A sociologia educacional brasileira e sua preocupação com o estudante

COMENTÁRIOS

A sociologia educacional brasileira e sua preocupação com o estudante^*

José Carlos Gurda Durand

Professor-Assistente do Departamento de Ciências Sociais da Escola de Administração de Empresas de São Paulo, da Fundação Getulio Vargas

A contribuição das ciências sociais ao pensamento pedagógico brasileiro tem permitido que as cogitações eminentemente práticas dos educadores, voltadas para os distúrbios que afetam a eficiência do sistema escolar, sejam referidas a um quadro teórico mais amplo e complexo, em que a escola é pensada como instituição social que reflete (e é capaz de mudar, pelas suas potencialidades dinâmicas) os padrões da sociedade cm que se insere.¹

Desse entrelaçamento progressivo de perspectivas - a do educador e a do sociólogo, a que se deve acrescentai' a do economista -, resultou que os diagnósticos da situação escolar vêm-se tornando cada vez mais dependentes da "concepção geral de sociedade" contida nos modelos sociológicos c utilizada pelos educadores, assim como dos diagnósticos econômicos que explicitam as condições do desenvolvimento e colocam ênfase no sistema escolar como formador de recursos humanos. Como produto do prisma multidisciplinar, pode-se definir dois âmbitos de análise: a sociologia educacional c a economia da educação, com fronteiras nem sempre fáceis dc se estabelecer.

No que tange à perspectiva sociológica, queremos aqui levantar dúvidas quanto à importância e prioridade dos assuntos que uma determinada sociologia educacional - aquela cujo modelo explicativo se lastreia nas teorias da modernização² - vem desenvolvendo ultimamente. Sem entrar na exposição e critica das teorias da modernização, por julgarmos dispensável,³ basta por ora assinalar que, no tocante à educação, a ênfase dessas teorias busca situar no cliente do sistema escolar, isto é, no estudante encarado em termos de seus "modelos dc êxito" e das expectativas que tece a respeilo de sua carreira escolar e profissional,⁴ a variável principal explicadora do maior "problema" educacional brasileiro, entendido pelos adeptos das referidas teorias como sendo o hipertrofiamento de um estilo de ensino bacharelesco voltado para o cultivo de "humanidades", em detrimento da expansão de cursos (de nível médio e superior) mais consoantes com o processo dc desenvolvimento e as necessidades cada vez maiores de mão-de-obra qualificada, ou sejam, os ramos da área de ciência e tecnologia.⁵

Admitimos, de início, que os socíologos da modernização partem de determinado relacionamento entre os processos de educação e desenvolvimento cuja cadeia casual ou não explicitam com clareza ou supõem comprovada em todos os seus elos, o que que acaba por comprometer a eficácia interpretativa de sua oposição. Em vista disso, convém mencionar a série de suposições em que se basciam, a fim de verificar se se justifica a perspectiva que adotam. São elas:

a) o processo de desenvolvimento implica diferenciação do mercado de trabalho, por meio do surgimento de novas ocupações ou especializações profissionais associadas ao progresso tecnológico.

A primeira suposição parece indiscutível; basta que se examinem os anúncios de emprego ao longo dos últimos 10 ou 15 anos no Brasil para se verificar a ocorrência de inúmeras ocupações novas; considerem-se o número e o elevado nível tecnológico de alguns ramos industriais e de serviços instalados no mesmo período (como indústria automobilística, processamento de dados, mercado de capitais, para ficarmos em alguns exemplos) e se notará que a diferenciação ocupacional é indiscutível;

b) a diferencição é acompanhada de um incremento líquido volumoso de novas oportunidades de emprego nos setores dinâmicos da produção industrial e de serviços, capaz de absorver os não menos volumosos contingentes de jovens que a cada ano deixam a escola e vêm engrossar as fileiras da força de trabalho.

A segunda suposição afigura-se-nos problematica. Ela encerra uma visão otimista da capacidade de absorção da força de trabalho na industrialização brasileira, mas não está, a nosso ver, firmada em levantamentos e projeções objetivas, dignas de crédito. Quem venha acompanhando os estudos de mão-de-obra e de projeção da oferta de empregos qualificados e conheça as dificuldades de utilização de uma metodologia eficaz de cálculo da procura de mão-de-obra⁶ poderá aquilatar a enorme imprecisão que prevalece nas estimativas do potencial de mercado de trabalho e do desemprego e subemprego presentes. Como conseqüência, notam-se grandes discrepâncias de resultados, ora acusando enormes carências (atuais ou futuras), ora denunciando a existência ou a possibilidade de ocorrência de graves superavits de mão-de-obra especializada, ao sabor do jogo de interesses dos grupos profissionais interessados e de outras fontes. Em última análise, aceitamos que a insuficiência de base para uma visão otimista do mercado de trabalho compromete por si a importância causal atribuida ao comportamento de estudantes e trabalhadores no preenchimento das oportunidades de emprego.

c) as ocupações ou especializações profissionais assim emergentes, embora exigência do progresso técnico e de forte potencial de absorção, não encontram de imediato lugar satisfatório na distribuição do prestígio social, isto é, não são valorizadas socialmente ou demoram a se impor como respeitáveis aos estudantes tradicionalmente motivados a respeitar de modo solene o título de doutor, o cultivo de humanidades ou a elevação de status propiciada pela aquisição do diploma escolar em si;

d) assim, os padrões culturais que norteiam a escolha ocupacional entram em descompasso com as exigências de mão-de-obra propiciadas pela nova tecnologia e a oferta de emprego do setor moderno da produção demora a contar com procura suficiente, definindo uma situação de carência de mão-de-obra qualificada, o que constitui ponto de estrangulamento do processo produtivo.

A terceira suposição apresenta-se mais crítica, por não reconhecer a importância das especificidades do subdesenvolvimento. Num sistema econômico em que a evolução tecnológica não se dá harmoniosamente, pela incorporação progressiva de invenções ao aparato produtivo, como no modelo clássico de desenvolvimento, mas aos saltos, isto é, pela implantação abrupta e descontínua de equipamentos e know-how importados, é de aceitar-se como bastante natural a perplexidade do jovem em relação a inúmeras ocupações que surgem praticamente do dia para a noite. O perigo dessa suposição está no fato de ela permitir que se exagere, na proposição seguinte, a tradição cultural como responsável pela insuficiência conjuntural (também suposta) de determinados contingentes profissionais.

e) ao mesmo tempo em que o sistema educacional se expande insuficientemente nos ramos modernos, o faz em excesso nos setores humanísticos, em razão da expansão violenta da educação primária e média, e da permanência do elevado prestigio de algumas carreiras humanísticas (como Direito), ou da maior valorização do trabalho de escritório com relação ao trabalho manual (de fábrica). Isto é, a despeito das exigências tecnológicas, o sistema escolar continua em forte expansão, agravando sua distorção básica, ao produzir pletoras de diplomas sem utilidade técnico-econômica, ou com utilidade secundária.

Finalmente, a última afirmação endossada em princípio peca à medida que atribui a distorção do sistema escolar às preferência estudantis, sem entrar na lógica das condições legais é institucionais que fazem do ensino público, muitas vezes, um complexo de injunções políticas, e, do privado, uma próspera indústria, analisável, em termos comerciais, como qualquer empreendimento lucrativo. Queremos dizer que a sociologia educacional criticada, à medida que tende a se limitar ao estudo das "preferências da clientela" e a analisar atitudes de massas de estudantes e seus referenciais de cultura, termina por perder de vista a escola como instituição, naquele estilo de estudo de caso tão bem ilustrado pela monografia de Luiz Pereira a respeito de uma escola primária na periferia da Capital.⁷

Ao endossar todas essas suposições, os sociólogos da modernização admitem que há, da parte do estudante e de sua família, como fonte de controle da escolha ocupacional do jovem, um considerável foco de resistências culturais às transformações do sistema escolar, concentrando seus estudos empíricos no estabelecimento dessas resistências culturais, isto é, na análise do comportamento estudantil (motivação para o êxito econômico, liberdade de decisão ocupacional em relação à família, sustentação de preconceitos em relação a determinadas ocupações, principalmente as manuais etc.) e seus determinantes culturais. Como grande parte das suposições iniciais originou-se de análises econômicas, que antecederam e condicionaram a definição da referida perspectiva sociológica, acreditamos que esta se define como resíduo da economia política desenvolvimentista, sem ousar uma análise mais integradora do processo educativo no processo global de transformação social.

Parece pacífico que haja interferência da cultura na orientação da escolha ocupacional e seria mesmo um absurdo supor o contrário; ninguém nega que haja diferentes níveis de prestígio associado às ocupações; ninguém ignora que a escolarização feminina é regulada por forte sanções sociais que definem os cursos considerados "próprios à mulher", como serviço social, enfermagem e muitas licenciaturas de faculdades de filosofia como letras, pedagogia, ciências sociais etc, sem falar no curso normal, de nível secundário - e que esses padrões se mantêm em virtude de estereótipos mais amplos quanto à posição social e papéis socialmente esperados da mulher, na sociedade de classes; todos aceitam que grande parte da enorme valorização que cerca certos cursos como medicina, direito é engenharia se prende à expectativa de realizar, por meio deles, carreiras de profissionais autônomos ou liberais, ainda que essa possibilidade seja cada vez menor; todos concordam que se costuma dar maior aceitação ao trabalho não-manual (ou de escritório) em relação ao manual, mesmo qualificado, exercido diretamente na linha de produção industrial. Todavia, é muito discutível tanto o sentido que à sociologia da modernização procura dar a tais comportamentos (vale dizer, como manifestação de tradicionalismo),⁸ como considerar esses comportamentos como fator causal das distorções do sistema educacional, especialmente o de nível superior.

Aliás, se concentrarmos nossa atenção nas insttuições de ensino superior e em sua expansão a partir do início da década dos 60, poderemos observar certos fatores de distorção importantes. Considerando que o subsistema público, mantido pelos governos estaduais e municipais, além do federal, por força dà política de planejamento educacional, está conseguindo conter a expansão excessiva dos cursos humanísticos em beneficio dos técnicos, pode-se atribuir à iniciativa privada grande parte da responsabilidade pelo hipertrofiamento recente dos ramos não técnicos. Em verdade, o subsistema privado vem-se expandindo no mais perfeito laissez-faire, concedendo-se à iniciativa particular licença de abertura ou expansão de quaisquer cursos, indiscriminadamente. A esse respeito, em estudo que realizamos do sistema universitário paulista em 1967,⁹ pudemos constatar que os grupos educacionais privados em nosso estado só chegam (e quando chegam!) a enveredar nos ramos técnicos, apenas após esgotar toda a faixa do ensino humanístico, pela criação de escolas de direito, filosofia, e economia e administração. Supusemos então que a exploração inicial dos cursos de humanidades, pela iniciativa privada, funciona como meio de acumulação de capital, que nem sempre, ou com muita demora, se traduz na abertura de escolas técnicas. Assim, atribuir a responsabilidade da distorção ao estudante implica reconhecer que a correção do sistema só pode vir por uma espécie de reversão de expectativas por parte da clientela escolar, quando o mais conveniente seria defender a implementação de um planejamento mais firme.

Outro dado que serve para minimizar a importância distorcionista atribuída à cultura é a grande procura de cursos da área de ciência e tecnologia, em relação à capacidade dos mesmos. As estatísticas educacionais revelam que a demanda relativa de cursos técnicos, expressa na relação candidatos/vagas na 1ª série, é muito maior que a dos cursos humanísticos¹⁰ e quê as escolas técnicas de nível médio podem padecer de tudo, menos de candidatos.¹¹ Só podemos concluir que a área de ciência e tecnologia só não se expande mais rapidamente por fatores que atuam do lado da oferta (isto é, da iniciativa educacional pública e privada) e não da procura (estudantes e suas expectativas).¹²

Finalizando, admitimos que a sociologia encontraria um campo mais produtivo, oportuno e fecundo de análise se colocasse sua atenção na instituição escolar; se procurasse discernir com clareza a lógica de expansão do ensino privado, em que se destaca o "empresário da educação" como uma figura social anônima, porém decisiva; se exigisse dos economistas um maior amadurecimento da metodologia de cálculo de oferta e. procura de mão-de-obra qualificada e se resolvesse, enfim, enfrentar com coragem a análise dos obstáculos institucionais a uma efetiva planificação da educação brasileira.

Não lhe ficaria mal, também, se colocasse de lado sua mentalidade e seu rigor científico e se se propusesse a refletir em torno da filosofia educacional subjacente ao prisma economicista da educação, e do tipo de homem que um sistema assim organizado geraria.

• * Este texto tece comentários críticos a análises empíricas sociológicas fundarias, direta ou indiretamente nas teorias da modernização. Entre as inúmeras monografias escritas sobre educação com base nesse escopo teórico, podemos assinalar: Gouveia, A. Joly Professoras de amanhã. Rio de Janeiro. MEC-INEP. 1967;
• Gouveia. A. Joly & Havighurst. K. J. Ensino médio e desenvolvimento, São Paulo. Melhoramentos;
• Dias. José Augusto et alii. Ensino médio estrutura socioeconômica. Rio de Janeiro. MEC-INEP. 1967.
• 2 As concepções básicas das teorias da modernização estão contidas em: Hagen, E.E. On the theory of social change. Homewood, III., The Donsey Press, 1962;
• McClelland, D.C., The achienving society, Princeton, N.Y., D. Van Nostrand Co., Inc., 1961,
• e Lerner, D., The passing of traditional society, New York, The Free Press, 1958.
• 3 Entre os ensaios críticos à teoria da modernização podemos assinalar os de Gunder Frank, Andrew. Sociologie du developpement et sous-developpement de la sociologie. Cahiers Internationaul de Sociologie, P.U.F., v. 92, 1967;
• Pinheiro Machado, Lia. Alcance e limites das teorias da modernização. Revista de Administração de Empresas, v. 10, n. 2. p. 169-92, jul./set. 1970.
• 9 Durand, J.C.G. O ensino superior no estado de São Paulo. Anuário Paulista de Educação 1968. Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. p. 157-88, 1968.

*

Este texto tece comentários críticos a análises empíricas sociológicas fundarias, direta ou indiretamente nas teorias da modernização. Entre as inúmeras monografias escritas sobre educação com base nesse escopo teórico, podemos assinalar: Gouveia, A. Joly

Professoras de amanhã. Rio de Janeiro. MEC-INEP. 1967; Gouveia. A. Joly & Havighurst. K. J. Ensino

médio e desenvolvimento, São Paulo. Melhoramentos; Dias. José Augusto et alii.

Ensino médio estrutura socioeconômica. Rio de Janeiro. MEC-INEP. 1967.

1

Cf. Pereira, Luiz.

A escola numa área metropolitana. São Paulo, Livraria Pioneira Editora, 1967. p. 155-66. Apêndice: Nota critica sobre o pensamento pedagógico brasileiro.

2

As concepções básicas das teorias da modernização estão contidas em: Hagen, E.E.

On the theory of social change. Homewood, III., The Donsey Press, 1962; McClelland, D.C.,

The achienving society, Princeton, N.Y., D. Van Nostrand Co., Inc., 1961, e Lerner, D.,

The passing of traditional society, New York, The Free Press, 1958.

3

Entre os ensaios críticos à teoria da modernização podemos assinalar os de Gunder Frank, Andrew. Sociologie du developpement et sous-developpement de la sociologie.

Cahiers Internationaul de Sociologie, P.U.F., v. 92, 1967; Pinheiro Machado, Lia. Alcance e limites das teorias da modernização.

Revista de Administração de Empresas, v. 10, n. 2. p. 169-92, jul./set. 1970.

4

As teorias da modernização manipulam, no campo educacional, dois conceitos básico: os de estudante

tradicional e

moderno - como tipos ideais.

Tradicional seria o estudante que segue rigorosamente e sem discussão a opção acadêmica e profissional escolhida pelos pais ou pela família em gerais que, em razão disso, está propenso a repetir a carreira paterna e a rejeitar as demais ocupações; que valoriza a aquisição do diploma como símbolo de

status e não como meio de exercício de uma ocupação com eficácia. Em contraposição, m

oderno seria o estudante que escolhe a profissão por meio de uma ponderação racional entre meios e fins, ditada pela ambição pessoal de ganho monetário e orientada por uma opção sem interferência familiar; que valoriza o ensino como meio de exercício de uma profissão rendosa ainda que comportando risco e que, enfim, está sensível às novas ocupações que surgem com o progresso técnico. A tipologia foi formalmente estabelecida por nós, e, ainda que incompleta, parece reter os atributos básicos dos comportamentos polares, extraídos do exame de escalas de atitudes usadas em monografias que se valem das teorias da modernização.

5

Compreendem-se na área de ciência e tecnologia os cursos de Engenharia, Fisica, Quimica, Matemática, Geologia, Arquitetura e Urbanismo, Medicina, Odontologia, Farmácia, Veterinária, Ciências Biológicas e Enfermagem. Trata-se de um agregado corrente na literatura educacional contemporânea. Cf. Joly Gouveia, Aparecida, Origem étnica e situação socioeconômica dos universitarios paulistas,

Revista de Administração de Empresas, v. 12, n. 1, p. 71-80, jan./mar. 1972.

6

Cf. UNESCO.

Le méthodea de projection a long terme de l'offre et de la demande de main-d'oeuvre qualifiée. Paris, 1965. Esse relatório discute os métodos de cálculo da oferta e procura de mão-de-obra qualificada, e permite verificar como as estimativas a respeito feitas no Brasil ainda estão longe de um mínimo de rigor.

7

Pereira, op. cit.

8

Muitos dos comportamentos admitidos como

tradicionais ou

pré-capitalistas pela sociologia da modernização são evidenciados como perfeitamente integrados a ou decorrentes da própria sociedade de classes, inclusive no seus setor mais avançado, os chamados países desenvolvidos. Gunder Frank, por exemplo, no artigo citado, comenta que a seleção ocupacional com base na competência, tida como atributo típico do mundo desenvolvido, ai não tende a se realizar: a atribuição de papéis com base no

status se verifica nos E.U.A. não só entre gerentes de alto nível como também se manifesta nos papéis desprestigiados e no nível salarial mais baixo conferido ao negro na execução das mesmas tarefas do branco (p. 106).

9

Durand, J.C.G. O ensino superior no estado de São Paulo.

Anuário Paulista de Educação 1968. Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. p. 157-88, 1968.

10

Cf. Durand, op. cit.

11

É sabido que a rede de escolas técnicas-modelo - o SENAI - é tão procurado que restringe a admissão a seus cursos a menores já engajados na indústria.

12

O único curso da área de ciência e tecnologia que parece contar com número de candidatos inferior ao número de vagas iniciais é o de enfermagem, segundo constatamos no artigo supra-citado. Trata-se de um caso em que, a nosso ver, se pode realmente falar de resistência cultural prejudicando o abastecimento de mão de obra a um setor técnico indispensável - o médico.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  14 Maio 2015
• Data do Fascículo
  Set 1972