal y específicamente comunitaria, pues se enfoca sobre procesos institucionales individuales e interpersonales considerados universales (Cole, 1996). El contenido de la cultura incluye valores, prácticas, roles y modos de comunicación, como también de circunstancias materiales de vida, presume un relativismo potencial al definir valores de un grupo como también adaptación comunitaria especifica a nichos ecológicos particulares.

Desarrollo social y personal como inversión

Capital social se refiere a la relación y redes por las cuales los individuos son capaces de emprender acciones que beneficien su bienestar social y económico. De acuerdo al sociólogo Pierre Bourdieu (Bourdieu & Passeron, 1977), el capital social es acumulativo, dirige a beneficiarse del mundo social y puede reproducirse y expandirse.

Según Bourdieu (2002) el capital social está enraizado en la familia, con redes entre familias satélites beneficiando a sus niños a través de vínculos con escuela y el estatus ocupacional. La escuela como formadora de hombres libres y críticos tiene un lugar importante en el proceso y fuera de los procesos de "reproducción cultural". La escuela, no produce capital social, sino limita su producción para mantener un discurso en el poder sin capacidad de réplica. Se critica a la escuela por constituirse en un mecanismo de

"reproducción cultural", ignorando los roles potenciales que juegan la organización social de las practicas escolares y de las acciones del individuo. Las escuelas tienen prácticas y procesos que responden a demandas de competencia y enfrentamiento que contribuyen a la desigualdad.

La teoría de estructura-agencia de Bourdieu (2002) investiga sobre la creación de capital social y cultural. Se desarrollan intervenciones entre jóvenes de diversas culturas para mejorar su acceso a oportunidades educativas. Moll y González (1994) describen como familias pobres de emigrantes mexicanos brindaron a la escuela el conocimiento cultural e información de sus hogares y vecinos para apoyar el éxito día a día de los alumnos como también transfirieron conocimiento basado en la comunidad que pudo ser usado por maestros y agentes.

Los jóvenes de clase media alta y los pobres y sus familias negocian el acceso a la escuela usando las experiencias de los miembros de la familia y redes sociales. El acceso a los recursos institucionales depende de la manera en la cual el sujeto se incorpore a las redes que proveen el acercamiento a los agentes institucionales, quienes conocen y pueden apoyar con oportunidades.

Estas posiciones importantes en la gerencia de escuelas gobierno, programas, colegios y organizaciones sociales permite que estos tengan el conocimiento y generen ricas redes de apoyo y recursos sociales.

La teoría de estructura agencia tiene conceptos de poder y acceso al análisis del cambio cultural. El concepto de capital social es útil para entender el papel de la cultura en la ejecución académica de diversos jóvenes dentro de las naciones.

Identidades múltiples y relaciones interculturales

Los antropólogos educacionales Patricia Phelan, Davidson y Hanh Cao Yu (1991) propusieron que todos los jóvenes en diversas sociedades están retados a moverse entre mundos múltiples, los cuales se definen como conocimiento cultural y conducta dentro de los límites de familias de estudiantes particulares, grupos de origen y escuela. Cada mundo contiene valores y creencias, expectativas, acciones y respuestas emocionales y familiares.

Phelan, Davidson y Yu (1991) trabajaron con 54 jóvenes de diferentes etnias en el norte de California y observaron como los adolescentes migraban a través de las fronteras entre los mundos de la familia, amigos y escuela. Encontró 4 prototipos:

1) Algunos cruzaban la frontera con el sentido de que los padres, amigos y maestros tenían objetivos y expectativas compatibles para ellos. Aun cuando tenían cierta seguridad en su futuro laboral, ellos eran apoyados y cuidados por amigos que no tenían sus mundos conectados.

2) El segundo grupo tenía un grupo de amigos que no conectaba ni en su etnicidad, clase social, etc. Pero la escuela y la casa estaban conectadas. Ellos no dicen adaptarse a los patrones generales aun cuando interactuaban con sus amigos del vecindario.

3) Ocupando diferentes mundos pero encontrando dificultades en el cruce de las fronteras.

Ellos eran buenos alumnos cuando el maestro se interesa en ellos, pero dudaban entre encajar o abandonar ya sea la familia, escuela y amigos.

4) Fronteras impenetrables. Estos alumnos tienen expectativas y objetivos diferentes en casa, la aula y sus amigos. Los tres grupos se comportan diferentes y sus estilos y valores son distintos por lo que se requiere de habilidades y competencias que puedan integrarse.

Existe la creencia de que los estudiantes pueden elegir estudiar o trabajar bajo condiciones de igual probabilidad y que el logro es un esfuerzo autónomo. Esto es un idealismo inapropiado para las minorías étnicas. Los modelos culturales consideran que los jóvenes de minorías étnicas aumentan el riesgo al crimen y la droga cuando abandonan la escuela.

En la mayoría de los modelos, la escuela es uno de los factores de reforzamiento positivo, pero la comunidad y los amigos juegan un papel importante en el establecimiento de expectativas de los estudiantes que los hace más o menos embarazarse, dejar la escuela , ir a prisión y permanecer mas tiempo en la escuela.

Los estudiantes nombran a sus compañeros de escuela y a sus padres como recursos que apoyan sus expectativas, pero ven a sus amigos y a sí mismos como obstáculos y dificultades. Estudiantes exitosos dicen que madre, padre y profesores son recursos y los no exitosos dicen ser ellos mismos recursos, pero sus amigos dificultades.

Discusión

Como se puede observar las diferentes posiciones no son excluyentes, mas bien representan intereses de investigación e interpretación en contextos y con objetivos muy específicos. O sea cada grupo de investigación genera sus propios métodos y conceptos para el análisis de aspectos distintos de la realidad. Por ejemplo, el interés por la construcción de la personalidad lleva al grupo de psicología transcultural a una propuesta metodológica y teórica en donde los conceptos etic's-emic's e individualismo-colectivismo se consideran los de mayor relevancia explicativa. Por otro lado, Bourdieu (2002) desde una visión sociológica estima que la educación es un asunto de inversión en capital social y que a través de la capacidad de asociación los pares imiten los procesos exitosos en formar sus cuadros.

El modelo de Bronfenbrenner (1989) se interesa en explicar el desarrollo psicológico como momentos de transición entre sistemas mientras que otros lo hacen suponiendo que los niveles de ingreso y la clase determina patrones estables de comportamiento y ellos dan la pauta de las oportunidades y elecciones en la sociedad. Desde una visión más sociológica identidad se transforma en un constructo que parece ser clave en el tipo de elección que lleva a cabo una persona. Adicionalmente la teoría de las identidades múltiples, la interculturalidad, la diversidad y los procesos de intercambio entre sistemas culturales constituyen los modelos más apropiados para entender el fenómeno de la migración, educación y globalización.

Existen varias reflexiones que derivan de la lectura de las diferentes teorías que hacen los psicólogos sociales que utilizan el concepto de cultura: (a) las diferentes teorías practican una dimensión del objeto de estudio distinto en su magnitud e interés. Por ejemplo, los interesados en capital social se vinculan mas con medidas de tipo sociológica y de ciencia política, pues sus hipótesis están planteadas en términos de posibilidades de acciones que mejoren las condiciones de bienestar de las personas de un colectivo.

Por otro lado, el grupo de la teoría de las adaptaciones esta mas vinculado a la falta de equidad e igualdad en la escuela, se interesa más con aquellos factores del microambiente familiar y escolar del individuo para elaborar un discurso político-social sobre las oportunidades de elección de los sujetos; (b) el concepto de cultura utilizado aún cuando parte del mismo nivel macro- molar de definición, al momento de su operacionalización se transforma en reactivos de medición que son útiles para la comparación intercultural. En este contexto psicológico cuando se habla de cultura como un rasgo del colectivo se vincula al concepto de identidad, pero nunca aparece como elemento implícito y objetivo de una variable dependiente o independiente sino como un contexto de pertenencia o inmanencia de la persona; (c) finalmente la cultura como principio teórico ocupa un lugar instrumental en las teorías de lo psicológico pues su papel explicativo de los cambios observados en la conducta nunca es trascendental, a menos por lo que se deja ver en las propuestas tecnológicas que se derivan de los estudios en donde la cultura se convierte en un macro factor de diferenciación al comparar poblaciones minoritarias dentro de un país o entre países asumiendo que el colectivo representa una cultura pero sin agregar la manera en la cual se modifican valores , actitudes, opiniones y de qué manera cambian los factores de riesgo y protección en salud mental en una comunidad relacionados con las prácticas culturales.

Así pues, la psicología como ciencia, estudia la cultura, llevando a cabo interpretaciones desde sus invariantes emic's y etic's para un colectivo en relación a un proceso o estado psicológico con el objeto de contextualizar en lo social un grupo de variables que sólo se comportan con una dinámica mediática en un sistema de normas y reglas institucionales o de políticas que delimitan las posibilidades de elección, selección y transferencias de repertorios conductuales y promueven de esta forma factores de riesgo o protección asociados a problemas de salud física y psicologica.

Recebido: 29/02/2008

1ª. Revisão: 24/07/2008

2ª. Revisão: 12/09/2008

Aceite final: 17/09/2008

José Ángel Vera Noriega - Doctorado en psicología social por la Universidad Nacional Autónoma de México, especialista en desarrollo regional. Investigador del Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo. End: Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo, A.C. Kilómetro .6, carretera la victoria, Apdo. 1735, Hermosillo, Sonora. México. C.P. 83000. Tel. [phone]. Fax. [phone]. Email: [e-mail]

Claudia Karina Rodríguez Carvajal - Licenciatura en psicología por la Universidad de Sonora y maestría en desarrollo regional por el Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo A.C. Especialista en desarrollo rural y educación. Endereço para correspondencia: Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo A.C. Kilómetro .6, carretera la victoria, Apdo. 1735, Hermosillo, Sonora. México. C.P. 83000. Tel. [phone]. Fax [phone]. Email: [e-mail]

Sonia Grubits - Profesora, investigadora y coordinadora del posgrado en psicología de la Universidad Católica Don Bosco. Doctorado por la Universidad de la Sorbona. Especialista en semiótica y psicología en grupos indígenas. Endereço para correspondência: Universidade Catolica Dom Bosco. Avenida Tamandaré 6000, Jardim Seminário, Campo, Grande Mato Grosso do Sul, Brasil. CEP 79117-900. Email: [e-mail]

Referencias bibliográficas

• Berry, J. W. (1993). Ethnic identity in plural societies. In M.E. Bernal & G.P. Knights (Eds.), Ethnic identity: Formation and transmission among Hispanics and other minorities (pp. 65.77). Albany: State University of New York Press.
• Berry, J. W. (1994). Una aproximación ecológica a la psicología cultural y étnica. Revista de Psicología Social y Personalidad, 10(2), 93-108.
• Berry, J. W. & Sam, D. (1997) Acculturation and adaptation. In J. W. Berry, M. H. Segall & C. Kagitcibasi (Eds.) Handbook of Cross-Cultural Psychology. Vol 3. Social behavior and applications. (pp 291-326). Boston, MA: Allyn & Bacon.
• Bourdieu, P. (1989). O poder simbólico Lisboa: Difel.
• Bourdieu, P. (1990). Sociología y cultura (Colección Los Noventa). México: CNCA/Grijalbo.
• Bourdieu, P. (2002). Capital cultural, escuela y espacio social. México: Siglo XXI.
• Bourdieu, P. & Passeron, C. (1977). Reproduction in education, society and culture London: Sage.
• Brewer, M. B. (1991). The social self: On being the same and different at the same time. Personality and Social Psychology Bulletin, 17, 475-482.
• Bronfenbrenner, U. (1989). Ecological systems theory. Annals of Child Development, 6,185-246.
• Cole, M. (1996). Cultural psychology: A once and future discipline Cambridge, MA: Harvard Univ. Press.
• Ethier, K. A. & Deaux, K. (1994). Negotiating social identity when contexts change: maintaining identification and responding to threat. Journal of Personality and Social Psychology, 67, 243-251.
• Ford, D. Y. & Harris, J. J. (1996). Perceptions and attitudes of black students toward school, achievement and other educational variables. Child Development, 67, 1141-1152.
• Gallimore, R., Goldenberg, C. N., & Weisner, T. S. (1993). The social construction and subjective reality of activity settings: implications for community psychology. American Journal of Community Psychology, 21, 537-559.
• Garbarino, J. & Stott, F. M. (1992). What children can tell us: Eliciting interpreting, and evaluating information from children. San Francisco: Jossey-Bass.
• Geertz, C. (1989). Interpretação das culturas. Rio de Janeiro: Guanabara.
• Gouveia, V. V. & Clemente, D. M. (1998). La medida del individualismo y del colectivismo La investigación en el campo de la psicología cultural. La Coruña, España: Editorial Universidad de la Coruña.
• Henderson, N. & Milstein, M. (2003). Resiliencia en la escuela México: Ed. Paidos.
• Harkness, S., Super, C. & Keefer, S. (1992). Learning to be an american parent: How cultural models gain directive force. In R. G. D'Andrade & C. Strauss (Eds.), Human motives and cultural models publications for psychological anthropology (pp. 163- 178). Cambridge: Cambridge Univ. Press.
• Junqueira, C. (2002). Antropologia indígena, uma introdução: historia dos povos indígenas do Brasil São Paulo: Educ.
• Moll, L. C. & Gonzalez, N. (1994). Lessons from research with language-minority children. Journal of Reading Behavior, 26:4, 439-456
• Morett, J. & Cosio, C. (2004). Los jornaleros agrícolas de México. México: Universidad Autónoma de Chapingo /Editorial Diana.
• Ogbu, J. U. (1981). Origins of human competence: A cultural-ecological perspective. Child Development, 52, 413-429.
• Ogbu, J. U. (1990). Cultural model, identity and literacy. In J. W. Stigler, R. A. Shweder & G. Herdt (Eds.), Cultural psychology: Essays on comparative human-development (pp. 520-541). New York: Cambridge Univ. Press.
• Ogbu, J. U. (1993). Differences in cultural frame of reference. International Journal of Behavior Development, 16, 483-506.
• Phelan, P., Davidson, A. L. & Yu, H. C. (1991). Students multiple worlds: Navigating the border of family, peer and school cultures. In P. Phelan & A. L. Davidson (Eds.), Cultural diversity: Implications for education (pp. 52-58). New York: Teachers College Press.
• Phinney, J. S. (1996). When we talk about American ethnic groups, what do we mean? American Psychologist, 51, 918-927.
• Tajfel, H. (Ed.). (1978). Differentiation between social groups: Studies in the social psychology of intergroup relations. New York: Academic.
• Triandis, H. C. (1988). The future of pluralism revisited. In P. A. Katz & D. A. Taylor (Eds.), Eliminating racism: Profiles in controversy (pp. 31-50). New York: Plenum.
• Triandis, H. C. (1994). Cultura. El nuevo énfasis en psicología. Revista de Psicología Social y Personalidad, 10(1), 1-20.
• Triandis, H. C. (1996). The psychological measurement of cultural syndromes. American Psychologist, 51, 407-415.
• Triandis, H. C., Chen, X. P., & Chan, D. K. (1998). Scenarios from the measurement of collectivism and individualism. Journal of Cross-Cultural Psychology, 29(2), 275-289.
• Whiting, B. B. (Ed.). (1963). Six cultures: Studies of child rearing New York: Wiley.

Fechas de Publicación

• Publicación en esta colección
  27 Jul 2009
• Fecha del número
  Abr 2009

Histórico

• Acepto
  17 Set 2008
• Revisado
  24 Jul 2008
• Recibido
  29 Feb 2008