TEOLOGIA HEURÍSTICA DA LIBERTAÇÃO: UMA LEITURA TEOLÓGICA DA PRÁXIS PEDAGÓGICA DE JOÃO BATISTA LIBANIO

Heuristic Theology of Liberation: a Theological Reading of João Batista Libanio’s Pedagogical Praxis

RESUMO

As recentes transformações socioculturais e tecnológicas que impactaram e continuam a impactar a sociedade contemporânea colocam o pensar pedagógico como um dos aspectos mais desafiadores e decisivos na busca de processos de ensino-aprendizagem. Tivemos a rica oportunidade de vivenciar, no contexto acadêmico e teológico-pastoral, a práxis pedagógica de João Batista Libanio, pela qual fomos introduzidos paulatinamente no cultivo da vida intelectual. Essa práxis pode ser caracterizada como Teologia Heurística da Libertação. O método hermenêutico heurístico libertador engendrado por esse teólogo brasileiro contribui significativamente em nossa busca de resposta aos desafios e urgências de repensar o processo de ensino-aprendizagem hodierno. Por sua originalidade e dinâmica criativa, tanto para o professor-orientador quanto para o estudante-orientando, por sua relevância teórica e prática, essa práxis pedagógica centrada na conquista da autonomia de cada sujeito aprendende, revela-se precioso filão de pesquisa e debate. Ao longo de nossa pesquisa de doutorado, nos debruçamos sobre o vasto legado intelectual desse renomado teólogo jesuíta, com foco em sua práxis pedagógica consignada no bojo do pensar-fazer-ensinar teologia. Neste artigo, objetivamos explicitar as origens, o conceito, as características e os processos pedagógicos impulsionados pela teologia heurística da libertação de João Batista Libanio. Ele está organizado em três partes: na primeira, recolhe-se algumas “percepções pedagógicas” decisivas que ofereceram ao teólogo brasileiro as bases para a elaboração e consolidação de seu método pedagógico inovador; na segunda, apresentamos o processo de engendramento e a caracterização do método hermenêutico heurístico libertador por ele forjado e utilizado, e, por fim, na última parte, explicitamos o sentido de considerarmos essa práxis pedagógica como Teologia Heurística da Libertação.

PALAVRAS-CHAVE
Teologia da libertação; Pedagogia; João Batista Libanio; Método hermenêutico heurístico libertador; Teologia heurística da libertação

ABSTRACT

The recent sociocultural and technological transformations that have impacted and continue to impact contemporary society place pedagogical reflection as one of the most challenging and decisive aspects in the pursuit of teaching-learning processes. We had the rich opportunity to experience, in the academic and pastoral theological context, the pedagogical praxis of João Batista Libanio, through which we were gradually introduced to the cultivation of intellectual life. This praxis can be characterized as Heuristic Theology of Liberation. The liberating heuristic hermeneutical method engendered by this Brazilian theologian contributes significantly to our quest for responding to the challenges and urgencies of rethinking the contemporary teaching-learning process. Due to its originality and creative dynamics, both for the mentor and the mentee, and its theoretical and practical relevance, this pedagogical praxis centered on achieving the autonomy of each learning subject proves to be a precious vein of research and debate. Throughout our doctoral research, we delved into the extensive intellectual legacy of this renowned Jesuit theologian, focusing on his pedagogical praxis embedded in the thinking-doing-teaching theology. In this article, our objective is to elucidate the origins, concept, characteristics, and pedagogical processes propelled by João Batista Libanio’s Heuristic Theology of Liberation. It is organized into three parts: in the first part, we gather some decisive “pedagogical insights” that provided the foundations for the formulation and consolidation of his innovative pedagogical method; in the second part, we present the process of engendering and the characterization of the liberating heuristic hermeneutical method forged and utilized by him, and, finally, in the last part, we explain the significance of considering this pedagogical praxis as Heuristic Theology of Liberation.

KEYWORDS
Theology of Liberation; Pedagogy; João Batista Libanio; Pedagogical Heuristic Liberationist Method; Heuristic Theology of Liberation

Introdução

Só é intelectual quem tem uma mente aberta. Essa atitude envolve toda a pessoa. No nível cultural, a inteligência descobre sua verdadeira natureza de intérprete da realidade em contínuo processo de interação com outros saberes. Afetivamente, a abertura implica uma liberdade fundada na tranquilidade de sua autonomia. Teologicamente, a abertura reconhece a importância do outro como mediador do Outro maior.

(^{LIBANIO, 2001b}, p. 286)

Uma partilha recebida, diretamente, de João Batista Libanio, nos despertou para a centralidade de sua busca pedagógica adequada para o sujeito aprendente em seu pensar-fazer-ensinar teológico. Depois de três anos e meio na Alemanha, entre 1959 e 1962, quando fez a graduação e tirou a sua “licença” em Teologia e depois de, praticamente, um ano em Paray-le-Monial, na França,¹ Libanio foi transferido em agosto de 1963 para Roma. Ouviu bem de perto a convocatória do papa Paulo VI, eleito logo após a morte do papa João XXIII, para a retomada do Concílio Vaticano II. Pôde acompanhar o desenvolver desse grande evento eclesial até o fim, em 1965, e perceber os seus primeiros impactos presentes no desafio de sua recepção no seio da Igreja. Por decisão de seus superiores, seu plano de voltar para a Alemanha para fazer o doutorado em teologia modificou-se. Aos 31 anos de idade, recebeu a designação de substituir o renomado professor pe. Marcello Azevedo, SJ, como orientador de estudos, ou como se dizia de forma prosaica na época, para ser o “repetidor de estudos”, dos seminaristas e padres das dioceses do Brasil, que estudavam no Colégio Pio Brasileiro. Para iniciar esse serviço, no qual permaneceu ao longo de cinco anos e meio, até janeiro de 1969, quando, aos 37 anos, retornou ao Brasil, Libanio fez um discernimento profundo: de um lado, listou todos os procedimentos acadêmicos que, enquanto estudante, ele detestava na prática de seus professores e, de outro, todos os que ele se encantava por contribuir em seu aprendizado. E tomou a lúcida e corajosa resolução de não praticar os procedimentos docentes elencados na primeira lista, mas, preferencialmente, aqueles da segunda e outros que fossem surgindo e sendo avaliados como positivos pelos estudantes, em seu processo de ensino-aprendizagem.

As recentes transformações socioculturais e tecnológicas que provocaram inúmeros impactos na vida humana trouxeram a exigência de um urgente e profundo repensar pedagógico na busca de processos de ensino-aprendizagem que fossem capazes de concretizar uma educação integral libertadora. João Batista Libanio tornou-se um exímio teólogo e pedagogo, original e criativo. Sua práxis pedagógica consignada em seu pensar-fazer-ensinar teologia pode ser caracterizada como Teologia Heurística da Libertação. O método pedagógico engendrado por ele pode contribuir significativamente em nossa busca de resposta aos desafios e urgências no processo de ensino-aprendizagem hodierno. Por sua originalidade e dinâmica criativa, tanto para o educador-orientador quanto para o educando-orientando, por sua relevância teórica e prática, oferece elementos estruturantes para um método pedagógico instigante e fecundo que vai muito além do campo teológico específico. Ao longo de nossa pesquisa de doutorado², nos debruçamos sobre o vasto legado intelectual desse renomado teólogo jesuíta, com foco em sua práxis pedagógica centrada na construção da autonomia intelectual do sujeito aprendente.

Ao revisitar a nossa pesquisa de doutorado no marco celebrativo dos 10 anos da páscoa de João Batista Libanio, objetivamos explicitar as origens, o conceito, as características e os processos pedagógicos encetados por sua “teologia heurística da libertação”. Foi assim que denominamos a sua práxis pedagógica de pensar-fazer-ensinar teologia. Este artigo está organizado em três partes: na primeira, recolhemos algumas “percepções pedagógicas” decisivas que ofereceram ao teólogo mineiro as bases para a elaboração e consolidação de seu método pedagógico inovador; na segunda, apresentamos o processo de engendramento e a caracterização do método hermenêutico heurístico libertador por ele forjado e utilizado, e, por fim, na última parte, explicitamos o sentido de denominarmos essa práxis pedagógica como teologia heurística da libertação. Com a gratidão de quem foi iniciado por seu método pedagógico heurístico libertador no cultivo da vida de intelectual servidor, desejamos despertar o interesse pela pesquisa, aprofundamento e divulgação do legado do teólogo mineiro da libertação e, de modo especial, dessa preciosa pedagogia libertadora.

Que percepções pedagógicas João Batista Libanio discerniu e valorizou, que nos dão acesso às origens de sua teologia heurística da libertação?

1 Algumas percepções pedagógicas decisivas

Não se trata aqui de caracterizar e analisar a Teologia Heurística da Libertação de João Batista Libanio propriamente dita, mas de discernir e recolher o que foi sendo percebido, por ele em sua vida de intelectual servidor, como fundamental e decisivo no processo de ensino- aprendizado de novos sujeitos aprendentes e pensantes. São “percepções pedagógicas”, que discerniu ao longo de sua formação e, sobretudo, de sua práxis pedagógica, que serviram de “tijolos” para a construção de sua pedagogia heurístico libertadora. Elas favorecem maior compreensão histórica das grandes intuições pedagógicas de Libanio e de seu singular pensar-fazer-ensinar teológico-pastoral (^{GUIMARÃES, 2020}, p. 103-110). Na obra “Em busca de lucidez”, de 2008, Libanio oferece ao leitor uma concretização aplicada, em diversas temáticas, de muitas dessas “percepções pedagógicas” aqui elencadas. Na obra “A escola da liberdade. Subsídios para meditar a partir da escola inaciana”, de 2010, ele traduz muitas dessas “percepções pedagógicas” em exercícios espirituais no horizonte libertador da espiritualidade inaciana. Dentre elas, julgamos importante destacar:

1.1 A beleza de ser eterno aprendiz

Todo conhecimento humano, ainda que produzido por uma pessoa, possui estrutura coletiva e dialogal. O ser humano é essencialmente relação intersubjetiva, afetiva e comunicativa. Toda produção de conhecimento supõe um antes – conhecimentos prévios elaborados por quem nos precede – um durante – interlocutores nas trocas, leitura e percepções críticas, sugestões – e um depois – compreensão, acolhida, transmissão, continuidade, evolução histórico-crítica e suprassunção.

Libanio cedo percebeu que cada pessoa depende sempre de tantas, muitas, diferentes pessoas. Desse modo, o cultivo de certos princípios básicos revela-se estruturante e profundamente libertador: a escuta, a simplicidade, a humildade aprendiz, a honestidade intelectual, o senso de coletivo, a gratidão, a partilha dialogal, o cultivo da vida intelectual como serviço aos outros, dentre outras. Esse cultivo impede o cair na tentação do fechamento egoísta, da ilusão do orgulho, presunção e arrogância intelectual. Já a ausência desse cultivo suscita posturas empobrecedoras e desumanas nos espaços institucionais, acadêmicos, tão apequenados quando tomados pela quimera dos fundamentalismos, pela sedução do poder, pela vaidade academicista, pelo infantilismo ciumento ante as conquistas dos pares e pela vil competição carreirista.

1.2 Todo conhecimento humano é encarnado, parcial e histórico evolutivo

O contexto da produção de conhecimento possibilita e limita. Toda pessoa humana, enquanto ser histórico, está submetida a um processo histórico evolutivo. Por isso, nenhum conhecimento deve ter a pretensão de ser cabal, perene, absoluto na apreensão da verdade, de abarcar o todo e o definitivo. Todo ponto de vista é a vista de um ponto que favorece determinadas percepções e, simultaneamente, impede outras. Mesmo que alguns pontos favoreçam maior horizonte de percepção da realidade, sempre será limitado e parcial.

Libanio percebeu que essa compreensão desperta no sujeito a postura crítica da suspeita, da vigilância epistemológica e da desconfiança diante das próprias produções e das alheias, das pretensões humanas de romper a tensão dialética entre o histórico e o cabal, o já e o ainda-não. Ao mesmo tempo, tal consciência crítica e autocrítica favorece um caminhar lépido e esperançado, tanto nas conquistas quanto nos fracassos. O ser humano é sempre travessia. O teólogo mineiro percebeu cedo em suas assessorias e na sala de aula a necessidade da produção de instrumentos que pudessem favorecer a formação da consciência crítica e autocrítica e o crescimento na busca de clareza. As publicações de seus primeiros livros são subsídios que respondem a essa percepção decisiva.³

1.3 Senso de respeito diante do mistério do outro

Há um pressuposto antropológico fundamental: cada pessoa humana é portadora de um mistério irredutível que não pode ser ignorado, violado, profanado ou desrespeitado sem graves consequências. Aproximar-se da pessoa do outro exige profundo senso de respeito à alteridade. Somente a própria pessoa, na relação de confiança ou de amor compartilhado, pode oferecer a chave que abre a porta de sua interioridade. Tentar arrombar a porta, além de infrutífero, viola a liberdade e agride a dignidade.

Libanio percebeu a necessidade de carregar consigo essa antropologia básica e que deve ser acolhida como realidade inegociável: somente na relação de confiança e de afeto se cresce como pessoa. Deus, em sua onipotência, ele gostava de dizer, respeita o mistério irredutível de cada consciência humana. Urge, portanto, desvestir-se de toda pretensão de poder ou domínio sobre o outro. No máximo pode-se ser acolhido como referência quando, na verdade, somos todos companheiros coetâneos na jornada da vida.

1.4 O diálogo como substrato do processo de ensino aprendizagem

Enquanto práxis libertadora, a via do diálogo, fundado na escuta e no respeito, é a via mais lídima para alcançar a consciência do outro e suas condições de possibilidade e limites na produção de conhecimento. Isso porque o diálogo necessariamente implica, simultaneamente, dois reconhecimentos: o reconhecimento da própria identidade e dignidade e a do outro. Esse duplo reconhecimento cria a condição ética humana básica para o início, o meio e o fim da conversa, do aprendizado mútuo e das trocas de saberes.

Libanio percebeu que a práxis libertadora do diálogo implica o contínuo exercício da vigilância crítica e autocrítica. Crítica para que o outro não desconheça ou negue, mas respeite e reconheça a minha identidade e a igual dignidade, como também autocrítica para que eu não desconheça ou negue, mas respeite e reconheça a identidade e a igual dignidade do outro enquanto outro.

1.5 O valor da equipe de trabalho e do trabalho em equipe

A experiência vivida nos processos e dinâmicas que se concretizam nos diversos grupos de trabalho revela o seu papel fundamental na vida humana e, de modo especial, nos desafios da vida acadêmica, com sua exigência de produção de conhecimento intra-multi-inter-transdisciplinar. Uma boa roda de conversa e partilha faz a diferença no ser ouvido e reconhecido com o direito de ter vez e voz; no receber feedback, ponderações, questionamentos e sugestões críticas, sem qualquer gama de humilhação; no retomar uma ideia, revisá-la, avançá-la ou, até mesmo, descartá-la como ingênua ou míope; no refazer os rumos de um projeto após as críticas e sugestões recebidas; no insistir, sem teimosia infantil, numa convicção passada pelo filtro da própria consciência sem receio de ser julgado.

Libanio percebeu que o grupo recorda a condição humana de peregrinos, caminhantes e “eternos aprendentes”, que todo conhecimento é provisório, inacabado, incompleto, coletivo e que, juntos, podemos cultivar dinâmicas e processos sempre abertos a novas complementações e enriquecimentos. Uma boa equipe de trabalho, onde você é acolhido como membro responsável e interlocutor, tem o poder de ajudar na superação de receios, ou até mesmo do medo de propor, de lançar, de sugerir, de ensaiar uma ideia nova ou um projeto original. Nesse sentido, cuidar da qualidade das equipes de trabalho não deve ser considerada tarefa que se possa descuidar. Ao contrário, o cultivo da transparência, do afeto, do respeito mútuo e da liberdade crítica se revela elementar.

1.6 A riqueza do discernimento na busca de lucidez

Há uma inesgotável potencialidade que se descortina, em termos de liberdade e criticidade, para quem aprende a cultivar a via do discernimento como busca contínua de lucidez. Trata-se de uma opção que supõe encantamento e entusiasmo, pois atinge, dolorosamente, as raízes de nosso ser e estar no mundo.

Libanio percebeu que a prática do discernimento significa dizer não e sim. Dizer não à tentação das zonas de conforto, de quem tem a pretensão de ter atingido a plenitude solar da verdade, da via fácil das posições extremadas, seja ela qual for, tão presentes nos unilateralismos e fundamentalismos religiosos, políticos, culturais e acadêmicos. Dizer sim ao esforço infindo e incansável da busca da verdade. O discernimento implica assumir o esforço tenaz de trilhar os íngremes caminhos do conceito com seus itinerários semânticos, da escuta atenta dos diversos pontos de vista e, sobretudo, encorajar-se no enfrentar os abismos das ponderações, das análises dialéticas do sim e do não, do rigor simultaneamente crítico e autocrítico.

1.7 A lógica do poder-serviço como via de superação do poder-dominação

O poder será uma tentação contínua e constante na vida humana. O poder, o ter e o prazer, embora ambivalentes, serão realidades com as quais cada um precisará aprender a lidar, mantendo-se vigilante para não deixar que ocupem o proscênio, a centralidade que comanda as escolhas e deliberações. Importa cuidar para que elas não nos dominem.

Em relação ao poder, Libanio percebeu que o caminho íngreme exigia o cultivo esmerado da lógica do amar, que transforma o poder com ânsia de dominação em postura de serviço. Isso significa assumir, enquanto projeto de vida, e cultivar, diariamente, a autodeterminação para amar e servir. Colocar-se no lugar e a serviço do outro humaniza o exercício do poder. Isso exige purificação e conquista diária. Na vida acadêmica, como também na vida familiar, sociopolítica, econômica e eclesial, quando a lógica do poder-dominação se instala no coração humano, os estragos são funestos e as suas manifestações são nefastas. Ao contrário, a lógica do poder-serviço liberta para a práxis da amizade social, do amor companheiro, da solidariedade fratersororal e da compaixão paciente para o que dá seus primeiros passos, para o que sofre ou se encontra vulnerável.

1.8 A centralidade da subjetividade

Na consciência do ser humano moderno ascendeu o senso da própria autonomia, um inegável anseio de ser respeitado enquanto sujeito, de tomar decisões, de ter vez e voz, de ser tratado como interlocutor, de ter acesso às fontes, à Palavra, enfim, de participar e ser corresponsável, enquanto membro ativo, da sociedade.

Libanio percebeu que era preciso uma verdadeira revolução copernicana no jeito de ser cristão, de evangelizar, de educar, de pensar-fazer-ensinar teologia. E, paulatinamente, lapidou a arte de ouvir, de dialogar com as pessoas sem as julgar, com a sociedade sem a condenar. Não se apresentar como aquele que sabe e que não tem nada a aprender. Quem não escuta não aprende e não ensina. Em sua tese de doutorado, defendida no final dos anos 60, ele já explicitava a crise e a sua percepção do caminho para a superação no processo formativo nos seminários (^{LIBANIO, 1969}).

1.9 A positividade do pluralismo cultural e religioso

O reconhecimento da positividade do pluralismo cultural, religioso e teológico é um sinal dos tempos. Importa, portanto, cultivar discernimento e postura hermenêutica crítica e autocrítica na busca de lucidez. Há princípios e valores humanos presentes em todas as culturas e tradições religiosas e teológicas que precisam ser conhecidos, analisados, reconhecidos e valorizados.

Libanio percebeu que as culturas, tradições religiosas, teológicas e de outros saberes precisam ser conhecidas, que o processo de urbanização e das novas tecnologias contribuiriam nessa direção. Percebeu igualmente que a diversidade clama por postura de diálogo alicerçado na aproximação, na escuta, na busca da verdade, no respeito, no reconhecimento e no cultivo do espírito de fraternidade universal. Como teólogo atento à percepção do pluralismo presente na aldeia global, em cada povo, país, cidade, instituição, casa, não dá mais para alimentar certas ilusões do passado, tais como um cristianismo monolítico universal, uma única Igreja institucional sob a soberania de um papa ou uma única teologia consensual. O pluralismo vai se impondo, de forma crescente, como uma realidade humana insuperável.

1.10 A centralidade do pobre como lugar heurístico fundamental

Aproximar-se do mundo dos pobres é fonte de graça e libertação para as instituições religiosas, acadêmicas e para o pensar-fazer-ensinar teológico e científico. Por sua condição, o pobre é fonte de libertação e também critério de verificação da significatividade do conhecimento produzido, da autenticidade de nossas ideias e crenças e de nosso compromisso com a lógica do amar e servir. A opção pelo pobre pode libertar a religião e a teologia de sua tentação a um reducionismo ritualístico e conceitual. O rosto do pobre interpela por nossa responsabilidade na construção de uma sociedade fundada na justiça e na irmandade.

Libanio percebeu que o pobre é fonte de libertação no nível pessoal, social e religioso. No nível pessoal, porque seu rosto interpela acerca da dignidade da vida humana e levanta a pergunta sobre Deus e seu projeto salvífico. A fé do pobre purifica a presunção de sermos abençoados por causa do sucesso e da inclusão no sistema de mercado, da confiança na lógica da eficácia. No nível social, porque a sua condição interpela sobre o sentido e autenticidade dos valores e princípios democráticos confessados e revela as mazelas de uma sociedade pautada pela lógica da exclusão que os condena àquela situação. O pobre tira da falsa zona de conforto em que muitos se colocam enquanto pessoas de bem. Seu grito e sua luta por cidadania incomodam. No nível religioso, porque expõe as hipocrisias religiosas; revela a incoerência de uma crença sustentada por fé ritualista, ação assistencialista e vinculação convencional sem conversão ao Reino da justiça e da fratersororidade; denuncia as pretensas fidelidades ortodoxas divorciadas de ortopráxis. O rosto do pobre retira as máscaras da falsidade de muitas práticas religiosas, sem compromisso com a transformação das estruturas injustas da sociedade.

Por que e como João Batista Libanio desenvolveu o seu método hermenêutico heurístico libertador?

2 O método hermenêutico heurístico libertador de João Batista Libanio

O pensar-fazer-ensinar teológico de João Batista Libanio, embora situado e, por opção pessoal, visceralmente irradiado desde o âmbito cristão intraeclesial, produziu uma teologia pastoral que não pode ser definida ou compreendida, sem mais, como eclesiástica e magisterial. Utilizando palavras de Clodovis Boff, consagradas em suas obras clássicas sobre o método teológico (C. ^{BOFF, 1978}, p. 37-231; C. ^{BOFF, 1998}, p. 17-27), Libanio construiu, tanto no nível acadêmico quanto pastoral, um pensar-fazer-ensinar teológico radicalmente aberto para a vida, dinâmico, dialogal. Sua reflexão se mostrava capaz de teologizar os mais diversos acontecimentos, de transformar em teológico até o que, para muitos, não se mostra imediatamente teológico. Fazia isso em todos os setores e recônditos da vida humana e do cotidiano na complexa realidade contemporânea. Tudo para ele poderia ser refletido à luz da fé e ser colocado a serviço da humanidade. O olhar perspicaz do teólogo mineiro se mostrava atento aos desafios e urgências da problemática globalmente humana e do mundo em que vivemos. Por meio do discernimento e da reflexão crítica, conseguia, com desenvoltura e maestria heurística, com abertura e simpatia, equilibrar dialeticamente a acolhida das indagações humanas fundamentais, as contribuições advindas das mediações analíticas “sub specie temporis” e as singularidades brotadas da reflexão teológica “sub specie aeternitatis” consignadas na rica Tradição cristã. Desse modo, seu pensar-fazer-ensinar teológico brotava de inúmeras e contínuas interlocuções intra-multi-inter-transdisciplinares, sempre à luz da universalidade particular da fé cristã, e produzia um conhecimento significativo e pertinente com pretensões de despertar a consciência crítica e iluminar a dinâmica da vida. Iluminar de um modo muito mais amplo que o de uma estreita destinação pura e exclusivamente religiosa, cristã e católica. Não que Libanio não tratasse das questões internas e específicas da dinâmica eclesial católica, mas os horizontes de sua reflexão teológico-pastoral alcançavam a problemática humana universal, sempre atenta em desnudar criticamente as ideologias e os mecanismos dominantes e suas lógicas opressoras e excludentes.

O caráter dialógico intra-multi-inter-transdisciplinar, comprometido com a busca de iluminar e contribuir para a reflexão ética, no sentido de fundamentar o valor central da vida, é uma das marcas características que podem ser observadas na produção teológica de Libanio. “Afeito à transversalidade”, ele sabia, como poucos, fazer as “articulações de saberes plurais, aproveitando as várias leituras feitas, transferindo métodos e categorias de outros tipos de conhecimento para a teologia” (^{DE MORI, 2014}, p. 575), tudo em vista da busca de viver com sentido.

A reflexão teológico-pastoral libaniana, por um lado, foi profundamente impactada e fecundada pela modernidade e pós-modernidade europeia e pela teologia do Concílio Vaticano II – a que gestou o Concílio, a que nele foi consignada e a que dele emergiu enquanto desdobramentos – mas, por outro, foi diametralmente marcada e transformada pela situação injusta e opressora da América Latina sobre os mais pobres e excluídos do sistema socioeconômico. Libanio recorrentemente insistirá na necessidade de se reconhecer “a dupla face da primeira e segunda ilustração” (^{LIBANIO, 2012}, p. 20) ou seja, de se levar em conta e a sério, no pensar teológico crítico, as perguntas levantadas pela dupla face da modernidade, a dupla modernidade, a primeira e a tardia ou a modernidade rica e a modernidade pobre.

A concepção de teologia pastoral consagrada no Concílio Vaticano II, principalmente a que está consignada na Constituição Dogmática Lumen Gentium e, sobretudo, na Constituição Pastoral Gaudium et Spes, a reflexão sistemática de Karl Rahner e de seus pares, os grandes nomes da teologia europeia moderna que estavam diretamente envolvidos na concretização do Concílio, forjaram o substrato epistemológico do pensar teológico de João Batista Libanio. Trata-se de uma postura que procura constantemente refletir sobre a dinâmica dos acontecimentos presentes em busca de clareza na compreensão dos fatos contemporâneos. Tudo realizado à luz da fé, da esperança e da tradição cristã, mas com postura de abertura, escuta aprendiz, discernimento dialético em diálogo com a cultura contemporânea e suas múltiplas linguagens, gramáticas e abordagens. A Teologia da Libertação, enquanto reflexão teológico-pastoral da práxis e para a práxis dos pobres, oprimidos e excluídos, em busca de libertação, e a decidida aproximação afetiva e efetiva da Igreja dos pobres, das Comunidades eclesiais de base — CEBs, das pastorais sociais, dos movimentos populares e do instrumental socioanalítico marxista mudaram o viés, o foco e o horizonte de compreensão libaniano da natureza, da identidade e do papel do teólogo, da própria teologia e da Igreja. Além disso, a teologia, purificada pelas duas rupturas socioculturais e eclesiais – expressas simbolicamente pelo Concílio Vaticano II e Medellín (^{LIBANIO, 1980}, p. 9-194) e consciente dos graves conflitos sociais (LIBANIO, 1982, p. 11-241) – é o principal lugar epistemológico que oferece as chaves de compreensão da práxis pedagógica de João Batista Libanio. Mostra-se, então, importante explicitar o processo histórico-evolutivo e a estrutura fundamental de como ele concebeu, aprofundou e modificou a sua compreensão de teologia e o modo como nela atuou (^{GUIMARÃES, 2020}, p. 116-143).

O método hermenêutico heurístico libertador teve um longo processo de maturação e foi sendo, aos poucos, lapidado por Libanio no seu esmerado cultivo da vida intelectual. As mudanças socioculturais estavam impactando de modo agudo a dinâmica singular da sala de aula e as lides acadêmicas de orientação de estudos. Muito atento aos sinais do tempo, ele percebeu que o perfil dos jovens que chegavam para ele, os alunos-orientandos, cada vez mais cônscios e zelosos da própria subjetividade e autonomia, sedentos de maior participação nas dinâmicas e decisões, colocava em crise muitas práticas acadêmicas e métodos pedagógicos tradicionais. Ao analisar criticamente o novo horizonte cultural criado pela pós-modernidade, ele percebeu certo esgotamento crescente em determinados métodos, posturas e procedimentos nos processos de ensino-aprendizagem. Na busca de respostas novas e criativas aos desafios e urgências, o engendrar novas perspectivas epistemológicas, metodológicas e pedagógicas se tornou elemento decisivo. Sem abandonar a riqueza de seus procedimentos anteriores, o método hermenêutico dialético-dialogal e o genético-estrutural (^{GUIMARÃES, 2020}, p. 144-153) nota-se que o método hermenêutico heurístico libertador foi ocupando o proscênio na práxis intelectual pedagógica de Libanio, sobretudo a partir do final dos anos 80 e início dos anos 90. Nas experiências de sala de aula e de orientação de estudos, foi percebendo que o método heurístico que desenvolvia favorecia maior conquista da autonomia intelectual e estimulava a criatividade dos alunos-orientandos.⁴

Entre as características mais reconhecidas em Libanio estão a postura de escuta esperançada; a abertura para o novo; o vivo interesse pelo discernimento dos sinais do tempo contemporâneo; o fazer aproximações para analisar os impactos das mudanças socioculturais e tecnológicas na dinâmica da vida das pessoas na sociedade e na vivência da religião; o captar os novos cenários, tendências e linguagens; e o empenhar-se criativamente na busca reflexiva de respostas mais significativas. Percebeu que o método hermenêutico heurístico libertador respondia melhor às demandas contemporâneas. O livro “Teologia da Libertação. Roteiro didático para um estudo”, de 1987, talvez, possa ser considerado um ponto de inflexão na percepção da emergência de um novo método, capaz de suprassumir os dois anteriores que mais utilizara em sua práxis intelectual, o método dialético-dialogal e o genético-estrutural. Isso não significa que a preocupação heurística já não estivesse presente anteriormente, mas é visível o processo de mudança em sua práxis intelectual acadêmica.

Elenquemos alguns fatores determinantes para o emergir do método heurístico libertador. Libanio já tinha presente e havia experimentado a riqueza da pedagogia da liberdade encetada por Jesus de Nazaré, pedagogia tão originalmente presente e aprofundada na escola inaciana, na qual fora formado. O movimento existencial de volta às fontes, no estilo proposto pelo Concílio Vaticano II, tendo diante de si um horizonte de abertura, profundamente esperançado e dialogal para com a contemporaneidade, deixou marcas profundas em sua formação intelectual. Soma-se a esta, a experiência que fez ao se aproximar da dinâmica participativa própria das Comunidades eclesiais de base – CEBs. As contribuições da pedagogia de Paulo Freire, centrada nas condições do sujeito aprendente e concretizada enquanto prática de liberdade e despertar da consciência crítica. O acompanhamento das juventudes, a arte da escuta na orientação espiritual, a dinâmica de sala de aula e a experiência acumulada na orientação de estudos, foi percebendo, analisando e discernindo o que favorecia e o que dificultava o crescimento intelectual dos jovens. O contato com o método pedagógico de Edgar Morin, no final dos anos 90, em seu esforço de repensar a educação, foi elemento decisivo de encorajamento para essa virada metodológica.

Com sabedoria e sensibilidade pedagógica, Libanio foi moldando o método hermenêutico heurístico libertador na olaria de sua práxis cotidiana de intelectual servidor, na qual é determinante a acolhida das condições socioculturais em que o outro, enquanto sujeito aprendente, se encontra. O cenário da sala de aula oportunizou aproximações singulares às transformações ocorridas no mundo dos jovens. Seu uso elementar na sala de aula favoreceu a produção de diversos livros na forma de subsídio para a aplicação com seus alunos da graduação e da pós-graduação. Encontra-se variação rica de uso dessa metodologia hermenêutica heurística libertadora, sob a forma de seminário (^{LIBANIO, 1987}, p. 13-14). Esse método mudou a forma de conceber e estruturar seus livros didáticos, mas também o próprio pensar-fazer-ensinar teologia, sempre preocupado com a linguagem significativa, com o envolvimento participativo e hermenêutico do leitor, do interlocutor, do aluno-orientando. No final de cada capítulo dos seus diversos livros, Libanio revela a preocupação com a didática pedagógica heurística: sugere dinâmicas, ora pessoal, ora em grupo; apresenta questões para aprofundamento; indica bibliografia complementar. Tudo é apresentado em vista de alimentar o horizonte heurístico dos leitores, estudantes, de modo especial, o despertar, fomentar e orientar o processo de desenvolvimento e conquista da autonomia pensante dos alunos-orientandos.

A título de ilustração, no livro “Utopia e esperança cristã”, de 1989, Libanio explicita tais procedimentos metodológicos, na forma de seminário, com objetivos claros de se alcançar o nível heurístico:

Poder-se-ia pensá-lo em três momentos. Num primeiro momento, o professor ou o encarregado do seminário exporia brevemente o conteúdo do capítulo. Depois os participantes, com a bibliografia indicada para o tema e com outra que se conseguisse, preparariam a discussão do tema. Indica-se no livro breve dinâmica com perguntas para cada questão. Esse segundo tempo seria de leitura e estudo pessoal. O terceiro momento seria um plenário em que cada aluno traria suas reflexões pessoais e se avançaria sobre o texto lido [...]. Poder-se-ia introduzir um quarto momento, em que cada um redigiria sua posição pessoal sobre o tema em questão depois de ter feito o percurso dos momentos anteriores da explicação do professor, estudo e leitura pessoal, e discussão em sala de aula com a participação de todos [...]. O método se desenvolve em quatro etapas: exposição sucinta do professor do conteúdo temático, leitura individual do texto e de outras publicações, discussão em sala de aula ou em grupos informais e, finalmente, redação escrita do participante do seminário depois de todo esse trajeto teórico

(^{LIBANIO, 1989}, p. 9-10).

Libanio valorizava o itinerário de crescimento intelectual do outro. Para isso, engendrou uma dinâmica em quatro momentos com diferentes níveis de aprofundamento. Seu método pedagógico fazia tudo convergir para o último passo, quando cada estudante era convidado a elaborar a sua reflexão pessoal, em forma de reação escrita, em duas ou três páginas, a partir das provocações do tema apresentado, pesquisado, estudado e debatido. Ele valorizava muito esse instrumento pedagógico. O momento de devolução dos textos aos alunos, com as suas minuciosas e provocantes observações parecia o ápice de um processo, no qual vibrava com os avanços e conquistas dos alunos. Com expertise pedagógica, Libanio oferecia a cada estudante um feedback com pistas concretas para que o aluno-orientando pudesse se autoavaliar e aperfeiçoar-se para avançar no cultivo da vida intelectual: qualidade da escrita, clareza da ideia central e fio condutor, concatenação da argumentação utilizada para fundamentar os pontos de vista, sugestões bibliográficas e, às vezes, até um convite a reelaborar o texto. Nesse método, o aluno-orientando ou o leitor-interlocutor ocupa sempre o lugar central. Desse modo, a abordagem do conteúdo muda, pois, visa a despertar a reflexão crítica e o desejo de buscar maior aprofundamento das temáticas que vão sendo apresentadas enquanto ponto de vista do professor-orientador.

Dentre todas as obras, duas se destacam, no tocante ao método hermenêutico heurístico libertador. Nelas, mais do que transmitir conteúdo, Libanio se dedica a partilhar com seus leitores-interlocutores, alunos-orientandos, as lições pedagógicas que a vida lhe ensinou, aprendidas no árduo cultivo da vida intelectual. São elas: “Introdução à vida intelectual”, de 2001, e ^{“Em busca de lucidez. O fiel da balança”, de 2008}.

O próprio Libanio assim define a sua percepção heurística:

Chamo de heurístico um método que tenho usado ultimamente [...]. Lemos algum autor, algum texto. Não nos contentamos em reproduzi-lo ou citá-lo eruditamente. Nem mesmo avançamos organizando-lhe o pensamento em torno do tema de que estamos tratando. Nem mesmo ousamos alguma interpretação original desse texto ou autor. Até aqui nos sentimos presos ao texto ou autor em questão. Algo importante no universo acadêmico para dissertações e teses. A percepção heurística vai noutra direção. Deixamos o texto ou autor para trás e pomo-nos a pensar, a refletir e a escrever algo diferente, cuja inspiração, sugestão ou provocação, contudo, vieram do texto lido. No final, já não se trata do texto ou do autor em questão, mas de reflexão pessoal, desencadeada, porém, por eles. Portanto, não nos dedicamos a pesquisar até os meandros do texto, muito a gosto da atual academia, e sim de pensar, de arquitetar outros arcabouços teóricos.

(^{LIBANIO, 2012}, p. 209.)

Nota-se a centralidade da emergência do sujeito pensante e criativo que assume seu papel. Não se trata, ao que parece, de subir nos ombros dos grandes mestres do pensamento para ousar ver mais longe que eles, mas de aprender a pensar inspirado ou provocado por eles, assumindo decisivamente o jeito próprio de refletir. Eis, para Libanio, o desafio heurístico de arquitetar, com autonomia, seus próprios “arcabouços teóricos”. Nesse método, o ser humano, enquanto sujeito de seus processos intelectuais, ocupa decisivamente, com consciência e liberdade-responsabilidade, a centralidade da pesquisa, reflexão e produção de conhecimento. O professor-orientador assume, pedagogicamente, o lugar de testemunha e companheiro de jornada. Junto com o aluno-orientando, ambos não se sentem mais presos aos textos e autores lidos, pois já não se satisfazem e nem se contentam mais em apenas conhecer e reproduzir o que vai sendo compreendido e internalizado, em elencar eruditamente, com fidelidade, as ideias alheias lidas e os temas pesquisados – metodologias tão valorizadas e importantes no contexto do universo acadêmico, na produção de monografias, dissertações e teses.

Na lógica que move a percepção heurística, o que é lido e pesquisado em vez de enquadrar e prender o sujeito intelectual, leva-o a assumir-se, de fato, como sujeito que se percebe com liberdade libertada para pensar, refletir e redigir, com originalidade e ousadia, inspirado e provocado pelo que foi lido e estudado. Desse modo, os textos lidos e uma vez compreendidos, de certo modo, ficam para trás e deixam apenas a inspiração, a sugestão e a provocação de olhares situados, mas que não podem ter a pretensão de substituir o sujeito pensante. Trata-se, portanto, de deixar fluir a reflexão pessoal, desencadeada e impulsionada pelos textos lidos e pesquisados. O foco deixa de ser, por mais importante que isso seja para um especialista, a busca incessante por dissecar o pensamento de um autor, aprofundar tudo sobre uma temática específica ou destrinchar os meandros de um determinado texto. O foco passa a ser contribuir para que cada um se assuma como sujeito e ouse pensar e produzir conhecimento e que este seja compartilhado e contribua na busca da verdade e da sabedoria para o bem viver e conviver. Libanio foi discernindo lugares e esquemas heurísticos privilegiados, que dão o que pensar. Sobressaem em suas reflexões: a luta dos pobres e excluídos por libertação, com suas comunidades de fé e seus movimentos populares; o mundo dos jovens, com suas buscas diversas e seus dinamismos trazendo novas tendências; a dinâmica complexa da vida urbana, com sua pluralidade de oportunidades e ameaças; a contribuição singular do cristianismo para a cultura e a humanidade, dentre outros.

A consolidação do uso do método heurístico libertador foi, talvez, a aposta decisiva do intelectual João Batista Libanio: um ato de fé antropológico na liberdade-responsabilidade do ser humano como possibilidade para a formação da consciência crítica e caminho decisivo para a libertação. Trata-se de seu convite autobibliográfico aos seus leitores, alunos-orientandos: experimentem e avaliem o cultivo da vida intelectual como dom e resposta, para amar e servir.

Como conceituar a Teologia Heurística da Libertação, caracterizá-la e captá-la na práxis pedagogia teológico-pastoral de João Batista Libanio?

3 A Teologia Heurística da Libertação

Libanio, enquanto intelectual servidor, foi um professor-orientador comprometido com a busca de um processo de ensino-aprendizagem libertador que fosse capaz de introduzir o aluno-orientando no cultivo da vida intelectual. Ele era reconhecido como alguém que conseguiu consolidar criativa pedagogia libertadora. Seu método pedagógico não consistia em ensinar o que ele pensava ou a pensar como ele, mas despertar o aprender a aprender, o aprender a pensar. Libanio formava sujeitos pensantes.

Antes de explicitar esta práxis pedagógica teológico-pastoral como teologia heurística da libertação, nos perguntamos: que práxis pedagógica é essa que promovia a autonomia, a criatividade e a responsabilidade intelectual de seus alunos-orientandos?

3.1 Aproximação à pedagogia teológico-pastoral de João Batista Libanio

Percebe-se, no interior do pensar-fazer-ensinar teologia pastoral libaniano, um modus operandi em que são impulsionados, simultaneamente, dois distintos processos heurísticos, dialéticos, dialógicos e dinâmicos, de autocorreção, de aperfeiçoamento crítico-autocrítico e conquista de crescente autonomia intelectual responsável. Primeiro, um processo heurístico de aprimoramento da práxis intelectual acadêmica do professor-orientador. Libanio concretizou um modo de cultivar a vida intelectual que favorecia contínuo processo de autoaperfeiçoamento, ao assumir e cultivar incondicional postura de honestidade intelectual e de insaciável humildade aprendiz. Segundo, um processo heurístico de crescimento na conquista da autonomia intelectual responsável do aluno-orientando. Libanio concretizou um autêntico itinerário pedagógico que oportunizava a assimilação de boas práticas capazes de favorecer um criativo processo de conquista da autonomia e responsabilidade intelectual por seus alunos-orientandos.

Nesse duplo processo heurístico de aprimoramento, cada um em sua especificidade – professor-orientador e aluno-orientando –, ajuda e é, por sua vez, ajudado pelo outro. Na diferença de funções e na mesma busca, ambos aprendem e ensinam mutuamente. Essa pedagogia heurística libertadora responde melhor aos desafios de educar em contexto de consciência da subjetividade, de legitimidade do pluralismo e da necessidade de produção de conhecimento dialogal, em perspectiva colaborativa intra-multi-inter-transdisciplinar, consciente de seu inacabamento, de sua insuperável parcialidade e provisoriedade histórica.

No primeiro processo, Libanio concretizou experiências práticas acadêmicas que lhe permitiram, através de discernimento dialético, crescer em liberdade-responsabilidade intelectual, consciência crítica-autocrítica e ampliar a qualidade-profundidade da pesquisa, reflexão, produção e ensino teológico-pastoral. Essas experiências se transformaram em procedimentos colocados ao alcance de todos que desejam cultivar a vida intelectual e se colocar a serviço na sublime missão educativa.⁵

No segundo processo, ele conseguiu consolidar práticas acadêmicas eficazes de estímulo ao aluno-orientando, acolhido como sujeito aprendente, de tal forma que este era estimulado, passo a passo, a ir assumindo a direção de seu processo de empoderamento intelectual e avançar na conquista da autonomia hermenêutica heurística. Tudo isso numa tensão dialética, fecunda e crítica, entre liberdade e responsabilidade, capaz de fazer avançar paulatinamente na conquista da maturidade intelectual e no comprometimento em se colocar a serviço da coletividade humana e da construção diária de outra sociedade possível. Libanio não lançava mão de prerrogativas de mestre, de mecanismos autoritários ou de determinações heterônomas. Muito pelo contrário, procurava, pela pedagogia do exemplo, com bom humor e com profundo senso de respeito, dar rápidos retornos, com elogios e instigantes provocações críticas indicativas, a cada passo concretizado pelo aluno-orientando. Com uma postura pedagógica propositiva – acolhida afetiva; proximidade amiga; escuta atenta e paciente de mestre; respeito ao tempo, aos limites e aos processos históricos de cada um e sem julgamentos definitivos; apresentação de pistas e sugestões que abriam horizontes alvissareiros – Libanio buscava apoiar, valorizar e impulsionar, de forma crescente, instigante e inquietante. A quem demonstrasse abertura, desejo açulado e interesse, ele não media esforços para atender e contribuir generosamente com mais. Libanio não forçava, mas instigava, tanto pelo testemunho que compartilhava com simplicidade e alegria, quanto pelo incentivo de seu entusiasmo de intelectual servidor que se alegrava com os passos do neófito. Com sua pedagogia da liberdade, desenvolveu capacidade singular de aproximação do mundo dos jovens, de despertar-lhes interesse pelos estudos e açular o desejo e o empenho de dar novos passos e avançar no cultivo da vida intelectual. Ele testemunhava, com alegria e entusiasmo, a vida de intelectual servidor como um caminho árduo, exigente, mas ao alcance de quem experimenta a fome de sabedoria, de realização humana e de compreensão da complexa sociedade em que vive.⁶

Muitos traços de sua práxis pedagógica estão consignados, com generosidade testemunhal, em dois livros, ambos publicados em 2001: “A arte de formar-se” e “Introdução à vida intelectual”. No primeiro, apresenta um itinerário pedagógico, estruturado em cinco pilares: aprender a conhecer e a pensar; aprender a fazer; aprender a viver juntos; aprender a viver com os outros; aprender a ser; e aprender a discernir a vontade de Deus.⁷ Nesse livro, apresenta todo um processo autoeducativo, a quem deseja formar a própria consciência crítica-autocrítica, especialmente no contexto cultural complexo da contemporaneidade no qual se está exposto a um excesso crescente de informações, mas com déficit de visão sistêmica e de reflexão pessoal e dialógica, de pensamento crítico-autocrítico que seja fonte de sabedoria para o bem viver e o conviver. No segundo, “Introdução à vida intelectual”, apresenta o seu legado dirigido diretamente para alunos-orientandos. Em suas palavras, “este texto nasceu de minha experiência de orientador de estudos e de professor”. Trata-se de um balanço refinado de seu aprendizado prático nas lides do cultivo da vida intelectual, nas dinâmicas acadêmicas da sala de aula e na orientação de estudos de graduação e de pós-graduação. Nele tudo é apresentado como um convite ao leitor: deixe-se “introduzir, de modo sistemático, no mundo da vida intelectual”, para que adquira “um método reflexo, racional e sistemático” (^{LIBANIO, 2001b}, p. 18-19). O leitor parece escutar uma voz direta a lhe indicar, com a segurança da experiência refletida, a direção a seguir: eis um caminho árduo e belo para o cultivo da vida acadêmica, caminho experimentado, refletido e avaliado, capaz de servir de auxílio criativo nas buscas diárias de aperfeiçoar-se e ampliar a destreza e a responsabilidade intelectual, para mais amar e melhor servir (^{LIBANIO, 2001b}, p. 17-20).

Libanio estimulava pela postura de acolhida fraterna, pela alegria de seu bom humor, pela escuta fraterna atenta do outro e pelo diálogo sem julgamentos prévios. Ele encantava pelo testemunho que encarnava de alguém que cultivava, de fato, postura aprendiz. Não se colocava acima, mas junto, no mesmo nível. Não retinha seu saber para si. Para quem demonstrasse abertura e interesse, de forma modesta, mas convicta, tinha o prazer da partilha, fraterna e sem arrogância, dos próprios avanços e aprendizados consolidados em sua trajetória intelectual. Sua intencionalidade era formar pessoas que, cientes de sua liberdade-responsabilidade, se colocassem, com autonomia, a serviço da sociedade, desde os mais pobres. Ele não retinha ninguém para si. Não pretendia formar discípulos, mas compartilhar caminhos. Libanio encontrava prazer no despertar, no provocar crescimento e empoderamento, no encorajamento para lançar-se intelectualmente. Ele se alegrava com as conquistas de voo próprio de seus ex-alunos-dirigidos, mesmo quando esses, intelectualmente, dele se afastavam, inclusive no vasto e plural campo da teologia. Ele nutria profundo respeito à singularidade de cada pessoa que dele se aproximava e solicitava auxílio e ouvido. Ele procurava dar o melhor de si e entregar-se na busca de educar e orientar para a liberdade-responsabilidade e formar a consciência crítica-autocrítica para mais amar e servir.

Por que denominar a práxis pedagógica teológico pastoral libaniana como teologia heurística da libertação?

3.2 A práxis pedagógica teológico-pastoral de João Batista Libanio como teologia heurística da libertação

Três razões básicas para considerar a práxis pedagógica teológico-pastoral libaniana como teologia heurística da libertação.

Primeiro, Libanio desenvolveu seu pensar-fazer-ensinar teológico instigado pela reflexão teológica que gestou e deu sustentação ao vasto horizonte dialogal aberto pelo Concílio Vaticano II. Merece especial atenção a inspiração e a lógica indutiva que se encontra consignada na Gaudium et spes. No início paradigmático dessa Constituição pastoral, sobre a missão da Igreja no mundo de hoje, encontra-se escrito:

As alegrias e as esperanças, as tristezas e as angústias dos homens de hoje, sobretudo dos pobres e de todos os que sofrem, são também as alegrias e as esperanças, as tristezas e as angústias dos discípulos de Cristo. Não se encontra nada verdadeiramente humano que não lhes ressoe no coração [...]. Para desempenhar tal missão, a Igreja, a todo momento, tem o dever de perscrutar os sinais dos tempos e interpretá-los à luz do Evangelho, de tal modo que possa responder, de maneira adaptada a cada geração, as interrogações eternas sobre o significado da vida presente e futura e de suas relações mútuas. É necessário, por conseguinte, conhecer e entender o mundo no qual vivemos, suas esperanças, suas aspirações e sua índole frequentemente dramática [...]. O gênero humano nunca dispôs de tantas riquezas, possibilidades e poder econômico. No entanto, ainda uma parte considerável dos habitantes da terra padece fome e miséria e inúmeros são analfabetos. Os homens nunca tiveram um sentido da liberdade tão agudo como hoje, mas ao mesmo tempo aparecem novas formas de escravidão social e psíquica [...]. Marcado por uma situação tão complexa, muitos dos nossos contemporâneos são impedidos de discernir verdadeiramente os valores perenes, harmonizando-os de modo adequado com as descobertas recentes. Assim, inquietos, eles se interrogam, num misto de esperança e angústia, sobre a evolução atual do mundo (GS 1.4).

Nesse pequeno trecho do documento conciliar está descrito, fundamentalmente, o projeto pedagógico teológico abraçado por João Batista Libanio. Trata-se de uma concepção dinâmica de presença cristã fraterna, que se faz companhia dialogal e serviço solícito na missão de ajudar. Essa compreensão implica grandes exigências: postura aguçada de escuta e de discernimento; postura intrépida de busca de entendimento profundo da realidade atual à luz do Evangelho; postura de discernimento dos sinais dos tempos e de reflexão analítico-hermenêutica da grande tradição cristã no horizonte da cultural atual; e, sobretudo, postura de se colocar a serviço de cada membro do povo de Deus, de cada pessoa, solidário no mesmo destino e coabitante da Casa Comum.

Libanio reconheceu a sua adesão intelectual e entrega ao espírito e ao horizonte aberto pelo Concílio:

Meu modelo de teologia se espelha na Constituição pastoral Gaudium et spes. Esforço-me por pensar os problemas contemporâneos à luz da fé cristã. Predomina, portanto, a perspectiva de teologia fundamental e de reflexão sobre a cultura atual [...]. Trabalhei temas bem diversos da pastoral e da metodologia [...]. Enfim, optei não pela linha do especialista, mas do generalista, na expressão de Edgar Morin

(^{LIBANIO, 2012b}, p. 11-12).

Como se pode inferir, Libanio procurou concretizar um pensar-fazer-ensinar teologia que estivesse a serviço da própria missão e razão de ser da Igreja. Missão entendida como contribuição direta e indiretamente, pelo testemunho de quem se coloca fraternalmente ao lado e em atitude de escuta e pelo discernimento dos caminhos a seguir, com a singularidade da luz irradiada da fé e da experiência no Deus de Jesus e no Evangelho do Reino. Tudo isso desde o seio da Igreja, mas inserido na realidade onde se vive, de forma aberta e a serviço de toda a humanidade, desde os mais pobres.

Segundo, foi na singular tradição teológica latino-americana que Libanio, tendo tomado conhecimento de seu despertar e reconhecimento eclesial pela Conferência de Medellín, em 1968, se abriu e paulatinamente se reconheceu, se entregou, pesquisou, aprofundou, refletiu, escreveu, defendeu e pedagogicamente capacitou para a reflexão teológica até o fim de sua vida (1969-2014). Libanio era reconhecido entre os grandes teólogos da libertação. Como teólogo inserido no contexto injusto e violento da América Latina, ele entregou-se à tarefa de ajudar no discernimento e na busca de compreensão da complexa realidade à luz da fé cristã, a partir do grito e da luta dos pobres por libertação. Para isso cultivou postura de escuta atenta das perguntas e questionamentos postos à fé cristã diante da realidade latino-americana e de busca de pistas que ajudassem a iluminar o necessário discernimento. Procurou contribuir firmemente na formação da consciência crítica-autocrítica, na Igreja e na sociedade, e na capacitação teológico-pastoral de novos teólogos, pastoralistas, presbíteros, religiosos, jovens inquietos, lideranças cristãs leigas e membros das CEBs e dos movimentos populares, favorecendo o surgimento de novos intelectuais. Especializou-se em fazer análises hermenêuticas críticas dos discursos e linguagens, discernir e captar as ideologias dominantes, os cenários e as tendências, mas também de, com alegria e humor singular, fazer a ponte entre a instituição eclesiástica, os teólogos e, de modo especial, os agentes de pastoral e as lideranças das comunidades e movimentos populares e vice-versa.

Terceiro, o termo heurística é de origem grega εὑρίσκειν e significa “encontrar, inventar”.⁸ Trata-se de um conjunto de técnicas e/ou métodos engendrados pela liberdade humana criativa que unida à experiência sapiente, aquela acumulada pela memória significativa diante do que foi vivido e refletido criticamente, busca compreensão e solução diante dos problemas e desafios. A heurística, a grosso modo, pode ser compreendida como a arte humana de inventar, com a intenção de adquirir estratégias, métodos, critérios que permitam resolver problemas e desafios através da liberdade criativa, do pensamento divergente ou lateral. O termo heurística pode ser usado como substantivo e adjetivo. Como substantivo, heurística se refere à ciência ou arte da descoberta, considerada uma disciplina que tem o caráter de ser investigativa. Como adjetivo, heurística indica princípios, regras e estratégias que visam a solução para um problema ou desafio. Existem vários procedimentos heurísticos e estes podem ser divididos em princípios heurísticos, aqueles que estabelecem sugestões para encontrar a solução ideal para o problema ou desafio; regras heurísticas, aquelas que indicam os meios para resolver o problema ou desafio; e estratégias heurísticas, aquelas que permitem a organização de materiais ou recursos compilados que contribuem para a busca da solução do problema ou desafio. Além disso, pode-se afirmar que ela se baseia na própria experiência do indivíduo e na de outros para encontrar as soluções mais viáveis para uma situação. Por exemplo, a heurística pode ser compreendida como uma teoria que estimula o pensamento autônomo criativo de quem está encarregado de analisar os dados coletados durante uma pesquisa. Como disciplina científica, a heurística, em seu sentido mais amplo, pode ser aplicada a qualquer ciência para desenvolver meios, princípios, regras ou estratégias para ajudar a encontrar a solução mais eficaz e eficiente para o problema em que o indivíduo se debruça. Por fim, no âmbito pedagógico, o método heurístico, geralmente, é o que pretende levar o estudante a despertar a sua autonomia enquanto sujeito capaz de aprender por si mesmo. Ele, por exemplo, é utilizado para auxiliar os estudantes a encontrarem as respostas sobre determinado assunto por conta própria, através do encaminhamento feito por meio de algumas perguntas, por exemplo. Os processos cognitivos heurísticos podem ser desenvolvidos utilizando-se a imaginação, a criatividade, o pensamento lateral e divergente, aliados às experiências de vida do sujeito aprendente ou as observadas e refletidas na vida do outro.

Libanio, em seus escritos, faz distintas utilizações da palavra “heurística”. Ele fala de “capacidade heurística” de uma ideia, de uma imagem, de um procedimento, de um esquema enquanto fonte de criatividade, de aplicabilidade em contextos diversos ou de fio condutor para uma reflexão (^{LIBANIO, 2001b}, p. 176). Fala também de “esquemas heurísticos” de compreensão criativa de uma temática específica (^{LIBANIO, 2001b}, p. 178). Ele considera que há “lugares heurísticos”, como a cidade, no sentido de local inventivo de criação teológica ou como realidade fecunda que assume um “papel heurístico”, ajudando a descobrir novas percepções para a fé (^{LIBANIO, 2001b}, p. 14). Libanio fala de “dimensão heurística” no sentido de dimensão criativa que amplia os horizontes e estimula a dúvida metódica, a experimentação, o levantamento de questões, a elaboração de hipóteses (^{LIBANIO, 2001a}, p. 78). Usa o termo também como “método heurístico” e “percepção heurística” para expressar a conquista da maturidade intelectual, a reflexão que não se contenta em reproduzir ideias ou pensamentos alheios, mas que busca expressar o pensamento próprio, autônomo, livre e responsável, ainda que tenha sido inspirado por uma fonte (^{LIBANIO, 2012a}, p. 209).

A práxis pedagógica teológico pastoral libertadora libaniana é teologia heurística da libertação porque tinha como objetivo primeiro, contribuir na formação de sujeitos livres-pensantes-aprendentes, capazes de ser críticos-autocríticos e de se autoaperfeiçoarem pelo cultivo da vida intelectual, pela postura de escuta e de diálogo, no processo de produção de conhecimento teológico intra-multi-inter-transdisciplinar. Seu objetivo maior encontra-se no capacitar para a arte de interpretar significativamente o tempo em que se vive e o sentido contemporâneo da fé cristã para que se possa vivê-la como serviço à humanidade, na sociedade onde se está inserido, desde a opção pelos pobres. Por sua metodologia, tendia a despertar, de forma crescente, no aluno-orientando, a consciência de sua responsabilidade intelectual na dinâmica da sociedade em que vive.

A teologia heurística da libertação é um conjunto amplo e complexo, mas sempre aberto e consciente de sua incompletude e necessidade de aperfeiçoamento, de práticas intelectuais educativas que foram sendo alicerçadas no campo da pesquisa, da produção teológica, do ensino-aprendizagem, do acompanhamento e orientação de estudos. São, portanto, procedimentos pedagógicos, discernidos, elaborados ou aperfeiçoados por João Batista Libanio ao longo de uma trajetória acadêmica e seu esmerado cultivo da escuta, do discernimento, do diálogo e da autoavaliação da própria práxis intelectual. São práticas educativas que foram sendo apreendidas, discernidas, experimentadas, avaliadas, aprimoradas, validadas pelos processos de seus alunos-orientados e reconhecidas por ele.⁹ Por ser uma práxis profundamente didática, ela pode ser explicitada em procedimentos a ser cultivados e utilizados por quem se dedica a vida intelectual na tarefa específica de professor-orientador ou de aluno-orientando.

Como se concretizava o dinamismo pedagógico da teologia heurística da libertação?

3.3 A práxis da teologia heurística da libertação

Sem qualquer pretensão de totalidade epistemológica, pode-se dizer que a teologia heurística da libertação libaniana se revela na complexidade de um conjunto pluridimensional, com amplas estratégias de ação. Sem qualquer tendência à autossuficiência ou postura de fechamento, a práxis pedagógica da teologia heurística da libertação objetiva impulsionar avanços significativos na qualidade dos processos decisivos que estruturam a dinâmica própria da vida intelectual: pesquisa, leitura, reflexão, análise, síntese, produção de conhecimento, partilha, intercâmbios de saberes, repensamentos, orientação de estudos, publicação, assessoria e outros serviços diversos, especialmente aos mais pobres em luta por libertação. A teologia heurística da libertação nasce da inquieta reflexividade heurística do teólogo mineiro, presente em sua postura de escuta, contínuo processo de avaliação-autoavaliação e discernimento crítico-autocrítico diante das possibilidades práticas surgidas, aprendidas e experimentadas no vasto campo do pesquisar e do pensar-fazer-ensinar teologia, acadêmica, pastoral e popular. A teologia heurística da libertação libaniana é tecida de conexões e articulações intra-multi-inter-transdisciplinares – pela circulação de conceitos, esquemas cognitivos, hipóteses e resultados de pesquisas, dentre outras contribuições oriundas das diversas disciplinas ou ciências – e de grande diversidade de procedimentos pedagógicos criativos, acolhidos ou criados pelo autor no esmerado cultivo da vida de intelectual servidor. A teologia heurística da libertação se mostra em contínuo processo dialético de construção, sempre em movimento, formando um criativo sistema aberto a novas reflexões críticas-autocríticas, autocorreções, complementações intercambiais e assimilações dialógicas. Nesse sentido, pode-se dizer que a teologia heurística da libertação, por cultivar postura de humildade aprendiz e de abertura a novas ideias e a novos procedimentos, é uma práxis pedagógica que se assume incompleta e sempre em construção.

A teologia heurística da libertação foi construída na práxis histórica teológico pastoral de João Batista Libanio. Ela é animada pela fé cristã e pela lógica do “em tudo amar e servir”, consciente de suas pretensões e também da parcialidade e inacabamento histórico de todo conhecimento humano. Desse modo, ela foi se tecendo à medida que os procedimentos pedagógicos iam sendo utilizados, refletidos, analisados e avalizados na práxis do professor-orientador, com sua postura de atenção aprendiz para as críticas, partilhas, feedbacks e resultados alcançados pelos alunos-orientandos, mas também enriquecida com intercâmbios via leituras, congressos, partilhas com pesquisadores de outras áreas do conhecimento.

Importa ter presente que por se tratar de teologia, a fé, e no caso de Libanio, por ser um teólogo cristão católico jesuíta, a fé cristã católica, sempre ciente de sua universalidade particular, ocupa o lugar de pressuposto intelectual último, fonte maior de motivação interior, de utopia antropológica e de reserva de esperança escatológica. Por ser teologia da libertação, o mundo dos pobres e sua luta por libertação da opressão, enquanto expressão da conquista da vida digna de filho de Deus e, portanto, interpretada à luz da fé, ocupam o lugar central do discernimento e do critério de verificação de sua relevância histórica. Por ser teologia heurística da libertação, a mola propulsora que define a lógica interna e a gramática é o avançar na conquista da autonomia, crítica-autocrítica e intuitiva-criativa, e da responsabilidade ética no cultivo da vida intelectual como via de concretização do amar e servir, pessoal e coletivo, na Igreja, na academia e na sociedade onde se vive.

A teologia heurística da libertação impulsiona dois processos pedagógicos dialeticamente entrelaçados, cada qual com um conjunto de procedimentos, sendo um mais voltado para a postura de professores-orientadores, tais como postura de acolhida e escuta; postura de prontidão e disponibilidade solícita; postura de profundo respeito e diálogo; postura kenótica aprendiz; postura de frequência aos clássicos, à produção atual da área e leituras analíticas da cultura contemporânea; postura de abertura intra-multi-inter-transdisciplinar; postura coerente de intelectual servidor (cf. ^{GUIMARÃES, 2020}, p. 179-186), e outro para os alunos-orientandos, tais como cuidar do aprender a aprender; cuidar da honestidade intelectual; cuidar da responsabilidade intelectual; cuidar da postura de abertura; cuidar da postura crítica-autocrítica; cuidar da originalidade intelectual; cuidar de superar a inibição na produção intelectual (cf. ^{GUIMARÃES, 2020}, p.186-198). Juntos explicitam a riqueza e a fecundidade da práxis no bojo das relações dialéticas aprendentes entre professores e alunos, orientadores e orientandos. Esses dois processos não são opostos e nem se concretizam separados ou excludentes. Ao contrário, os dois dialeticamente se complementam, fecundam, se entrelaçam e juntos conseguem concretizar uma práxis educativa libertadora. Como se pode ver, o pensar-fazer-ensinar teologia libaniano oferece caminhos fecundos de libertação intelectual, tanto do aluno-orientando quanto do professor-orientador. Tais procedimentos pedagógicos nasceram de uma postura epistemológica de contínuo perguntar – “que fiz, que faço, que farei” (^{LIBANIO, 2010}, p. 445) – sobre o próprio agir no processo de ensino-aprendizagem, de pensar analiticamente a própria prática, pela qual o passado e a realidade presente são experimentados na perspectiva esperançada, ciente de sua natureza histórico-evolutiva. O aprender implica, segundo Libanio, “colocar-se num movimento histórico em que o presente assume continuamente uma instância crítica em relação ao passado”, sem fechar-se em postura defensiva de continuísmos. O sujeito aprendente, independente de ser professor ou aluno, orientador ou orientando, portador de consciência histórica, assume seus atos no presente com o olhar voltado para vislumbrar o futuro, em sua novidade qualitativa. O teólogo mineiro fala de ações feitas com “densidade de futuro e de responsabilidade”, sendo que, quanto maior a percepção do alcance de seu agir, tanto maior tende a ser o emergir de seu senso de responsabilidade ética. Não se trata, então, de um aprender determinado por princípios eternos, imutáveis, definitivos ou de uma reprodução do modo tradicional, nem de uma assimilação de técnicas eficazes (^{LIBANIO, 2001a}, p. 83-104).

Conclusão

Edgar Morin, em seu livro “A cabeça bem-feita. Repensar a reforma, reformar o pensamento”, cujas contribuições estão muito presentes na teologia heurística da libertação, no capítulo que aborda sobre o enfrentar das incertezas, faz distinção muito interessante entre as duas atitudes presentes no aprender: a de aprender o já feito e a de aprender a fazer. Na primeira, o sujeito aprendente se move dentro de uma programação com sequência definida de ações, que determina de antemão o que se vai fazer, com objetivos e meios já traçados. Na segunda, ao contrário, o sujeito aprendente se move por estratégias e objetivos previstos, mas cujas ações se tornam maleáveis e criativamente abertas, por se desenvolverem em contínua interação com o ambiente incerto, com possíveis e distintos cenários, em contínuo movimento de mudança, e com elementos adversos, valendo-se das informações novas captadas ao longo do percurso. A concretização de um modo dinâmico e criativo de se aprender exige postura de reflexividade (^{MORIN, 2003}, p. 55-63).

Libanio foi um criativo e bem-humorado pedagogo na arte de pensar-fazer-ensinar teologia e no necessário discernimento, diante do Mistério Maior que nos liberta dos falsos absolutos e que em tudo se anuncia, na busca de se viver a dimensão intelectual animado pela lógica do “amar e servir”. O teólogo mineiro fez a diferença na trajetória de vida de muitos de seus alunos-orientandos ao despertá-los para a importância e beleza da via intelectual como possibilidade qualificada de se colocar a serviço da sociedade como professor, orientador e educador. Com a sua pedagogia da presença, este mestre na arte de ser professor-orientador, kenoticamente, se fez companheiro de jornada de muitos e pôde instigar com inúmeros procedimentos pedagógicos sugeridos, de forma testemunhal e significativa, para que assim, encorajados, pudessem concretizar avanços e se experimentar capazes e confiantes para seguir em frente, rumo à conquista da maturidade de intelectual servidor. Ele fez com que muitos de seus alunos-orientandos descobrissem a alegria contagiante de serem sujeitos aprendentes, livres, responsáveis, honestos e criativos nas lides da vida intelectual. Fez com que experimentassem, com autonomia e responsabilidade, a importância do cultivo de bons hábitos no processo, sempre inconcluso, de “aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser”.

Libanio, movido pela fé cristã, alimentado por um humanismo arrojado, desafiado e instigado pelo grito dos pobres e sua luta por libertação, engendrou paulatinamente um pensar-fazer-ensinar teologia fundamental, teologia pastoral, teologia da libertação, cuja preocupação primeira e básica era despertar pedagogicamente a consciência crítica-autocrítica do aluno-orientando, considerando-o sujeito dos próprios processos educativos, e potencializar nele a capacidade de assumir o próprio processo de libertação, para amar e servir desde os mais pobres.

Esperamos ter alcançado o objetivo que motivou este artigo, qual seja, mostrar, com gratidão e esperança, que o conjunto da práxis pedagógica libaniana, com seus importantes procedimentos heurístico libertadores e as duas lógicas de autoaperfeiçoamento que impulsiona, consolida um saber pensar-fazer-ensinar original, pertinente e instigante para o contexto contemporâneo. Isso porque contribui para a conquista da autonomia intelectual de sujeitos críticos e autocríticos, que percebem que o sentido do cultivo da vida intelectual é “oferecer um serviço qualificado à comunidade” (^{LIBANIO, 2001b}, p. 46). Daí a importância do aprender a “saber pensar”, com a “mente aberta”, com “honestidade intelectual” e com “uma atitude permanente de aprendizado” (^{LIBANIO, 2001b}, p. 285-286), capazes de se comprometer com a construção de uma sociedade centrada no cuidar da mesa da justiça e da irmandade.

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  Digno de nota, em relação às experiências vividas neste período, foi a sua ordenação presbiteral, em 31 de julho de 1961, aos 29 anos, quando residia em Frankfurt, na Alemanha. Escolheu como lema uma intuição inspirada na Carta aos Hebreus, que norteou, desde o início, o seu ministério: “o sacerdote é constituído para servir aos homens” (Cf. Hb 5, 1). Libanio procurou concretizar ao longo de sua existência este projeto de vida por ele assumido: tornar-se um qualificado servidor dos seres humanos, colocando-se, com todos os dons e talentos recebidos, à disposição para auxiliar e promover a dignidade e a autonomia das pessoas, especialmente dos mais pobres e jovens.
• 2
  Cf. GUIMARÃES, Edward. Da Teologia Heurística da Libertação ao Método Pedagógico Heurístico Libertador: uma leitura hermenêutica prospectiva da práxis pedagógica teológico-pastoral de João Batista Libanio. 2020. Tese (Doutorado em Ciências da Religião). Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2020.
• 3
  Podemos mencionar: ^{Vida religiosa e testemunho público (1971)}, A ^{consciência crítica do religioso (1974)}, ^{Evangelização e libertação (1975)}, ^{Discernimento espiritual (1977)}, ^{Discernimento e política (1977)} e sobretudo, a sua trilogia de ^{Formação da consciência crítica (1978}, ¹⁹⁷⁹ e ¹⁹⁸⁰⁾.
• 4
  Para uma aproximação ao método de pensar-fazer-ensinar teologia de João Batista Libanio, bem como perceber a sua complexidade e visível evolução histórica, dedicamos um capítulo específico, na segunda parte de nossa pesquisa de doutorado. Cf. ^{GUIMARÃES, 2020}, p. 144-164.
• 5
  Para conhecer os principais procedimentos pedagógicos que orientavam a práxis teológico-pastoral do professor-orientador de João Batista Libanio, veja: ^{GUIMARÃES, 2020}, p. 179-186.
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  Para conhecer os principais procedimentos pedagógicos que a práxis teológico-pastoral do professor-orientador João Batista Libanio provocava, estimulava e promovia, veja: ^{GUIMARÃES, 2020}, p. 186-198.
• 7
  Na sexta edição desse livro, em 2012, Libanio publicou versão profundamente revista e ampliada do livro de 2001, na qual, além de aprofundar a reflexão de cada um dos cinco pilares já trabalhados, acrescentou outros três: “aprender a amar”; “aprender a ser lúcido: exercício de pensar”; “aprender a cuidar da Terra”. Cf. LIBANIO, João Batista. A arte de formar-se. São Paulo: Loyola, 6ª edição revista e ampliada, 2012.
• 8
  Em consulta a dicionários sobre o termo Heurístico. “Do grego heuriskein, encontrar. 1. Que se refere à descoberta e serve de ideia diretriz numa pesquisa, de enunciação das condições da descoberta científica. 2. Diz-se que um método é heurístico quando leva o aluno a descobrir aquilo que se pretende que ele aprenda: maiêutica socrática é, por excelência, um método heurístico. Não devemos confundir heurística ou hipótese de trabalho com erística, do grego eristikos, que anima a disputa, a controvérsia. A erística é a arte da discussão e de manejar, no debate, sutilezas lógicas”. Cf.: ^{JAPIASSÚ, Hilton e MARCONDES, Danilo. Dicionário Básico de Filosofia. 5.ed. Rio de Janeiro: Zahar, 2008}. “Processo, como o da tentativa e erro, para resolver um problema para o qual não há algoritmo. A heurística de um problema é um método ou regra pra tentar chegar a uma conclusão.” Cf.: ^{BLACKBURN, Simon. Dicionário Oxford de Filosofia. Rio de Janeiro: Zahar, 1997}.
• 9
  Por suas características, este conjunto de práticas pedagógicas pode ser utilizado nas práticas educativas nas mais diversas áreas de conhecimento e também, de certo modo, na dinâmica da vida das pessoas que cultivam sabedoria para o bem-viver e não necessariamente enquanto intelectuais. São práticas que podem ser compartilhadas, acolhidas, cultivadas, revistas, aperfeiçoadas e ampliadas por qualquer pessoa que delas se aproximem, experimentem e apropriem, com o objetivo de alcançar autonomia e promover a libertação e a formação de sujeitos pensantes autônomos e responsáveis. A práxis pedagógica consignada no pensar-fazer-ensinar teologia de Libanio, quando interpretada à luz das contribuições de Paulo Freire e de Edgar Morin, permite entrever, discernir e delinear um método pedagógico heurístico libertador, independente da teologia. Isso significa que, neste caso, o Libanio pedagogo poderia contribuir para os processos de ensino-aprendizagem como um todo, oferecendo, juntamente com outros grandes mestres na arte de educar, um método pedagógico próprio e que poderia ser disponibilizado para uso de outras áreas de conhecimento. Em artigo futuro, pretendemos explicitar o delineamento deste método pedagógico heurístico libertador.

Referências

• ¹
  BLACKBURN, Simon. Dicionário Oxford de Filosofia Rio de Janeiro: Zahar, 1997.
• ²
  BOFF, Clodovis. Teoria do método teológico Versão didática. Petrópolis: Vozes, 1998.
• ³
  ____. Teologia e prática Teologia do político e suas mediações. Petrópolis: Vozes, 1978.
• ⁴
  DE MORI, Geraldo. João Batista Libanio: os principais eixos-temáticos de uma teologia em constante mudança. Atualidade Teológica, Rio de Janeiro, v. 48, p. 572-589, set./dez., 2014.
• ⁵
  GUIMARÃES, Edward. Da Teologia Heurística da Libertação ao Método Pedagógico Heurístico Libertador: uma leitura hermenêutica prospectiva da práxis pedagógica teológico-pastoral de João Batista Libanio. 2020. Tese (Doutorado em ciências da religião). Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2020.
• ⁶
  JAPIASSÚ, Hilton e MARCONDES, Danilo. Dicionário Básico de Filosofia 5.ed. Rio de Janeiro: Zahar, 2008.
• ⁷
  LIBANIO, João Batista. “Entrevista a Flávio Senra no Programa Religare (Anexo I)”. In: MURAD, Afonso; BOMBONATTO, Vera (Org.). Teologia para viver com sentido Homenagem aos 80 anos do teólogo João Batista Libanio. São Paulo: Paulinas, 2012a, p.197-210.
• ⁸
  ____. Acolhi a vida como dom. Entrevista a Graziela Wolfart e Luis Carlos Dalla Rosa. In: IHU on line – Revista do Instituto Humanitas da Unisinos. Nº 394 — Ano XII — 28/05/2012b, p. 7-12. Disponível em: <http://www.ihuonline.unisinos.br/edicao/394>. Acesso em 19 jan. 2024.
  » http://www.ihuonline.unisinos.br/edicao/394
• ⁹
  ____. A escola da liberdade: subsídios para meditar. São Paulo: Loyola, 2010.
• ¹⁰
  ____. Em busca de lucidez: o fiel da balança. São Paulo: Loyola, 2008.
• ¹¹
  ____. Introdução à vida intelectual São Paulo: Loyola, 2001b.
• ¹²
  ____. A arte de formar-se São Paulo: Loyola, 2001a.
• ¹³
  ____. Utopia e esperança cristã São Paulo: Loyola, 1989.
• ¹⁴
  ____. Teologia da Libertação: roteiro didático para um estudo. São Paulo: Loyola, 1987.
• ¹⁵
  ____. As grandes rupturas sócio-culturais e eclesiais Petrópolis: Vozes/ Rio de Janeiro: Conferência dos Religiosos do Brasil — CRB, 1980.
• ¹⁶
  ____. Discernimento e política Petrópolis: Vozes/ Rio de Janeiro: Conferência dos Religiosos do Brasil – CRB, 1977b.
• ¹⁷
  ____. Discernimento espiritual: reflexões teológico-espirituais. São Paulo: Loyola, 1977a.
• ¹⁸
  ____. Formação da consciência crítica: subsídios psicopedagógicos. Petrópolis: Vozes/ Rio de Janeiro: Conferência dos Religiosos do Brasil — CRB, 1979b.
• ¹⁹
  ____. Formação da consciência crítica: subsídios sócio-analíticos. Petrópolis: Vozes/ Rio de Janeiro: Conferência dos Religiosos do Brasil — CRB, 1979a.
• ²⁰
  ____. Formação da consciência crítica: subsídios filosófico-culturais. Petrópolis: Vozes/ Rio de Janeiro: Conferência dos Religiosos do Brasil — CRB, 1978.
• ²¹
  ____. Evangelização e Libertação: reflexões aplicadas à vida religiosa. Petrópolis: Vozes/ Rio de Janeiro: Conferência dos Religiosos do Brasil — CRB, 1975.
• ²²
  ____. A consciência crítica do religioso Rio de Janeiro: Conferência dos Religiosos do Brasil — CRB, 1974.
• ²³
  ____. Vida religiosa e testemunho público Rio de Janeiro: Conferência dos Religiosos do Brasil — CRB, 1971.
• ²⁴
  ____. Estudos Teológicos: análise crítica, renovação, perspectivas. São Paulo: Loyola, 1969.
• ²⁵
  MORIN, Edgar. Cabeça bem-feita Repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
• ²⁶
  BOMBONATTO, Vera (org.). Teologia para viver com sentido: homenagem aos 80 anos do teólogo João Batista Libanio. São Paulo: Paulinas, 2012.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  24 Maio 2024
• Data do Fascículo
  Jan-Apr 2024

Histórico

• Recebido
  21 Fev 2024
• Aceito
  06 Abr 2024