Transferência erótica na escola: posições transferenciais e suas implicaçõesResumo
Este artigo investiga as particularidades da transferência erótica no contexto escolar, analisando a relação entre professor e aluno. Com base na articulação de relatos de entrevistas e conceitos psicanalíticos, foram elaboradas categorias para compreender essa experiência transferencial, considerando as especificidades das interações e a posição de cada indivíduo. Além disso, exploram-se aproximações entre os papéis de professor e analista, destacando suas singularidades e implicações. Conclui-se que o fortalecimento da interseção entre educação e psicanálise pode contribuir para o desenvolvimento de estratégias mais eficazes no manejo desse fenômeno.
Palavras-chave:
psicanálise; educação; transferência; transferência erótica
Abstract
This article investigates the particularities of erotic transference in the school context, analyzing the student-teacher relationship. By articulating interview reports and psychoanalytic concepts, we developed categories to understand this transferential experience, considering the specific interactions and the position of each individual. Moreover, parallels are drawn between the roles of teacher and analyst, highlighting their singularities and implications. In conclusion, strengthening the intersection between education and psychoanalysis can contribute to developing more effective strategies for managing this phenomenon.
Keywords:
psychoanalysis; education; transference; erotic transference
Résumé
Cet article examine les particularités du transfert érotique dans le contexte scolaire, en analysant la relation entre enseignant et élève. En articulant des récits d’entretiens et des concepts psychanalytiques, on a élaboré des catégories afin de comprendre cette expérience transférentielle, en tenant compte des interactions spécifiques et de la position de chaque individu. De plus, des parallèles sont établis entre les rôles de l’enseignant et de l’analyste, mettant en évidence leurs singularités et implications. Il en ressort que renforcer l’intersection entre l’éducation et la psychanalyse peut contribuer au développement de stratégies plus efficaces pour gérer ce phénomène.
Mots-clés :
psychanalyse; éducation; transfert; transfert érotique
Resumen
Este artículo analiza las particularidades de la transferencia erótica en el contexto escolar desde la relación entre el profesor y el alumno. A partir de la articulación de relatos de entrevistas y conceptos psicoanalíticos, se elaboraron categorías para comprender esta experiencia transferencial, considerando las especificidades de las interacciones y la posición de cada individuo. Además, se establecen paralelismos entre los roles del profesor y del analista, destacando sus singularidades e implicaciones. Se concluye que fortalecer la intersección entre la educación y el psicoanálisis puede contribuir al desarrollo de estrategias más eficaces para gestionar este fenómeno.
Palabras clave:
psicoanálisis; educación; transferencia; transferencia erótica
Introdução
A transferência é um conceito emblemático na psicanálise, inicialmente descrito como o deslocamento de sentimentos, desejos e padrões relacionais formados na infância para outras pessoas, especialmente no contexto terapêutico. Trata-se de um mecanismo pelo qual conteúdos inconscientes emergem na relação, constituindo elemento fundamental do processo analítico.
Sua primeira aparição na obra freudiana ocorre em Estudos sobre a histeria (Freud, 1893-1895/2016), ainda sem formulação sistemática e vinculada sobretudo à ideia de resistência, na medida em que o paciente poderia desviar o foco do tratamento ao investir afetivamente no terapeuta. Com o tempo, porém, o conceito tornou-se mais complexo e central. O Pós-escrito do caso Dora (Freud, 1905/2016) é um marco nessa direção, ao afirmar que “quando nos aprofundamos na teoria da técnica analítica, percebemos que a transferência é algo necessário e inevitável” (p. 312). A partir desse ponto, ela deixa de ser apenas um obstáculo e passa a funcionar como via de acesso ao inconsciente e oportunidade de reelaboração de conflitos.
Essa concepção se consolida em A dinâmica da transferência (Freud, 1912/2010), em que a transferência assume papel central ao favorecer a ressignificação de emoções do passado em um ambiente seguro. Em 1915, Freud (1915/2010) amplia essa discussão ao introduzir a expressão “amor de transferência”, usada para descrever o enamoramento do paciente pelo analista. Posteriormente, autores pós-freudianos aprofundam a ideia ao discutir como certas relações transferenciais podem envolver uma dinâmica erótica, especialmente quando desejos inconscientes são projetados sobre o analista.
Dentro desse desenvolvimento teórico, entende-se a transferência erótica como situações em que elementos amorosos e sexuais tornam-se centrais, manifestando-se como sentimentos intensos de atração ou desejo do paciente pelo analista. Tais fenômenos evidenciam a complexidade do inconsciente na organização das relações interpessoais. Autores como Bolognini (1994), Gabbard (1996), Mann (1997) e Celenza (2014) contribuíram de forma decisiva para expandir a compreensão dessa modalidade transferencial específica, oferecendo o arcabouço teórico que orienta este artigo.
É importante destacar que, embora a expressão “transferência erótica” designe um subtipo específico, o componente erótico1 está presente em toda transferência. Retomando dizeres de Freud (1912/2010) em A dinâmica da transferência:
. . . todo ser humano, pela ação conjunta de sua disposição inata e de influências experimentadas na infância, adquire um certo modo característico de conduzir sua vida amorosa . . . . Isso resulta, por assim dizer, num clichê (ou vários), que no curso da vida é regularmente repetido, novamente impresso, na medida em que as circunstâncias externas e a natureza dos objetos amorosos acessíveis o permitem . . . . (pp. 134-135).
Portanto, ainda que a transferência sempre contemple o erótico, autores como os mencionados passaram a empregar o termo “transferência erótica” para designar as situações em que essa dimensão se torna o eixo central da experiência. Nesse sentido, adoto também essa expressão e a utilizarei ao longo do artigo para referir-me a essa modalidade transferencial.
Aspectos éticos
O estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (CEP-IP/USP), sob o Parecer nº 3.597.730 e CAAE 11980318.8.0000.5561, emitido em 25 de setembro de 2019.
A pesquisa contou exclusivamente com adultos voluntários, em contexto não escolar. Todos foram informados sobre os objetivos do estudo e assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). A gravação de áudio foi realizada apenas mediante concordância expressa.
Garantiu-se o direito de interromper a participação ou a gravação a qualquer momento, sem prejuízo ao voluntário, além da oferta de acolhimento psicológico em caso de desconforto durante a entrevista. Todos os procedimentos seguiram as diretrizes éticas vigentes para pesquisas com seres humanos.
Método
Desenho e contexto da pesquisa
Este estudo qualitativo, ancorado no referencial psicanalítico, investigou as manifestações da transferência erótica na relação professor-aluno. A pesquisa baseou-se na coleta de narrativas e relatos de experiência, privilegiando a profundidade e a riqueza dos fenômenos transferenciais como vivenciados pelos próprios envolvidos.
Participantes e critérios
A amostra final foi composta por oito adultos recrutados em contextos não escolares, incluindo professores e ex-alunos que relataram experiências de encantamento, paixão ou envolvimento afetivo-erótico na relação pedagógica. O critério central de inclusão consistiu em ter vivenciado situações alinhadas à temática e demonstrar disponibilidade para relatá-las em entrevista. Foram excluídas pessoas que não atendiam aos critérios de inclusão ou que manifestavam desconforto em abordar experiências ligadas ao vínculo afetivo no contexto investigado.
Estratégia de recrutamento e procedimentos
O recrutamento aconteceu por meio de divulgação em redes sociais e entre contatos da pesquisadora; quem se identificava com o tema e tinha alguma história relacionada a compartilhar se voluntariava para participar do estudo. As entrevistas, individuais e semidirigidas, tiveram duração média de 60 minutos e foram conduzidas com um roteiro aberto que explorava a história e o contexto da relação pedagógica, os sentimentos envolvidos, as manifestações do fenômeno e suas repercussões no processo de aprendizagem e no vínculo interpessoal.
Em consonância com a pesquisa científica em psicanálise, privilegiaram-se a livre associação e a criação de um espaço propício à expressão espontânea de conteúdos latentes, evitando-se instrumentos estruturados. Bosi (2003) enfatiza que, em depoimentos autobiográficos, o estilo mais adequado é o aberto, evitando a rigidez de questionários. Segundo Costa e Poli (2006), o conteúdo de uma entrevista não corresponde a “um saber prévio que já estava ali, no ‘entrevistado’, como um dado a ser colhido pelo ‘entrevistador’” (p. 17); trata-se de elaborações inconscientes que emergem no espaço transferencial estabelecido entre entrevistado e entrevistador. Assim, o roteiro funcionou como guia flexível, assegurando a abrangência dos temas sem comprometer a fluidez do discurso e a emergência de aspectos singulares.
As entrevistas foram transcritas integralmente e analisadas segundo os procedimentos de pesquisa em psicanálise descritos por Figueiredo e Minerbo (2006), que envolvem escuta flutuante, recorte de trechos significativos e elaboração interpretativa capaz de fazer emergir novos sentidos. O processo analítico partiu de leituras sucessivas das transcrições, seguidas da identificação de temas, movimentos discursivos e elementos recorrentes ligados à transferência erótica. Em um trabalho iterativo de aproximação, comparação e refinamento desses materiais - articulando dados empíricos, experiência clínica da pesquisadora e referenciais psicanalíticos - foram sendo constituídas as categorias discutidas neste artigo, como “correspondência direta/indireta” e “impõe seu desejo”. Todo o procedimento foi realizado manualmente, e as interpretações foram examinadas em reuniões de grupo de pesquisa, contribuindo para a consistência analítica e a solidez da compreensão dos padrões transferenciais e contratransferenciais identificados.
Transferência erótica no contexto escolar
O cruzamento da experiência clínica psicanalítica com o trabalho prévio com adolescentes em escola permitiu caracterizar certos fenômenos presentes no ambiente educacional que, em geral, permanecem pouco compreendidos. Na clínica, a psicanálise oferece ferramentas para interpretar esses movimentos, que também aparecem no consultório, favorecendo sua transformação em elementos produtivos para o tratamento. Na escola, porém, a falta de compreensão e elaboração tende a limitar seu potencial para o processo de aprendizagem.
Cabe esclarecer que nenhum menor de idade participou desta pesquisa; todas as entrevistas foram realizadas exclusivamente com adultos, sendo a referência ao trabalho com adolescentes relativa apenas à experiência profissional prévia da autora.
O fenômeno central deste artigo é a transferência erótica na relação professor-aluno. Com base nas teorias psicanalíticas sobre o tema e em reflexões de autores como Alves e Curado (2017), Blanchard-Laville (2005), Kupfer (1989) e Pereira (2016) - que discutem aspectos da docência, do narcisismo e das relações simbólicas no contexto educacional -, foi possível estabelecer comparações e construir categorias que permitem explorar com maior profundidade diferentes posições transferenciais.
A questão que sustenta a necessidade de categorizar é que a posição ocupada por cada personagem na cena transferencial, bem como as características específicas dessa cena, tornam cada experiência única. A ideia de cena transferencial, aplicada à relação professor-aluno, remete ao espaço simbólico em que dinâmicas inconscientes e afetos emergem, moldando a interação e influenciando a postura do professor e as respostas emocionais do aluno. Isto posto, desconsiderar a singularidade das posições de professor e aluno leva a compreensões parciais do que emerge nesse contexto. Assim como a posição transferencial influencia diretamente cada vivência, as características que a cena assume também são decisivas. Algumas resultam de projeções de uma das partes, outras se constroem na relação entre ambas.
A primeira distinção fundamental que organiza as categorizações é a posição transferencial de professor e aluno. As classificações dividem-se, portanto, nesses dois grandes grupos, embora possam ser complementares quando descrevem uma mesma cena. Por exemplo, “impõe seu desejo ao aluno” pertence ao grupo “professor”, enquanto “invadido pelo desejo do professor” se insere no grupo “aluno”; ambas, porém, descrevem uma mesma dinâmica, marcada pela sobreposição da sexualidade do adulto sobre a sexualidade adolescente, por vezes ainda atravessada por traços infantis.
Com base nessas distinções, as categorias transferenciais para o professor incluem correspondência direta ou indireta ao desejo do aluno, não correspondência, imposição de desejo e distanciamento emocional. Para o aluno, abrangem ser invadido pelo desejo do professor e ter seu desejo realizado ou não realizado.
Este artigo deriva da dissertação O campo do erótico e seus atravessamentos no contexto educacional: as transferências eróticas na relação aluno-professor (Silva, 2021). Em alguns momentos, apresentam-se trechos integrais das entrevistas, mantendo o vínculo com as experiências relatadas por professores e alunos e recorrendo a fragmentos ilustrativos para ancorar reflexões.
Correspondência direta ao desejo do aluno
Nos casos de correspondência direta, o aluno está apaixonado e, de forma explícita ou implícita, demonstra esse sentimento ao professor, que, por sua vez, corresponde ao encantamento. O aluno apaixonado idealiza a figura do professor, conhecendo pouco ou quase nada sobre quem ele realmente é. O docente, quando desconhece os aspectos transferenciais da relação, sente-se envaidecido pelo afeto recebido, atribuindo o enamoramento aos próprios encantos. Sobre essa questão, Freud (1915/2010) observa a importância de o analista não se iludir:
Para o médico, significa um valioso esclarecimento e um bom aviso quanto a uma possível contratransferência que nele se prepara. Ele tem que reconhecer que a paixão da paciente é induzida pela situação analítica e não pode ser atribuída aos encantos de sua pessoa, e que, portanto, não há motivo para ele ter orgulho de uma tal ‘conquista’, como seria chamada fora da análise. É sempre bom ser lembrado disso. (p. 213)
O aluno pode demonstrar ativamente seu interesse e esforçar-se para seduzir o professor, ou não se expressar de maneira óbvia, seja por vergonha ou por vontade de manter seu sentimento em segredo. Mesmo quando não age, porém, o professor consegue perceber, muitas vezes, por meio de suas atitudes. Um relato ilustra essa percepção: “. . . tem uma aluna do primeiro ano que eu percebo que, quando eu estou falando, ela fica olhando pra mim assim... Eu estou falando e ela não está absorvendo nada daquilo e ela fica fixada em mim assim” (Silva, 2021, Anexo 9, p. 315).
A decisão que o professor toma, a partir de então, em relação a como agir, passa a ser determinante para que se entenda se existe ou não algum tipo de correspondência ao sentimento demonstrado pelo aluno. Quando essa correspondência existe, uma das formas pelas quais ela se manifesta é por meio de gestos e contatos físicos que ultrapassam o padrão profissional e evidenciam uma percepção diferenciada em relação àquele aluno específico, como descreve uma aluna: “O beijo que ele me dava era diferente do beijo que ele dava em outras pessoas, era muito perto da boca. O jeito que ele me abraçava era muito mais demorado... Essas coisas todas” (Silva, 2021, Anexo 8, p. 285).
A questão central que aqui se coloca e que frequentemente motiva o professor a corresponder ao desejo do aluno relaciona-se ao narcisismo. Em linhas gerais, a posição docente pode assumir um caráter intensamente narcísico, de modo semelhante ao tipo de fascínio descrito por Freud (1914a/2010, p. 34) ao mencionar figuras como grandes criminosos e humoristas, cuja força de atração vem do modo como conseguem afastar do eu tudo o que poderia ameaçá-lo. O professor, ao ocupar um lugar de domínio do conhecimento e de segurança ao longo do ano letivo, tende a ser percebido como alguém dotado de grande poder, o que pode despertar o interesse de determinados alunos. Quando isso ocorre, ele próprio pode se ver reconectado a aspectos mais primários de seu narcisismo - movimento que, por analogia à metáfora freudiana de His Majesty the Baby (Freud, 1914a/2010, p. 37), aqui é formulado como “Sua Majestade o Professor”.
Autores como Pereira (2016) e Blanchard-Laville (2005) discutem a posição narcísica do professor, mas reforçam sua fragilidade. Domingues e Almeida (2011) comparam os movimentos do professor com os de um pêndulo, “ora sentindo-se poderoso frente a alunos carentes de respostas e submissos a seus desejos, ora sentindo-se solitário e impotente frente a situações em sala de aula para as quais não encontra respostas” (p. 9). Blanchard-Laville teoriza sobre o “não-saber” como essencial para compreender esse movimento. O professor idealizado sente-se poderoso, mas, ao ser confrontado com a realidade de seu saber limitado, passa a se sentir incompetente e derrotado. Pereira (2016) propõe algo semelhante ao falar do narcisismo docente e da tentativa constante do professor de manter-se no domínio do conhecimento para desfrutar dessa sensação de potência, enquanto flerta com a possibilidade de ser desmascarado narcisicamente ao entrar em contato com suas limitações.
Alves e Curado (2017) aprofundam a compreensão do narcisismo na docência universitária, descrevendo, em termos psicanalíticos, as características desse narcisismo, resultante de pressões internas e externas. De acordo com os autores:
Há uma cobrança interna nesses professores advinda de um supereu rígido que carrega consigo esse ideal de eu ainda alienado no narcisismo primário. Ideal reforçado pela cultura e meio científico que também alimentam essa crença no mestre, ou seja, em uma pessoa que detém O saber. (Alves & Curado, 2017, p. 267)
Os autores mencionados apontam a posição narcísica do professor no processo de ensino-aprendizagem, sendo este um elemento essencial para compreender dinâmicas de correspondência a partir da manifestação da transferência erótica. A constante ameaça de desmascaramento narcísico coloca o professor sob pressão, mas o reconhecimento amoroso proveniente da idealização do aluno ameniza essa ameaça. Enquanto no campo do conhecimento ele pode ser confrontado com uma pergunta que não sabe responder, no jogo amoroso mantém incontestável superioridade hierárquica, protegida por idealizações que não serão desafiadas em sala de aula.
Há um relato que sugere que, para alguns professores, essa posição idealizada compensa pressões como carga horária excessiva, exigências de produtividade e desvalorização institucional. Segundo o docente, “Isso é tudo fruto de uma estrutura perversa e carcomida. . . . O professor que ganha menos e (tem) um monte de sedução, o bônus dele vai ser consumir alunas” (Silva, 2021, Anexo 3, p. 198).
Correspondência indireta ao desejo do aluno
Diferente da correspondência direta, o professor não corresponde claramente às investidas que recebe; em outras palavras, não corresponde de forma sexual. Racionalmente, sabe que não deve entrar nesse jogo de sedução nem se envolver amorosa e sexualmente com o aluno. Contudo, inconscientemente, ele se satisfaz pelo amor e pela admiração a ele direcionados.
Portanto, ainda que saiba não ser possível - ou que não deva - corresponder sexualmente, o professor pode sentir a necessidade2 de oferecer algum tipo de correspondência indireta, de modo que o aluno se sinta parcialmente atendido em suas demandas de afeto e reciprocidade, mantendo-se apaixonado e preservando aquele lugar de admiração. Essa dinâmica aparece no relato de um professor que descreve como criou uma relação diferente com uma aluna: “. . . eu comecei a falar ‘Você quer apagar a lousa para mim? Você quer ir lá pegar a tinta para o canetão?’. Ela começou a ser uma secretariazinha, sabe? Ela incorporou aquilo e a todo momento estava disposta.” (Silva, 2021, Anexo 9, p. 317). Como se observa no trecho, a correspondência indireta pode se manifestar em situações em que o professor passa a tratar determinado aluno de modo a fazê-lo sentir-se mais especial que os demais.
Os aspectos sobre o narcisismo mencionados na correspondência direta valem para a indireta, pois a posição de reconhecimento na idealização do aluno sustenta a conexão do professor com seu narcisismo de forma semelhante. Todavia, embora exista uma tendência que flerta com a realização do desejo, há uma instância superegoica reguladora que barra a consolidação irrestrita desse desejo. Isso se deve à função de consciência moral do superego que, segundo Laplanche e Pontalis (1968/2016), atua como juiz e censor do ego.
A partir dessa função reguladora, o conceito de superego se articula ao de ideal do eu3 ao impor a realidade à qual submete o modelo de perfeição que o ego almeja. O ideal de eu se caracteriza por ser uma formação narcísica descolada do ego e constituída pela identificação com os pais e ideais coletivos. Apresenta-se, assim, como uma série de parâmetros de perfeição a serem seguidos, aos quais o ego se submete. Existiria, dessa maneira, a soma de funções de interdição e de ideal. Considerando essa composição de funções, Homrich (2008) afirma:
Este conceito gerou inúmeras controvérsias teóricas que persistem até hoje na psicanálise, principalmente porque Freud atribuiu a esta entidade duas funções psíquicas opostas, que são a de proteger o narcisismo infantil e a de medir e criticar ego real, comparando-o a seus ideais. São as vozes do superego que começam a ecoar na teoria psicanalítica e que gritam desde dentro do sujeito. . . . (p. 18)
Apoiando-se na teorização sobre o ideal do eu, autores sugerem a existência de um ideal docente. Domingues e Almeida (2011) defendem existir um ideal do eu específico para cada grupo profissional, com constituição relacionada às identificações e projeções pertinentes à área. Segundo os autores, esse ideal do eu teria como função principal a “tentativa de retorno coletivo ao narcisismo primário” (Domingues & Almeida, 2011, p. 8).
Alves e Curado (2017) falam sobre o “ideal de mestre”, influenciado pelo contexto social e que se modifica pelas características da época. De modo convergente, Domingues e Almeida (2011) descrevem os professores como “figuras impregnadas de poder de cura, de justiça, de saber e ciência - verdadeiros pais e mães dos quais a sociedade espera qualidades superiores, aqueles com a missão de solucionar os enigmas da vida a partir de nosso patrimônio cultural” (Domingues & Almeida, 2011, p. 8). Destaca-se, portanto, que o professor aparece como referência de conhecimento e de conduta moral e ética.
Assim, a existência desse ideal de docência atua para que o professor se sinta mobilizado a corresponder às expectativas éticas e morais previstas por sua posição. Portanto, ainda que atraído pelo aluno, limita-se a não corresponder diretamente, já que isso macularia seu ideal do eu no contexto da docência.
Contudo, pelos relatos, infere-se que existem outros elementos que constroem um ideal de docência “clandestino”, isto é, um ideal não formalmente aceito ou expresso nas normas e praticado ocultamente, fora dos limites institucionais. Pode-se entender, dessa forma, como ideal de docência clandestino esse conjunto de atitudes e percepções questionáveis que devem manter-se fora da compreensão institucional, mas que estruturam representações de poder do docente ante seus pares.
As entrevistas demonstraram que professores, em situações sociais, se comunicam e incentivam mutuamente comportamentos eticamente condenáveis, mas que demonstram poder e soberania perante os demais. Dada a frequência com que esse aspecto apareceu nos relatos, pode-se imaginar que isso não é uma exceção, mas uma tendência. Frisa-se novamente o recorte dessa interpretação, já que lidamos com relatos majoritariamente de professores do sexo masculino e frequentemente advindos de escolas originadas de grandes cursinhos, o que impacta a cultura compartilhada e se reflete na mentalidade dos docentes sobre a temática.
Em um trecho de sua entrevista, um professor aponta a cultura como um aspecto que percebia como determinante para o fomento desse tipo de compartilhamento antiético entre os docentes: “O problema não é o professor, o problema não é o aluno, é o entremeio. A relação que se fez entre professor e aluna na cultura, nessa cultura que a gente tem aí. Eu lembro que no cursinho. . . .” (Silva, 2021, Anexo 3, p. 179). Essa ideia demonstra, portanto, que situações de correspondência não se reduzem às escolhas individuais do professor, mas são também influenciadas por contextos e interações que tornam essa postura mais provável.
Impõe seu desejo ao aluno
Oposto às situações anteriores, o professor não responde ao sentimento do aluno; é ele quem introduz o desejo na cena transferencial. Dessa forma, o docente assume um papel ativo ao incluir a sexualidade na relação com o aluno e sua vida pessoal passa a permear sua função profissional. Inevitavelmente, isso culmina num contexto em que se extrapolam limites éticos.
Nesta categoria, distinguem-se diferentes formas do fenômeno. Alguns professores naturalizaram o envolvimento amoroso com alunos, usando sistematicamente sua posição para seduzi-los - movidos não por paixão, mas frequentemente por atração física e gratificação narcísica -, dinâmica já explorada na seção sobre correspondência direta. Outros relatam ter se apaixonado genuinamente por um aluno, iniciando relacionamentos duradouros e socialmente reconhecidos como “histórias de amor”.
Embora narrativas sociais tendam a romantizar os últimos e reprovar os primeiros, a análise psicanalítica evidencia um mesmo núcleo: a transgressão do limite ético que sustenta a assimetria da relação pedagógica. Em outras palavras, subverte-se o princípio que deveria orientar o professor a usar sua autoridade em favor do aluno, protegendo-o e preservando seu desenvolvimento. O que muda, portanto, não é a natureza do ato, mas a dinâmica transferencial e contratransferencial que o sustenta. No primeiro padrão, predomina a gratificação narcísica e a relação com o aluno como objeto de desejo; no segundo, observa-se uma idealização amorosa, em que o investimento narcísico se entrelaça a uma experiência afetiva. Em ambos os casos, identifica-se a confusão de línguas descrita por Ferenczi (1933), que ocorre quando a linguagem do amor do aluno encontra, como resposta, a sexualidade adulta do professor.
Nos relatos, verifica-se que, para docentes habituados a envolver-se com alunos, a questão ética e moral já não mobiliza e o questionamento inicial é superado. Um professor entrevistado exemplifica: “Conheço professores que fazem dessa vida profissão” (Silva, 2021, Anexo 3, p. 184), mostrando que a prática pode tornar-se recorrente e parte da identidade profissional de alguns.
Em contraste, docentes que vivenciam isso pela primeira vez podem sentir-se receosos do envolvimento e conflituosos com as questões morais. Contudo, esse conflito muitas vezes não impede a manifestação do desejo. Um relato de outro professor ilustra essa tensão:
Mas que eu me senti atraído emocionalmente e sexualmente por ela, eu me senti muito na época. A ponto de eu falar ‘tenho que ir embora disso aqui’. Não ir embora da escola, mas parar de ver, parar de focar. [...] E aí isso aconteceu, uma vez, dando aula particular para ela, eu falei ‘estou desejando, você me beijaria?’. Ela falou ‘não sei’. Eu falei ‘então deixa’. (Silva, 2021, Anexo 4, p. 204)
Observa-se na fala a tensão entre desejo e contenção e a introdução explícita da sexualidade pelo professor na relação pedagógica. A pergunta “você me beijaria?” desloca a dinâmica do campo educacional para o do desejo erótico, evidenciando como a imposição do desejo adulto transforma a relação. Embora o docente manifeste hesitação, sua motivação não se pauta nas necessidades do aluno, mas na função narcísica desse movimento para si.
Emocionalmente distante
Quando o professor se mantém emocionalmente distante, permanece claramente desafetado em relação ao sentimento do aluno. É comum que esses professores tenham menos ocorrências de alunos apaixonados, pois mostram-se frequentemente indisponíveis para aproximações. Costumam manter bem demarcado o limite entre a vida pessoal e a profissional e não se deixam afetar pelo que acontece nessa esfera. A sala de aula é seu local de trabalho e desempenham sua função atendo-se fortemente a essa perspectiva. Podem ser engraçados e simpáticos com os alunos, mas não são interações que geram vínculos nem fazem parte da construção de relações de troca e intimidade.
Inicialmente, não havia distinção entre as categorias “emocionalmente distante” e “não corresponde ao desejo do aluno”, mas observaram-se diferentes posturas de não-correspondência nos relatos. Criaram-se, assim, categorias distintas focadas nessas diferenças em que o professor não corresponde ao desejo. Embora o professor emocionalmente distante esteja na categoria de não-correspondência, sua forma de lidar com o encantamento do aluno justifica sua subdivisão. É importante destacar que, nesta categoria, o professor atua recusando completamente o desejo do aluno.
Não corresponde ao desejo do aluno
Considerando a categoria anterior, esta inclui professores que se permitem afetar pelo sentimento do aluno, mas não o correspondem no contexto do enamoramento. O professor não desvaloriza ou invalida o sentimento, mas entende que a manifestação apaixonada não se relaciona a seus atributos pessoais e, intuitivamente, tenta direcionar essa energia para a aprendizagem. No contexto analítico, que frequentemente evoca tais manifestações transferenciais, surgem questões semelhantes. Se na esfera clínica a correspondência ao sentimento do paciente não é terapêutica, o inverso seria a solução? Também não.
Segundo Freud (1915/2010), é necessário um terceiro caminho: nem a correspondência, nem a recusa completa (que causaria efeitos traumáticos tanto quanto a aceitação do desejo). Esse terceiro caminho caracteriza-se pela não-atuação, mas pela valorização do sentimento do paciente, dentro dos limites éticos da relação. Encontrar essa via de trabalho, em que a transferência erótica não se torna ameaçadora, é desafiador.
Professores que não correspondem ao sentimento, mas acolhem o que o aluno sente e usam esse movimento afetivo produtivamente, encaixam-se nesta categoria. Um exemplo aparece no relato de uma aluna que se sentia atraída pelo professor de redação e escrevia histórias além do solicitado em sala. Embora não correspondesse ao interesse sexual, o professor lia seus textos, corrigia-os e incentivava esse tipo de produção. Como relata a aluna: “Eu confiava muito nele. . . . Tudo que eu escrevia passava na mão dele, entendeu? Porque eu confiava nele e também eu tinha meio uma esperança de que ele visse potencial” (Silva, 2021, Anexo 6, p. 241). Dos exemplos nas entrevistas, essa foi a forma mais produtiva e ligada à aprendizagem, pois transformou o encantamento em investimento criativo, ampliando o engajamento da aluna e fortalecendo seu vínculo com o próprio processo de escrever.
Como mencionado, as posições dos alunos complementam as do professor. A seguir, exploram-se as posições transferenciais na perspectiva do aluno.
Invadido pelo desejo do professor
Para caracterizar esta categoria, é importante passar por aspectos teóricos que auxiliam a compreender a posição do aluno, entre eles a representação do professor para o estudante, as relações de poder e a postura docente que melhor favorece o desenvolvimento e a liberdade do aluno.
Ao investigar a transferência erótica na cena analítica, Celenza (2014) destaca que as diferenças de poder entre analista e paciente são fundamentais para compreender o fenômeno. A idealização da figura pela qual se está apaixonado, elemento central da fantasia erótica, atribui poder ao ser amado. Na situação analítica, essa assimetria é intensificada pela própria estrutura do setting, pois o paciente permanece em foco e expõe suas fragilidades, enquanto o analista e suas vulnerabilidades ficam resguardados. Forma-se, assim, uma hierarquia que remonta “o diferencial de poder familiar entre pai e filho” (Celenza, 2014, p. 104). Além disso, outras dinâmicas que implicam diferenças de poder podem estar relacionadas a questões de gênero que reforçam estereótipos tradicionais, como quando o analista é homem e a paciente é mulher.
Assim, a estrutura terapêutica pode fazer emergir conflitos não resolvidos ligados às relações parentais e à infância. Muitos autores relacionam, assim, o surgimento da transferência erótica a conflitos edípicos, como pontua Celenza (2014), para quem “modelos clássicos de transferências eróticas têm girado historicamente em torno de temas edipianos, no sentido de que essas transferências são compostas de um despertar do desejo edipiano e de sua organização defensiva concomitante” (p. 25).
De forma similar ao que ocorre no vínculo analista-paciente, a relação aluno-professor também resgata questões edípicas. Esse contato pode ser, inclusive, mais intenso, visto que somos expostos desde cedo à influência do professor, sendo uma experiência muito mais universal do que o tratamento terapêutico. Nessa perspectiva, Freud (1914b/2012) explora o professor como substituto do pai. Na segunda metade da infância, a criança começa a se relacionar com o mundo exterior e a figura do pai perde a representação de onipotência. Segundo o autor:
É nessa fase de desenvolvimento do jovem que ele entra em contato com os mestres. Agora entendemos nossa relação com os professores do colégio. Esses homens, que nem eram todos pais de família, tornaram-se para nós sucedâneos do pai. Por isso nos pareciam, mesmo quando ainda eram jovens, tão amadurecidos e inalcançavelmente adultos. Nós transferíamos para eles o respeito e as expectativas ligadas ao pai onisciente da infância, e nos púnhamos a tratá-los como nossos pais em casa. (Freud, 1914b/2012, p. 422)
Temos, assim, elementos importantes para compreender a diferença hierárquica entre aluno e professor e a referência inconsciente que os coloca como substitutos parentais. Os professores tornam-se, portanto, alvos de projeções vinculadas à vida inconsciente do aluno, recebendo a transferência de conflitos edípicos específicos. Kupfer (1989) ilustra essa dinâmica ao definir os professores como ‘depositários’ das questões dos alunos. Em determinado trecho, a autora explicita que:
Instalada a transferência, tanto o analista como o professor tornam-se depositários de algo que pertence ao analisando ou ao aluno. Em decorrência dessa “posse”, tais figuras ficam inevitavelmente carregadas de uma importância especial e é dessa importância que emana o poder que inegavelmente tem sobre o indivíduo. (Kupfer, 1989, p. 91)
Outra expressão que a autora usa para descrever a posição do professor é a de “mero suporte esvaziado” (p. 92) para o desejo do aluno. Embora não caiba ao professor compreender as especificidades da transferência de cada aluno (isso é papel do analista), é possível vislumbrar sua emergência se ele estiver atento.
A questão principal, portanto, é que o professor deve “eclipsar-se para que o aluno siga seu curso” (p. 93), ou seja, colocar-se como suporte dos desejos do aluno, ausentando-se de seus desejos e sendo um meio para o aluno superar as projeções, desconstruir o ideal que o aprisiona e retomar sua liberdade.
Todavia, como mencionado a propósito da posição narcísica, é tentador para o professor abusar do poder que detém. Esse abuso se expressa quando impõe seu desejo, valores e ideias ao aluno, aprisionando-o em um ideal de mestre e reduzindo-o a mero reprodutor de conteúdos, incapaz de contestação. Com isso, o aluno perde a oportunidade de desenvolver sua própria reflexão mediada pelo professor. É justamente nesse ponto que Kupfer (1989) contribui ao discutir a transmissão do conteúdo formal e a importância de transformar o aluno em sujeito pensante, e não apenas em alguém que reproduz o que lhe é dito.
Podemos, contudo, extrapolar esse cenário do desejo permeado pelo ideal de mestre para um contexto onde o desejo se relaciona ao erótico. Considerando que o erótico invade todas as relações (Celenza, 2014; Mann, 1997), a relação professor-aluno não fica imune a isso. Essa invasão pode ocorrer de forma confusa e perturbadora, como ilustra o relato de uma aluna que vivenciou um contato físico ambíguo: “. . .ele passou muito perto de mim e ele meio que colocou a mão no meu quadril. Quando ele passou, a minha amiga virou e falou assim ‘ele acabou de te encoxar?’. Eu falei assim ‘eu não sei’. Eu não saquei direito o que tinha acontecido. . . .” (Silva, 2021, Anexo 4, p. 207). O abuso de poder no contexto da sexualidade deixa marcas traumáticas importantes.
Para explorar essa invasão da sexualidade adulta à sexualidade infantilizada do adolescente, bem como seus efeitos traumáticos, recorre-se à confusão de línguas de Ferenczi (1933). O conceito refere-se à diferença estrutural entre a sexualidade infantil e a adulta e às consequências do encontro entre ambas. Enquanto a criança se caracteriza pela ternura e por uma certa ingenuidade, o adulto ocupa uma posição marcada pela maturidade sexual. A criança busca atenção e carinho do adulto, mas este pode introduzir sua própria necessidade de satisfação sexual. Nesse cenário, para que a criança garanta a atenção desejada, o adulto acaba por impor como condição a sua satisfação sexual, configurando uma espécie de troca desigual. A sexualidade adulta, ao invadir a cena, apresenta-se sob o disfarce do amor, sendo aceita pela criança em sua ânsia de sentir-se amada. Importa destacar que a ternura infantil não equivale à ausência de sexualidade. Trata-se, porém, de uma sexualidade ainda pré-genital, cuja lógica é distinta daquela que caracteriza a sexualidade adulta.
Herdeiros de Ferenczi, Rachman, Kennedy e Yard (2009) debruçaram-se sobre o tema e descreveram o contexto pós-contato da criança com a sexualidade adulta, no qual emergem processos de negação e dissociação. Nessa dinâmica, a criança submete-se à autoridade do adulto, perde gradativamente a própria voz sobre o trauma e identifica-se com o agressor, afastando-se de si mesma.
O termo “agressor” é empregado, aqui, para caracterizar o adulto que, movido por imperativos narcísicos, satisfaz suas demandas sexuais explorando as necessidades de amor da criança. A escolha se justifica pelo uso de Ferenczi ao descrever o mecanismo de “identificação com o agressor” no contexto da confusão de línguas. De modo convergente, Rachman et al. (2009) desenvolvem ideias semelhantes, adotando o termo “abusador” para se referir ao adulto que provoca o trauma.
Nesse percurso, que culmina na identificação com o agressor, ocorre também sua introjeção. Assim, ele deixa de ser realidade exterior e torna-se intrapsíquico. Os sentimentos hostis da criança sobre o trauma voltam-se para si. Uma consequência é que a culpa que caberia ao adulto é introjetada pela criança, que passa a vivenciar-se simultaneamente como inocente e culpada pelos abusos. O agressor reforça esse sentimento na criança para lidar com seu remorso. Ao relacionar confusão de línguas e transferência erótica, os autores postulam que o surgimento desse modelo no consultório se vincularia a “uma encenação no aqui-e-agora da situação psicanalítica de uma sedução infantil ou trauma sexual” (Rachman et al., 2009, p. 15). Isso afastaria a perspectiva tradicional da transferência erótica como evento negativo ou demonstração de resistência. Em vez disso, a transferência erótica apareceria como “um evento terapêutico pelo qual o analisando cocria com o analista seu trauma sexual infantil na segurança de uma relação analítica” (Rachman et al., 2009, p. 15). Assim, ao contrário das suposições iniciais, essa modalidade indicaria uma relação de segurança com o analista. A criança que perdera sua voz finalmente a retoma e, sobretudo, encontra a possibilidade de ressignificar o trauma ao se reposicionar subjetivamente diante dele.
Embora os autores foquem na relação analista-paciente, Ferenczi (1933) compara as posições de filho e paciente com a de aluno ao afirmar que:
Os pais e os adultos deveriam aprender a reconhecer, como os analistas, por trás do amor de transferência, a submissão ou a duração, de nossos filhos, de nossos pacientes ou de nossos alunos, de um desejo nostálgico de liberar-se desse amor opressivo. Se se ajuda a uma criança, ao paciente ou ao aluno a abandonar essa identificação e a defender-se dessa transferência forte, pode-se dizer que se conseguiu elevar à personalidade a um nível superior. (p. 104)
A perspectiva de Ferenczi reforça as articulações conceituais aplicadas à relação entre professor e aluno. Podemos compreender que o posicionamento do professor à transferência erótica (a contratransferência4 erótica) é fundamental para que o aluno possa se aproximar do sentimento de forma transformadora, e não reforçadora do trauma. Quando o professor abusa de seu poder e impõe seu desejo ao aluno no campo da sexualidade, ele aprofunda a marca traumática infantil.
Desejo não-realizado
Alunos sem desejos correspondidos encaixam-se nesta classificação, mas há configurações distintas. Um cenário é o aluno que não expressa seu encantamento ao professor e o vive platonicamente. Mesmo nutrindo sentimentos afetivos e sexuais, os mantém secretamente. A percepção da interdição ética do enlace aparece no relato de uma ex-aluna: “Se ele percebeu alguma vez, ele guardou muito bem. Também, eu era muito nova pra ele poder… É… Instigar alguma coisa, eu acho. Seria até muito errado, talvez, não sei.” (Silva, 2021, Anexo 2, p. 155).
A ausência de expressão pode relacionar-se tanto a fatores do aluno, como uma estrutura superegoica que impede a transgressão do enquadre, quanto à postura docente, que pode reforçar essa sensação. Nesse sentido, um professor emocionalmente distante, ao reforçar a distância hierárquica, tem em seu comportamento e interação com a turma elementos que potencializam a percepção da impossibilidade do enlace real e de que o platonismo é a única forma de vivê-lo.
Ainda no âmbito da não-correspondência, há situações em que o aluno expressa seu interesse, de modo direto ou implícito, e recebe uma resposta negativa do professor. Essa manifestação pode ocorrer por palavras ou por gestos, como tentar responder a tudo, buscar proximidade ou oferecer ajuda. Diante disso, o professor pode frustrar essa demanda, seja afastando-se explicitamente, seja simplesmente ignorando as tentativas do aluno. Sem qualquer gesto docente que valide ou sustente o sentimento, o aluno tende a vivê-lo de modo platônico, alimentando o afeto por meio de fantasias e projeções. Em outros casos, a sensação de rejeição e a frustração podem inverter essa experiência: o amor transforma-se em seu duplo, o ódio. A figura que antes despertava ternura torna-se, então, objeto de ressentimento, investida agora com a mesma intensidade que antes sustentava o afeto.
Desejo realizado
Há situações, por sua vez, em que o aluno tem seu desejo correspondido pelo professor. Geralmente, apesar das particularidades de cada cena, o aluno com desejo correspondido sente-se especial e diferente dos demais. Por crer ter uma posição privilegiada, descola-se da realidade dos colegas e nutre expectativas pela relação com o docente. Ser especial e único, portanto, mobiliza o narcisismo do aluno. Assim, ele se afasta do seu contexto e passa a viver na realidade fantasiada que criou, em que o professor é sua referência.
Quanto às especificidades, existem as situações de correspondência direta e indireta, conforme previamente discutido nas posições assumidas pelo professor. A diferença central é que, na correspondência direta, a sexualidade ocupa o núcleo do pacto estabelecido; já na indireta, o professor acolhe e corresponde ao amor do aluno, mas de modo não explicitamente sexual - e, portanto, aquém da forma ou da intensidade fantasiadas pelo aluno.
Quando o componente sexual está presente, as consequências assemelham-se às exploradas em “impõe seu desejo ao aluno”, remetendo à confusão de línguas. Esse processo de correspondência é descrito por uma aluna que percebia a construção mútua do campo erótico: “. . . eu vi que o meu corpo interessava ele, que ele me achava bonita também. Então, eu acho que eu fui inserindo o componente sexual em partes e ele também foi pegando isso, sabe?” (Silva, 2021, Anexo 8, p. 300).
Ainda que o aluno deseje a aproximação sexual, o choque do contato com a sexualidade adulta pode deixar marcas traumáticas. Isso porque o adolescente está descobrindo o corpo e o prazer genital, apoiando-se principalmente em fantasias. As fantasias adolescentes, assim como a idealização do professor (conforme os relatos), costumam ser românticas. Assim, o aluno comumente fantasia um relacionamento e uma vida compartilhada, não apenas o envolvimento sexual. O componente sexual faz parte dessa cena, mas frequentemente não é o aspecto central.
Igualmente, a vivência fantasiada da sexualidade e a passagem gradual para experiências reais, conforme o adolescente se sente pronto, são essenciais para que esse período de descoberta seja seguro e positivo. As insinuações de que deseja ou estaria preparado para uma experiência sexual podem não corresponder ao que ele realmente sente. Muitas vezes, ao perceber a expectativa sexual do professor, o aluno pode sinalizar prontidão apenas para assegurar-se de ser amado, e não porque de fato está pronto - dinâmica próxima à descrita na confusão de línguas.
Na correspondência indireta, o desejo do aluno não é atendido da maneira como tende a idealizar, mas tampouco é completamente frustrado. O professor procura preservar um clima de admiração, valorizando o aluno e reforçando sua singularidade, porém sem avançar explicitamente para o campo sexual. São exemplos dessa configuração, como já demonstrado, os casos em que o estudante se torna o “ajudante oficial” do professor, entre outras formas similares. Embora se mantenha, em tese, dentro dos limites éticos, a motivação do professor para corresponder indiretamente não se orienta pelas necessidades do aluno, mas pela função narcísica que essa dinâmica lhe oferece.
Considerações finais
As categorias propostas permitem aplicar conceitos psicanalíticos às manifestações que emergem no contexto educacional em vínculos específicos entre professor e aluno, nos quais a sexualidade e o erótico ocupam lugar central. Embora exista vasta literatura sobre a relação analista-paciente, o mesmo não se verifica para o vínculo professor-aluno. Essa lacuna, porém, não corresponde à frequência com que o fenômeno aparece nas escolas, como evidenciam os relatos desta pesquisa. A incorporação de conceitos psicanalíticos ao contexto escolar ilumina a questão da transferência erótica, amplia o campo de reflexão e oferece aos docentes ferramentas para um manejo mais produtivo, mais consciente e orientado às necessidades do aluno.
A partir dessas categorias, reflete-se sobre a condução ética e pedagógica dessas experiências, compreendendo que a postura adequada é acolher o afeto do aluno sem corresponder-lhe ou reprimi-lo. Na prática, isso envolve validar o sentimento do estudante sem incentivá-lo ou ridicularizá-lo, redirecionar a energia psíquica da idealização para a aprendizagem e manter claros os limites éticos da interação.
Para viabilizar essa abordagem, é fundamental que instituições escolares implementem protocolos de suporte. Esses mecanismos podem incluir supervisão para docentes refletirem sobre suas reações contratransferenciais de forma sigilosa, bem como canais de escuta para os alunos elaborarem suas experiências emocionais evocadas pela vivência escolar. O manejo em relação aos professores também pode ser feito produtivamente em grupo, por meio dos Work Discussion Groups (WDGs) (Jackson, 2008), em que um mediador externo orienta a discussão, facilitando a reflexão e a construção de estratégias de intervenção éticas. Fluxos institucionais definidos, envolvendo a coordenação, contribuem para transformar ocorrências críticas em oportunidades de desenvolvimento.
É essencial, portanto, cultivar a reflexão sobre a prática docente nas escolas. Isso permite aos professores compreender as dinâmicas que permeiam o surgimento de afetos na cena escolar, incorporando essa sensibilidade à cultura institucional. A docência vai além da transmissão de conhecimento. O modo como o conteúdo é apresentado, incluindo a qualidade das interações, é determinante. Gerir essas conexões de maneira humana e afetiva permite aproveitar o potencial do vínculo que caracteriza a relação educador-estudante.
Embora essas recomendações ofereçam direções importantes, é preciso considerar as limitações deste estudo. A amostra de professores foi composta majoritariamente por homens, e parte das narrativas refere-se a escolas vinculadas a grandes cursinhos. Esse recorte pode ter influenciado a predominância de certas dinâmicas, como a naturalização de um “ideal clandestino” e a maior visibilidade de situações de imposição de desejo. Assim, a transferibilidade dos achados para outros contextos - escolas públicas, ensino fundamental ou corpo docente majoritariamente feminino - deve ser avaliada com cautela.
Contudo, essa própria predominância não deve ser vista apenas como uma limitação, mas como um achado em si, pois sugere que o contexto específico analisado pode ser um terreno particularmente fértil em que tais dinâmicas emergem, são naturalizadas e se manifestam com especial intensidade. Essa constatação, por sua vez, evidencia a necessidade de futuras pesquisas que explorem como tais dinâmicas se manifestam em diferentes realidades. Ainda assim, as categorias aqui desenvolvidas e a ênfase na reflexão docente oferecem uma contribuição prática e teórica robusta, instrumentalizando educadores e instituições para lidar com um fenômeno tão complexo quanto universal.
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