La profesora de arroz: alimentación y pertenencia entre niños en una escuela del campo en Maranhão (Brasil)

rbedu Revista Brasileira de Educação Rev. Bras. Educ. 1413-2478 1809-449X ANPEd - Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação RESUMEN El lema de este artículo es la relación hecha por niños de la Escuela Dom Marcelino entre alimentación y la pertenencia al campo. A través del idioma de la comida, los niños crean estrategias de pertenencia, reforzando su identidad rural, en el contramano de lo que se hace en la propia escuela, por medio de su plan de estudios, sus docentes y sus prácticas. Los relatos de los niños transitan por las categorías comida-de-la-escuela y comida-de-casa, demostrando un contínuum en el régimen alimentario de ambos lugares. Por medio de las comidas y de la retórica que construyen sobre estas, los niños consiguen romper con dicotomías tradicionales como aquellas engendradas entre casa/segado y segado/escuela. Eso nos fue revelado a través de la observación, de los dibujos y de las ruedas de conversaciones, guías metodológicos de esta investigación. APRESENTAÇÃO Este artigo é produto de uma pesquisa realizada com as crianças da escola municipal Dom Marcelino (doravante EDM), situada no povoado Coquelândia, na Estrada do Arroz,1 Imperatriz, Maranhão. O intuito da pesquisa era analisar o papel da criança no currículo desenvolvido na instituição de educação infantil considerando as especificidades da criança do campo. Ainda nos primeiros surveys, deparamo-nos com um dado inesperado: quase todas as tentativas de conversa, socialização e aproximação com as crianças resultavam no tema da comida. Diante dos achados nos obrigamos a pensar as razões pelas quais a comida era tão importante para as crianças como tema de conversa. Ora, por que as respostas das crianças para perguntas gerais que diziam respeito ao espaço, aos sujeitos, às atividades da escola sempre remetiam aos alimentos? Por que elas se utilizam da comida como idioma para responder aos pesquisadores? Assim, as conversas informais, as rodas de conversa e os desenhos pareciam apontar para a comida como um idioma pelo qual as crianças liam o mundo. Restava-nos entender o que essas narrativas nos diziam. Ao longo da pesquisa, revelou-se diante de nós uma escola que apesar de estar situada no campo não seria classificada como uma escola do campo. A ausência de pertencimento ao campo era algo presente no discurso do corpo docente e dos funcionários da escola em geral, no currículo escolar, nas estratégias de ensino utilizadas pelas professoras, no conteúdo experimentado em sala de aula e até mesmo na infraestrutura da escola. Por toda parte a EDM demandava um reconhecimento de quase urbana. Entretanto, as crianças são atores sociais cuja criatividade, autonomia e agência devem ser reconhecidas (Sousa, 2018). A despeito de tudo o que ocorre na escola e dos esforços dos demais agentes por negar qualquer identidade rural a ela, as crianças utilizam uma estratégia pra reivindicar e demarcar um pertencimento ao campo: a alimentação. Logo, mais do que utilizar-se da comida como um modo de ler o mundo, como imaginávamos, as crianças o faziam como um modo de estar no mundo, de demarcar uma identidade rural e reivindicar um pertencimento. Assim é que toda narrativa das crianças, permeada pelos alimentos, desembocava sempre naquilo que as unia à família, a terra e à comunidade: o seu lugar de origem, o campo. Logo, este artigo aborda a relação tecida pelas crianças da EDM do povoado Coquelândia entre a alimentação e o pertencimento. Por intermédio do idioma da comida, as crianças criam estratégias de pertencimento e reforçam a sua identidade rural, na contramão do que faz a escola por meio de seu currículo e suas práticas. As crianças elegeram a comida para expressar sua identificação com o campo, sua relação com suas famílias, a terra e um modo de vida rural, resistindo às tentativas recorrentes da escola de negar a possibilidade de construção de pertencimento das crianças com o lugar. A frase que intitula este artigo foi proferida por uma criança, que ao olhar para a professora e tudo que ela representa — a escola, o sistema, o projeto político pedagógico, o currículo, o controle, a negação de uma identidade rural que resulta de todos esses aspectos — afirmou taxativamente que "a professora é de arroz", reagindo à desconstrução da identidade rural e imprimindo a agência e a capacidade das crianças de construir significados e pertencimentos diversos para além daqueles construídos pelos adultos. Este artigo está configurado do seguinte modo: na primeira parte apresentamos a EDM, seguida pelo trajeto metodológico da pesquisa. Na segunda parte, expomos o aporte teórico com o qual a experiência das crianças com a comida na escola é pensada, revelando-se como um campo de aplicação particularmente fecundo. Na terceira parte refletimos sobre os dados de campo, produzidos em conversas com as crianças, além da observação participante, que elucidou o caminho através do qual chegamos às conclusões desta pesquisa. Este artigo é um recorte das investigações do Núcleo de Estudos em Estado, Políticas Públicas e Democracia/NEEPED realizadas no âmbito da graduação em pedagogia e do mestrado profissional em educação (PPGFOPRED), e deseja ser uma contribuição aos campos da educação e da antropologia da criança, situando-se nas discussões sobre identidade, alimentação, pertencimento, escolas e infâncias no/do campo. A ESCOLA E SEUS SUJEITOS A EDM atende 86 crianças distribuídas nos seguintes grupos: maternal I e II, I e II período. Elegemos como sujeitos da pesquisa as crianças das turmas de maternal II, I período e II período. A escolha dessas turmas deve-se ao fato de que elas se enquadram na faixa etária de três a cinco anos de idade, já dominando o processo de oralização. No que tange à infraestrutura, a escola possui razoável espaço físico se comparada com os equipamentos de educação infantil da rede pública rural municipal de Imperatriz. Trata-se de um prédio antigo, mas que se constitui como um espaço que proporciona as condições para uma efetiva ação pedagógica das professoras. A instituição possui as seguintes dependências: secretaria, sala de professores, quatro salas de aula, uma sala de recursos multifuncionais para atendimento educacional especializado — AEE, dois banheiros adaptados para as crianças e um lavabo para os adultos, pátio coberto que funciona como refeitório, cozinha com lavatório e despensa, sala de direção, área de circulação coberta, área externa livre e quadra poliesportiva. Com relação aos espaços referentes à alimentação das crianças, a escola conta com um ambiente dividido em duas áreas: pátio coberto que funciona como refeitório e cozinha. O refeitório é pequeno, limpo e organizado, composto de vários conjuntos de mesa com cadeiras, um bebedouro no qual as crianças podem servir água livremente, com ou sem o apoio das professoras. A cozinha é dividida em duas partes: o setor de preparação dos alimentos, que conta com um fogão industrial, um pequeno balcão onde é servida a merenda e também um armário de parede onde são acondicionados os utensílios; e o setor de higienização, que conta com um lavatório e uma geladeira. Interessante ressaltar que os pratos e copos utilizados durante as refeições são de vidro e as colheres de inox. Isso significa que há uma preocupação da equipe gestora com a higiene e qualidade oferecida nas refeições, já que os utensílios plásticos, tradicionalmente utilizados em escolas e normalmente presentes nos ambientes familiares, nem sempre oferecem a mesma segurança no que se refere a uma boa higienização. Por outro lado, isso demonstra também que existe um trabalho de formação das crianças a fim de que, desde os três anos de idade, elas possam fazer uso desses instrumentos com segurança e habilidade. Nas dependências externas, a escola conta com área livre arborizada composta de árvores frutíferas e sempre utilizada pelas crianças e professoras para os momentos de brincadeiras. É comum, durante o recreio, que a gestora distribua brinquedos e equipamentos para as atividades de recreação livre. A escola conta também com uma quadra poliesportiva, bastante aproveitada para a realização de eventos e reuniões com as famílias, mas raramente utilizada pelas crianças em função da incidência do sol na maior parte do dia. A escola atende crianças do povoado e de fazendas próximas. Como marcadores sociais, destacamos o fato de que essas crianças são pretas e pardas. A renda de suas famílias advém do funcionalismo público, da criação de animais e do plantio de subsistência, além de elas estarem cadastradas em programas de transferência de renda como o Programa Bolsa Família (doravante PBF). Uma pequena parcela da comunidade trabalha para uma multinacional de papel e celulose da região que se instalou há menos de uma década no local, causando sérios impactos sociais, culturais e econômicos (Pantoja e Pereira, 2019). A ESTRADA DA PESQUISA As pesquisas com crianças no Brasil têm argumentado sobre a potência criativa das crianças, suas agências e seu protagonismo. Nunes (2002), Tassinari (2012) e Sousa (2014) são algumas pesquisadoras que se dedicaram a fazer pesquisa com crianças, mais do que sobre crianças, atentando para a agência infantil. Os sujeitos desta pesquisa são crianças entre três e cinco anos de idade, comumente chamadas de crianças pequenas, demandando uma vigilância metodológica, tanto pelas questões éticas da pesquisa (Kramer, 2002; Alderson, 2005; Barbosa, 2014; Fernandes, 2016) quanto pelo uso das técnicas que utilizamos em geral com adultos. Assim, precisamos considerar as particularidades de realizar pesquisas com crianças, na escolha dos métodos e no uso das técnicas e instrumentos. Definido o objeto maior da pesquisa, que constava de uma análise das representações das crianças sobre o currículo, optamos por trabalhar com o método qualitativo, numa perspectiva de uma escuta sensível (Goldberg e Frota, 2017), utilizando como técnicas: as conversas informais, narrativas orais e desenhos, todas estas tendo como invólucro a observação direta. Foram essas técnicas que nos revelaram o lugar primordial da comida na fala das crianças, fosse mediante as conversas, fosse por intermédio dos desenhos. Assim, fazendo uso desse conjunto de técnicas é que produzimos os dados que nos dedicamos a analisar neste artigo — em um recorte da pesquisa maior —, atentando para o modo como as crianças se apropriam da comida em seus discursos, como forma de demarcar pertencimento ao campo. Para dar conta das relações entre corpo docente e instituição e compreender como a escola se integraria (ou não) ao campo, realizamos entrevistas com as professoras e gestoras da escola. Sobre a inserção dos pesquisadores em campo, a negociação foi feita no início com a gestora e em um segundo momento com o corpo docente, por meio de uma apresentação dos objetivos da pesquisa. Em um terceiro momento uma reunião foi feita com os pais das crianças. Os pais, as professoras e gestora assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). Elaborados os instrumentos da pesquisa, inserimo-nos no cotidiano escolar das crianças e passamos a tecer relações sociais com elas. O desconforto e a timidez inicial — comuns na presença de estranhos — cederam lugar em pouco tempo às relações de intimidade e confiança entre os pesquisadores e as crianças. Da perspectiva de escuta sensível, investigamos as representações das crianças por meio de narrativas orais gravadas em áudio e vídeo. As narrativas orais foram escolhidas por possibilitarem melhor compreensão das percepções das crianças e por serem tidas como a matéria-prima das representações (Ferrarotti, 2010). Entendemos que deixar as crianças falarem livremente (e desenharem!) permitiu que atentássemos para o lugar da comida em seus discursos, o que não teria acontecido caso as conversas ocorressem por meio de entrevistas estruturadas com base em temas-chave ou desenhos controlados. Mantivemos neste trabalho os nomes verdadeiros das crianças, em face do ideal antropológico de que as crianças são agentes plenos para decidirem sobre sua aparição nos textos etnográficos (Sousa e Pires, 2020), especialmente em situações em que a aparição das crianças nos textos — com seus nomes, suas fotos ou assinando os seus desenhos — não causem danos a elas. As rodas de conversas foram realizadas ao ar livre, embaixo de uma árvore em frente à escola. A opção por sairmos da escola foi feita com a intenção de dissociarmos as ações da pesquisa das tarefas escolares. Isso nos ajuda a dissipar a confusão possível e comum que as crianças fazem entre pesquisadores e professores e a ideia de que as atividades demandadas pela pesquisa fossem componentes das avaliações escolares. Como instrumentos da pesquisa, câmeras fotográficas e de vídeo e gravadores de voz foram utilizados. A distância dos gravadores das crianças dispostos sobre mesas permitiu que elas se sentissem à vontade. A escolha pelas rodas de conversas (Moura e Lima, 2014) pode ser compreendida com base na defesa de Pires e Santos (2019) de que os métodos de pesquisa com crianças devem ser combinados sobre vários aspectos, especialmente se trabalhamos com crianças pequenas e fazemos usos de desenhos (Toren, 1993; Cohn, 2006; 2008; Tassinari 2015; 2016; Müller e Dutra, 2018). Dessa forma, solicitamos que as crianças desenhassem a escola e o que havia nela, utilizando a técnica do desenho temático (Sousa e Pires, 2021). Em seguida realizamos as perguntas norteadoras apoiadas nos desenhos e nos objetivos da pesquisa. Durante a realização da pesquisa, percebemos que as crianças falavam mais enquanto desenhavam do que após o término do desenho; assim, enquanto elas desenhavam uma das pesquisadoras lhes fazia perguntas sobre o desenho e os sentidos que ele lhes trazia em relação à escola. Logo, as pesquisas com crianças devem considerar o processo de produção de desenhos a ser acompanhado por diálogos, cuja análise deve ser feita com base no que foi dito e nos significados atribuídos por elas mesmas (James, Jenks e Prout, 1998; Gobbi, 2012; Sarmento e Trevisan, 2017). Sabemos que crianças dessa faixa etária comporão falas fragmentadas, curtas e pontuais, o que impossibilita as chamadas entrevistas (Sousa, 2015); entretanto, quando combinadas com outras técnicas de pesquisa, as conversas informais revelam-se significativas sob diversos aspectos. Apesar dos usos que fazíamos das questões norteadoras previamente elaboradas, à medida que as crianças iam trazendo elementos e narrativas com temas imprevisíveis, íamos direcionamdo a conversa para um aprofundamento delas. Assim, compreendemos os usos que as crianças faziam dos alimentos como um modo de circunscrever uma pertença rural, o que fugia de qualquer hipótese previamente elaborada nesta investigação. RURALIDADES, ALIMENTAÇÃO E PERTENCIMENTO O rural já foi definido como oposto ao urbano, numa dicotomia. Já se propôs pensar o campo e a cidade como uma continuidade e nunca abandonar a vinculação originária das duas categorias. Tendo sido dipolos, o campo e a cidade sofrem um processo de disputa por seus significados em campos diversos de conhecimento, razão pela qual tal realidade não pode ser simplificada. Já se previu o fim do rural por conta dos processos de urbanização e industrialização que sofrem diversas comunidades rurais. Nesse bojo, as escolas no campo apareceriam como um mecanismo para promover o êxodo e a imigração, um modo de construir caminhos para a fuga do campo, visto como o lugar do rude, do atraso e do não civilizado. Outras leituras apontavam para as transformações do campo sob a égide da urbanização e industrialização como novas ruralidades (Wanderley, 2009), revelando a dinâmica das vidas no campo e sua capacidade de se transformar. Já engenhamos categorias como rurbano (Carneiro, 1998) para descrever comunidades rurais completamente tomadas por lógicas urbanas, mostrando como "o campo também pode ser compreendido como um lugar onde famílias produzem seu sustento, recriam modos de vida em continuidade e/ou tensionamento com os padrões de urbanidade hoje hegemônicos" (Silva, Silva e Martins, 2013, p. 15). Também pensamos em cidades imaginárias (Veiga, 2002) para demonstrar como o Brasil é um país que classifica como cidades um sem-número de comunidades que seriam, sob diversos aspectos, rurais. Por conta dessa negação ao campo, visto como arcaico, sem tecnologia nem perspectivas, alguns atores sociais se recusam a tecer qualquer pertencimento com o campo. É o que ocorre com a EDM. Por não haver a produção de uma identidade com o campo, mas uma negação por parte das professoras de qualquer pertencimento ao rural, o reflexo dessa desconformidade emerge em suas estratégias e dinâmicas de sala de aula. Essa negação foi revelada ao longo do estudo, por meio das entrevistas com as professoras e a gestora da escola. Assim é que as professoras lutam para construir uma ruptura entre a escola e o lugar onde ela se insere e as crianças que frequentam a escola e o seu lugar de origem.2 O fato é que não existe apenas um campo, mas uma diversidade de campos e formas de vivenciar o rural, do mesmo modo como não existe apenas uma infância, mas infâncias plurais tão diversas quanto os campos em que se encontram (Sousa, 2010). Afinal, "tanto as crianças estão submetidas a processos gerais da vivência de seu momento histórico como os campos também vivem forças que os homogeneízam" (Silva, Silva e Martins, 2013, p. 17). É essa dialética entre geral e local, campo e cidade, urbano e rural, que caracteriza as infâncias do campo. Apesar das tentativas de alguns dos atores sociais que constituem a EDM em negar a ela uma identidade de escola do campo, graças à capacidade de resistir, ressignificar e transformar as realidades nas quais estão inseridas, as crianças elegeram um modo de demarcar o pertencimento ao campo em um espaço onde tudo o nega: por intervenção da comida. Pesquisas sobre o PBF e a gestão de recursos pelas famílias sob interferência das crianças revela forte ligação entre as crianças e os alimentos (Pires, 2013; Nascimento e Amoras, 2017). A pesquisa de Sousa (2016) no sertão da Paraíba também demonstra uma identidade camponesa e uma etnicidade Capuxu construída graças à relação das crianças com os alimentos e a importância de uma dieta alimentar específica para a produção do corpo, da pessoa e da identidade do povo, construída, sobretudo, na infância. Enquanto nas cidades a dieta das crianças gira em torno de alimentos mais industrializados, brebotes e buringangas (Benjamin, 2010; Pires e Jardim, 2014), no campo essa dieta gira em torno de alimentos que têm relação maior com a terra, sendo a esses alimentos que as crianças da escola na Estrada do Arroz se referem, reforçando o seu pertencimento às suas comunidades rurais. Não negamos a existência de alimentos industrializados entre elas, mas destacamos que os alimentos do campo são priorizados em seus discursos. O cardápio escolar é composto essencialmente de alimentos do campo, que são adquiridos pela Secretaria Municipal de Educação/SEMED e entregues à escola. Observamos a presença de frutas e legumes da época, com refeições comuns ao mundo rural. Logo, a merenda da EDM seria exatamente o único lugar onde o pertencimento ao campo apareceria legitimado pelo próprio sistema escolar. Lá, embora tenhamos uma escola no campo que não parece se definir como do campo, com uma negação por parte do projeto político-pedagógico (PPP), do currículo e do discurso do corpo docente e das práticas docentes a qualquer vinculação com o campo,3 mas com tentativas constantes de construir uma relação com a cidade, o discurso das crianças remete muito fortemente a uma dieta alimentar tipicamente rural e à escola como lugar privilegiado para a construção de um pertencimento a uma identidade rural por meio dos alimentos. Ora, por que a escola emerge como lugar privilegiado para falar de comida? Por que o discurso das crianças gira em torno do que se come, de quem faz a comida (a menina que faz o lanche), dos espaços (a cozinha) e os horários (o recreio), envolvidos na dieta alimentar das crianças? Para entender essas questões, faremos uma breve incursão por diversos autores da antropologia que se dedicam a pensar a relação possível entre a alimentação e a identidade. ALIMENTAÇÃO E IDENTIDADE A dimensão antropológica da alimentação diz respeito ao aspecto simbólico da comida, dos hábitos, das tradições e representações, dos ritos e tabus. A antropologia mostra que, mesmo em situação de miséria, a alimentação traduz a identidade do grupo social e as suas representações (Saglio-Yatzimirsky, 2006). A comida aparece muitas vezes como um marcador de identidade e de distinção regional. Klaas Woortmann defende que "a comida possui um significado simbólico, ela fala de algo mais que nutrientes, fala da família, de homens e de mulheres, da sua história e cultura" (Woortmann, 1978, p. 40). Para Fischler (1995), o indivíduo se torna aquilo que ele come. Isso revela a importância do valor simbólico da comida. O homem "come significados" e partilha com seus pares uma infinidade de representações no ato de comer. A comida atua como uma espécie de linguagem, conforme afirmou Woortmann (2013, p. 06). Segundo a autora, haveria "uma estreita relação entre a percepção da comida e do corpo". Isso porque, conforme Fischler (1995), os alimentos transformam-se no próprio corpo. Acreditamos que essa relação vá mais longe, podendo ser tecida entre a comida, o corpo, a pessoa e a identidade de um grupo. Foi o que o Sousa (2016) demonstrou no caso dos Capuxu, um povo que se alimenta de raízes para introjetar no próprio corpo a força da terra. Como Woortmann (2013), acreditamos que a comida — além de alimentar o corpo biológico — alimenta o corpo social, expressando uma dimensão simbólica. Ela diz respeito a um sistema de códigos que fala da organização social de um povo (Wedig e Menasche, 2008). Nesse sentido, a comida alimenta corpos e representações, pois ao falarem de comida as crianças da EDM falam de pertencimento, trabalho, família, comunidade, identidade. Rodrigues (2006) analisa o corpo como suporte de signos, que detém uma fome de signos por meio dos alimentos que ele ingere. DaMatta (1984) foi um dos antropólogos a defender que, se a sociedade se manifesta por meio de muitos idiomas e espelhos, um dos mais importantes, no caso do Brasil, é o código da comida. Para ele, a comida é um importante código de expressão da sociedade brasileira, tanto quanto a política, a economia, a família, o espaço e o tempo. Todavia, há diferenças entre comida e alimento. "Alimento é tudo que pode ser ingerido para manter a pessoa viva; comida é tudo que se come com prazer, de acordo com as regras de comunhão e comensalidade" (DaMatta, 1984, p. 55). Concordamos que a comida e o ato de comer revelam muito sobre determinada cultura e sociedade. Conforme Menasche (2005), somos o que comemos, por isso há uma estreita relação entre a dieta alimentar e o pertencimento ou a produção de uma identidade. Lévi-Strauss (2004) demonstrou como, por intermédio dos alimentos e dos estados deles (cru ou cozido), nós classificamos coisas, pessoas e até mesmo ações morais importantes. Assim é que a comida de um povo e o ato de comer revelam muito sobre sua maneira de ver o mundo e classificá-lo. Com uma metáfora, é possível fazer interessantes leituras sobre a vida social de um povo por meio do cardápio que ele nos apresenta. Afinal, a cozinha de um grupo social expressa sua identidade, o pertencimento a um grupo. Para Amon e Menasche (2008, p. 13), a comida é uma narrativa: "uma comunidade pode manifestar na comida emoções, sistemas de pertinências, significados, relações sociais e sua identidade coletiva". As autoras argumentam que, se a comida é uma voz que comunica, ela pode contar histórias. Assim, sugerem que a comida e as práticas da alimentação podem se constituir como narrativa da memória social de uma comunidade. A memória está na base da construção da noção de identidade; logo, se a comida pode narrar a memória, ela pode ser produtora da identidade de um povo. Consoante Woodward (2000), a cozinha é um exemplo de marcação da identidade e da diferença por sistemas simbólicos, pois traz elementos culturais que são peculiares de cada povo ou cada indivíduo. Consideramos que toda identidade é relacional e que a construção da identidade se dá baseada na concepção do que é a diferença. Isso reflete a tendência a tomar aquilo que somos como a norma pela qual descrevemos ou avaliamos aquilo que não somos. Conforme Silva (2000), toda identidade adquire um sentido por meio da linguagem e dos sistemas simbólicos pelos quais eles são representados. Logo, a construção da identidade é tanto simbólica quanto social. As sociedades operam classificações e hierarquizações da realidade também por meio daquilo que comem, sendo o cardápio ou a dieta alimentar de um povo um bom guia de classificações e simbologias, conforme Woortmann (1978) e Brandão (1981). Para Leach (1974), aquilo que comemos pode nos dizer muito sobre quem somos e sobre a cultura na qual vivemos, e, mais do que isso, a comida é um meio pelo qual as pessoas podem fazer afirmações sobre si próprias e sobre seus pertencimentos, seus grupos e suas culturas. Segundo Fischler (1995), o alimento carrega em si o "Princípio da Incorporação", i. é., mediante a ingestão do alimento, não são somente sua matéria e seus nutrientes que passam a compor o nosso corpo, a fazer parte de nós; incorporamos com ele toda a rede de significados e a carga cultural que ele possui. E são as convenções da sociedade que decretam o que é alimento e o que não é, que tipo de alimento deve ser comido em quais ocasiões e quais os significados atribuídos aos alimentos. Não encontramos na literatura das ciências sociais produções referentes ao universo infantil e aos alimentos. Quando muito, a relação entre esses universos aparece por meio dos estudos que consideram a merenda escolar, muito comum na área da educação ou da sociologia (Bezerra, 2009; Freitas et al., 2013). Por outro lado, em escassos artigos a discussão sobre a criança transformada em consumidora por meio dos alimentos, especialmente fast-food, é revelada pelos estudos sobre mídia ou consumo, sendo estas as duas áreas que mais permitiriam uma aproximação com as ciências sociais. Mas há uma lacuna no que se refere a etnografias que deem conta da relação entre crianças e universo infantil sob perspectivas sócio-antropológicas, apontando para o entrelaçamento desses dois universos com as noções de identidade e pertencimento. Neste artigo, fazemos uma análise de como as crianças da EDM elegeram a comida como idioma por meio do qual elas se inserem no mundo e o descrevem, produzindo pertencimento. Apesar das negativas de pertencimento do corpo docente da escola ao campo, as crianças conseguem inserir na escola elementos que remetem à vida no campo e a um ethos rural, e isso se torna possível por intermédio dos alimentos, da retórica que elas constroem sobre eles e de cómo, por meio deles, conseguem fazer associações entre o que comem na escola e os seus lugares de origem. Especialmente no caso da vida no campo, a dieta alimentar deve ser rica para garantir a força, a determinação e a coragem para o trabalho, fundamentos do modo de vida camponês, conforme Cândido (2003). Por essa razão, as dietas alimentares da criança e do adulto se confundem, de modo que não há uma passagem nítida de uma dieta a outra, mas muito mais de um modo de alimentar-se ao outro, ou da comensalidade (Sousa, 2016). Como tudo o que ocorre no campo, em que universos de crianças e adultos estão imbricados, também a dieta alimentar está emaranhada nessas duas dimensões. A REFERÊNCIA À ALIMENTAÇÃO COMO UM MODO DE CONSTRUIR PERTENCIMENTO A EDM pode ser considerada com poucos atrativos para as crianças, por tratar-se de uma escola com uma pedagogia eminentemente tradicional, nos moldes de uma educação bancária (Freire, 1987) em que não se observa o estímulo à construção de autonomia ou à participação da criança em nenhuma das atividades no cotidiano da sala de aula. Observamos que muitas vezes elas não têm poder de fala em sala de aula, sendo reprimidas por suas professoras. Nesse sentido, o espaço e tempo do recreio são importantes; é o momento em que elas socializam e têm o direito de fala, com seus pares e com os pesquisadores. Por meio do idioma da comida muitas coisas se revelam. Com o tempo percebemos como as crianças falavam sobre a comida da escola em continuidade à comida de casa, demonstrando um continuum na dieta alimentar de ambos os lugares, afinal os dois — casa e escola — estão inseridos na mesma realidade, a do campo. Assim, as crianças passavam em suas narrativas da comida da escola à comida de casa, construindo pontes entre as dietas alimentares de ambas e demonstrando a real conexão entre a casa e a escola — a primeira situada conscientemente no campo, herdeira sem receios de uma identidade rural; a segunda, situada no campo, mas sem assumir com ele qualquer vinculação, com intenções expressas de ser porta de saída do campo, uma escola no campo sem pertencimento. As professoras afirmavam em seus relatos que os pais almejavam mandar as crianças para a cidade, sob o argumento de que as crianças que estudam em Imperatriz são motivo de orgulho para a comunidade, exemplo de quem "subiu na vida". Logo, não há apenas uma não integração das crianças à escola, mas também entre a própria escola e o campo, revelada em um discurso que orienta as crianças a estudarem para que possam partir daquele lugar. Porque tem coisas que a gente precisa melhorar, mas em questão de informação, de jeito de trabalhar, tá bom. Acho que não precisa ser diferente lá da zona urbana. Até porque nossas crianças vão crescer, vão se tornar adultos e vão futuramente sair daqui e se deparar com uma realidade que não precisa ser tão distante do que eles já viveram aqui. (Professora, entrevista em 2018) Sob diversos aspectos a EDM se assume urbana. Um deles é a sua infraestrutura, considerada melhor do que a das escolas rurais em geral, por seguir o padrão das escolas da cidade, especialmente após a reforma que ocorreu recentemente — motivo de orgulho dos professores e coordenadores em geral. No discurso de várias professoras, expressões como "essa vidinha do campo", modo como elas se referem à realidade em que estão, remetem ao campo como limitante e expressam o desejo de que as crianças migrem de lá. No decorrer da pesquisa, o corpo docente demonstrou isso em suas práticas, ao trabalhar com materiais da cidade, distantes da realidade das crianças, recriminando-as diversas vezes e negligenciando os conteúdos trazidos pelas próprias crianças sempre que remetiam à realidade local. Utilizar materiais didáticos e metodologias idênticos aos das escolas urbanas é uma estratégia para auxiliar as crianças a migrarem, preocupação revelada no discurso das professoras e não das próprias crianças. Logo, verificamos os modos diversos por meio dos quais a escola não se integrava ao campo. As professoras, além de reprimirem os conteúdos relacionados ao rural, utilizavam-se dos materiais enviados pela SEMED, cujo teor é urbano e sem qualquer relação com o rural.4 Há, portanto, uma dificuldade de integração da escola ao universo ao qual não só as crianças pertencem, mas a própria escola pertence. No decurso da pesquisa nos deparamos com uma situação em que as crianças brincavam de imitar animais comuns à sua realidade: vacas, cavalos, bois, cabras. Ao se deparar com isso, a professora os repreendeu severamente e, em vez de orientar a brincadeira para um fim educativo, interrompeu e proibiu as crianças de continuarem, oferecendo outra brincadeira tipicamente urbana. A retórica das professoras e gestora, durante as entrevistas, recusa o povoado como rural e argumenta que a comunidade é um bairro da cidade de Imperatriz: Todo mundo aqui tem uma vida urbana. Todo mundo tem uma vida urbana. Acabou a educação do campo. Acabou campo. Aqui é um bairro de Imperatriz. (…) Eu queria muito que essas crianças, eles tivessem uma vida, de fato, urbana. Pra ter uma vida urbana, porque nós não somos nem rural nem urbano, por que não? Então, vamos optar por uma. Se é um bairro, vamos fazer jus ao bairro. (Gestora, entrevista em 2018) Nas entrevistas e conversas com professoras e gestoras, percebemos que suas falas são marcadas por uma identificação com a vida urbana. Ademais, elas defendem uma pedagogia no campo, mas não do campo, ao expressarem nessas narrativas uma proximidade com a educação que é oferecida na cidade, afirmando que o currículo e os materiais didáticos da cidade são superiores aos da escola rural. Ora, percebemos como a recusa de pertencimento ao campo não é algo que está dado para os agentes da escola apenas na dimensão desta instituição; há uma negação por parte de tais atores sociais do lugar onde habitam como rural, bem como um apelo de reconhecimento dessa comunidade como bairro de Imperatriz, o que não corresponde à realidade oficial do município. Na elaboração do projeto de pesquisa solicitamos à SEMED uma relação das escolas rurais, com base na qual elegemos a EDM, situada no povoado Coquelândia, sabidamente zona rural do município. O direito à educação foi historicamente negado à camada social mais pobre da população brasileira e, em virtude disso, originaram-se as lutas "por uma educação que respeite e atenda as necessidades dos povos do campo, até então, os mais fortemente atingidos pela exclusão educacional" (Furtado, 2004, p. 45). Todavia, na tentativa de construção da política educacional ou de projeto pedagógico específico para o meio rural, os sujeitos do campo não foram considerados (Caldart, 2004). A partir de então, construiu-se uma dimensão educativa dos movimentos sociais do campo marcada pela ausência de um projeto educacional que apresentasse os aportes necessários capazes de incentivar e garantir a valorização dos diversos sujeitos que compõem a identidade "do campo" (Arroyo, 2008). A escuta das crianças do campo possibilita a construção de uma educação infantil em que as infâncias em suas peculiaridades e identidades estejam relacionadas com o meio rural, isto é, uma educação que "permita que a criança conheça os modos como sua comunidade nomeia o mundo, festeja, canta, dança, conta histórias, produz e prepara seus alimentos" (Silva, Pasuch e Silva, 2012, p. 1). Como cientistas sociais, reconhecemos que a produção da identidade passa pelo sentimento de pertencimento dos sujeitos. Nesta pesquisa nossos interlocutores principais são as crianças, sendo o ponto de vista delas e suas percepções o que nos interessa. E, como já mencionado, à revelia dos discursos do corpo docente e da gestora da escola, as crianças buscam reforçar um pertencimento ao rural por meio das narrativas sobre os alimentos, no interior da própria escola. Enquanto as professoras afirmavam que aquela não era uma zona rural, mas um bairro da cidade de Imperatriz, ao elaborarem desenhos cujo tema era "A minha escola", as crianças surpreenderam desenhando comidas que remetiam à sua relação com a roça. Sabedoras da importância de conversar com as crianças sobre aquilo que desenhavam durante e após a produção dos desenhos, as pesquisadoras conduziram a conversa puatadas pelos elementos que as crianças ofereciam, mesmo quando ela fugia aos objetivos primeiros da pesquisa. Pesquisadora: Pois vamos então fazer os desenhos. O Henrique tá terminando de fazer o desenho dele. O que você está fazendo, Henrique? É o quê isso aí? Henrique: Uma maçã. Pesquisadora: Você gosta de maçã? Onde é que você come maçã? Henrique: Na roça. Pesquisadora: Na roça tem maçã? Sophia: Minha vó também vai. Pesquisadora: Vai pra roça? Que é que tem na roça? Henrique: Macaxeira. Pesquisadora: Macaxeira é muito bom. Henrique: Melancia, abóbora. Pesquisadora: Abóbora, que gostosura. E existe o que na roça? (Crianças do maternal II – matutino) Henrique afirma ter desenhado uma maçã e ter o hábito de comê-la na roça, embora saibamos que as terras maranhenses não são propícias à produção do fruto. A criança destaca ainda a macaxeira, a melancia e a abóbora como elementos que estão presentes na roça. Outro elemento a ser destacado na conversa é a informação de que a sua avó também vai para a roça, revelando o trabalho nesse local como uma atividade de todos os membros da família e a intergeracionalidade como um elemento da vida no campo, seja no trabalho, seja na casa ou no roçado. Henrique: Todo dia meu avô vai pra roça. Pesquisadora: É? Ele te leva? Que bacana, e o que vocês fazem lá na roça? Henrique: Fazer macaxeira. Pesquisadora: É? E quem faz a macaxeira em casa? Henrique: Mamãe! Pesquisadora: Como você come a macaxeira, cozida ou frita? Henrique: Cozida. Henrique e Sophia: Dentro da comida. Pesquisadora: E vocês comem o que aqui na escola? Henrique: Arroz e carne. Sophia: Melancia. Pesquisadora: Melancia também? O que vocês lancharam hoje? Crianças: Melancia. (Crianças do maternal II – matutino) Henrique continua o diálogo com a pesquisadora reforçando a presença do avô e da avó na roça e reafirmando a macaxeira como algo a ser produzido lá. Ao indagar sobre a presença da macaxeira nos alimentos da escola, as crianças negam e dizem que a escola tem "arroz e carne". E que na merenda do dia tinha sido oferecida também melancia. Sobre os tubérculos mencionados, como a macaxeira, eles aparecem na literatura antropológica classificados entre os alimentos fortes em oposição aos fracos. Segundo Klaas Woortmann (1978), entre as classificações que se empregam à comida, uma das mais frequentes é a comparação realizada entre comidas fortes e fracas, que fundamenta a relação entre a comida e o corpo que a ingere. Os camponeses possuem claros padrões etnonutricionais pelos quais eles classificam os diferentes tipos de comida. Para os maranhenses em geral, das cidades ou do campo, é o arroz a comida forte, que gera força para o corpo que o consome. Woortmann e Woortmann (1997) observaram entre sitiantes sergipanos que o homem é identificado pelo trabalho pesado por ser forte. Logo, sendo forte, o homem necessita de comida forte, comida para o trabalho, destacando-se os tubérculos ou raízes. Sousa (2016) demonstrou como entre o povo Capuxu a comida forte é recomendada a todos, inclusive crianças que precisam ter energia para brincar, estando na base da produção de um corpo forte para a pessoa Capuxu. Logo, entende-se que a energia necessária para que as crianças brinquem se transformará na energia para que trabalhem quando adultas. Essa classificação entre comida forte e fraca foi expressa no trabalho de Brandão (1981), quando estudou os lavradores de Mossâmedes, para quem comida forte é aquela que tem sustança, ou seja, a que dá a sensação de saciedade. Nas comunidades rurais o alimento está no centro da visão de mundo, especialmente pela sua relação com a terra, alma mater da vida no campo e sua realidade. Assim, observamos como a importância dada aos alimentos nas comunidades camponesas está presente também no modo com as crianças se relacionam com a comida na escola. Pesquisadora: Isso mesmo. O que tem mais na escola Tayla, diz pra mim. Tayla: Cozinha. Pesquisadora: Alana, o que tem na sua escola, Alana? Alana: Tem árvore. Pesquisadora: Dentro da sua escola tem o quê? Alana: Tem uma árvore, tem brinquedo e uma cozinha. Pesquisadora: Tem mais alguma coisa, Kylsang, o que é que seria pra essa escola ficar bem legal? Kylsang: Brincar de fazer comidinha, ter um fogão. Yasmin: Eu tenho um fogãozinho, um micro-ondas, a pia, a geladeira e o fogãozinho. Pesquisadora: Na sua casa? Yasmin: Unrum! Pesquisadora: E aqui, vocês brincam de quê? Yasmin: De trenzinho, de correr. Kylsang: De merendar. (Crianças do II período – vespertino) Como vimos acima, a pesquisadora origina uma nova conversa tentando fazer com que as crianças falem sobre o que está presente na escola. Mais uma vez, elementos, instrumentos e espaços que remetem ao ato de comer vêm à tona, mesmo quando o tema da conversa aporta na ludicidade. Quando a pesquisadora pergunta de que brincam as crianças na escola, Kylsang responde, "de merendar". Depois de apresentarem elementos sobre o universo da comida, as crianças passam a falar da circulação da comida, da dádiva e da reciprocidade. No discurso das crianças percebemos como o alimento aparece como instrumento de socialização, mecanismo por meio do qual temos a dádiva (Mauss, 2003). Aqui percebemos a circulação de alimentos: Kylsang: A Yasmin come a merenda da Maria Eduarda toda hora. Tayla: É porque a Maria Eduarda dá. Pesquisadora: Mas é o lanche aqui da escola? Tayla: Não, tem vez que é, tem vez que não é. Pesquisadora: Traz de casa? Alana: É, eu trago só pra Maria Eduarda não ficar com fome. Tayla: A Alana deixa a Maria Eduarda comer o lanche dela. (Crianças do II período – vespertino) Pesquisadora: O que mais? Tem merenda na escola, tem? Sophia: Tem. [Elogio ao desenho que João Lucas mostrou] Pesquisadora: O que tem mais ali na escola? Henrique: Tem bolacha. Henrique: Bolacha de chocolate e de sal. Pesquisadora: Que mais que tem nessa escola? Rebeca: A menina que faz lanche. Pesquisadora: Larissa, que é que tem na sua escola? Larissa: Bambam. Pesquisadora: Tem o quê? Larissa: Bombam. Pesquisadora: Bombom? Larissa: É. Pesquisadora: Que é que tem na sua escola, Valentina? Valentina:[Mostra o desenho] Tem isso aqui. Pesquisadora: Que é que é isso? Valentina: Negócio de escola. Pesquisadora: Que negócio é esse que eu não sei, explica pra mim. Valentina: É, era. Pesquisadora: Fala pra mim, Laura, que é que tem no seu desenho? Laura:[Coloca o desenho na mesa] Tem pularito. Laura: Pularito. Pesquisadora: O que é? Rebeca: Pirulito. Pesquisadora: Pirulitooo. Tem pirulito, tem professora, tem merendeira, que mais que tem nessa escola, me conta, gente. (Crianças do Maternal II – Matutino) Autores como Benjamin (2010) e Pires e Jardim (2014) se dedicaram a uma análise do emprego do dinheiro do PBF pelas crianças numa cidade pequena do sertão da Paraíba e perceberam que os gastos com alimentação são prioridade. Tais autores observaram que as crianças também priorizam os alimentos e analisaram suas escolhas conforme duas categorias nativas: os brebotos e burigangas, definidos pelos autores como comidas de crianças. Brebotes é uma expressão regionalista que define uma comida gostosa, mas de baixo valor nutritivo. Burigangas seria uma variação de bugigangas: objetos ou coisas sem valor. Também Pires (2013) pesquisou sobre os efeitos inesperados do PBF no semiárido nordestino, especialmente no que diz respeito à alimentação das crianças. No aumento do consumo familiar, uma das consequências do programa, chama atenção a aquisição de gêneros alimentícios infantis considerados, até recentemente, de luxo, como biscoito, iogurte, refrigerante, achocolatado e guloseimas em geral. Na narrativa das crianças percebemos que a referência aos alimentos industrializados aparece em menor quantidade em relação aos alimentos da roça que estão por toda parte, como no pátio da própria escola; ali há um pé de acerola e, durante o recreio, as crianças costumam ir até ele e retirar as acerolas maduras, passando à ingestão imediata como forma de merenda. Segundo Zaluar (1985), além de poderoso símbolo de prestígio social e riqueza, a alimentação emerge como categoria que estabelece fronteiras entre os pobres e os que não são pobres, bem como favorece a identidade social de classe. Assim, a comida pode ser um importante demarcador do campo e da cidade, do rural e do urbano, da casa e da escola, podendo em alguns momentos sofrer uma interseção desses domínios e, em outros, não. Pesquisadora: O que é que é legal nessa escola? Larissa: Lanchar. Laura: Comer Pesquisadora: Que mais que é legal nessa escola? Gabriel: Feijão. Pesquisadora: E você, João Miguel, desenhou o quê? [pausa] Que foi que você desenhou? [João Miguel mostra o desenho] Que desenho é esse? João Miguel: É o coisa! Pesquisadora: Que coisa? Fala pra mim o nome. Laura: Pode ser, ser… Pesquisadora: Pode ser o quê? Laura: Pode ser uma uva. E pode ser os carrins de uva. Pesquisadora: Que é que tem nessa escola, Elisa? Fala pra mim. Elisa: Um monte de comida. Pesquisadora: Tem o quê? Elisa: Comida. Pesquisadora: Que mais? Elisa: Eee, e arroz. E lanche. Um monte de coisa. Pesquisadora: E o que é mais legal nessa escola aqui, Elisa? Elisa: A comida, brinquedo, um monte de coisa. (Crianças do Maternal II – Matutino) Outro aspecto a ser considerado é que as crianças do turno matutino se referiam mais à comida ao descreverem a escola do que as crianças do turno vespertino. A razão pela qual isso ocorre diz respeito ao modo como as refeições são classificadas e hierarquizadas no campo, revelando mais um vínculo entre os alimentos na escola e o pertencimento ao campo. No rural, refeições como café da manhã, almoço e jantar são consideradas fundamentais por se constituírem de alimentos que têm mais substâncias, ou em um termo nativo, "sustança" (Brandão, 1981; Cândido, 2003; Woortmann, 2013). No Maranhão o alimento ao qual o senso comum atribui o poder e a força, o que tem "sustança", é o arroz, servido sempre em quantidades generosas nos pratos dos maranhenses. Não em vão, o Maranhão é o maior produtor de arroz do nordeste e o terceiro maior produtor de arroz do Brasil. No estado, o grão é cultivado em 212 dos 217 municípios (EMBRAPA, 2013). Ou seja, em apenas cinco municípios não há produção de arroz; o que revela o valor social, cultural e econômico do alimento para os maranhenses, com destaque para o social, dado o seu importante papel na segurança alimentar, e o econômico, pelo seu potencial de geração de renda. Na escola, percebemos como as crianças preferiam a merenda nos dias em que o arroz era servido — o que acontecia então, mais frequentemente, para as crianças do turno matutino, que têm acesso a um almoço. Ocorre que as crianças do turno matutino se veem na escola em um período do dia que envolveria a possibilidade de consumir lá o seu café da manhã ou o almoço. Por isso as refeições da manhã dizem respeito a alimentos que estariam presentes no almoço, revelando a importância da merenda que se realiza entre duas importantes refeições.5 Quanto ao turno da tarde, neste caso, tendo vindo de casa após o almoço e saindo da escola antes do horário concebido para a janta, a escola se permite oferecer um lanche que seja mais leve ou tenha menos sustança, consciente de que este não substituirá nenhuma das refeições principais da vida camponesa, especialmente pela falta do arroz. Ainda assim, as crianças do turno matutino não deixaram de mencionar a comida em suas falas sobre quaisquer temas abordados pelas pesquisadoras. CONSIDERAÇÕES FINAIS A experiência da pesquisa com as crianças da EDM, na Estrada do Arroz, revela algo interessante. Apesar da dicotomia construída pelos estudos clássicos de sociologia rural, que opunham a casa ao roçado, as crianças conectam os dois espaços por intermédio do discurso na escola sobre os alimentos oriundos dos dois lugares, transformando-a em um lugar de fronteira (Tassinari, 2001). Logo, as crianças falam dos alimentos desde os seus lugares de origem no campo: a casa e o roçado. A primeira leitura que fizemos dos dados produzidos em campo era de que todo o discurso das crianças parecia apontar para a questão da (in)segurança alimentar e da pobreza, mas como as próprias crianças ressaltavam, muitos alimentos eram plantados nos quintais; logo percebemos que havia algo por trás desse discurso em torno dos alimentos, para além de fome ou pobreza. O fato é que todas as representações sobre a escola que tentávamos alcançar das crianças esbarravam na alimentação, revelando uma relação entre escola e alimentação, já apontada por outros autores. Vários estudos denunciaram a importância da merenda na escola como um atrativo para as crianças, um modo de dirimir a fome (Bezerra, 2009; Freitas et al., 2013), mas poucos ultrapassaram o véu da obviedade, fazendo outras leituras possíveis da importância da alimentação na escola e da diversidade de significados que ela poderia revelar. A fala das crianças da EDM remete aos elementos que são invólucro da sua vida no lugar, elementos da natureza, do ambiente, que se referem ao trabalho na terra, típico de comunidades agrárias. A EDM se revela em uma situação de fronteira, cuja construção de pertencimento ou identidade com o campo está em conflito ou negociação entre os sujeitos que compõem a escola. Há uma negação visualizada no currículo, no PPP e no corpo docente, cujas falas sugerem sempre estudar para sair "da vidinha do campo", reforçando o êxodo e a migração por meio de uma valorização da vida nas cidades, em contrapartida às estratégias infantis de emaranhar a casa, o roçado e a escola por meio dos alimentos em comum que nesses espaços circulam. Nascimento e Amoras (2017) fazem uma análise dos usos dos recursos oriundos do PBF na cidade de Belém no Pará. As autoras descobrem que os adultos se esforçam para destinar os recursos conforme as orientações do PBF, mas isso nem sempre ocorre, uma vez que as crianças terminam impondo novas demandas e isso causa um desvio nos modos de gerir dos pais graças à agência delas, interferindo no mercado e na dinâmica familiar. Pires e Jardim (2014) e Pires (2009; 2013; 2016) vêm analisando a participação das crianças em relação aos recursos do PBF, especialmente no que diz respeito à alimentação. Esses estudos revelam a importância dos desejos das crianças na dinâmica de suas famílias, além de demonstrar também o lugar que a comida ocupa na infância, sendo considerada muito valorizada pelas crianças. Essa relação com a comida se evidencia sob diversos aspectos, que vão desde a intromissão das crianças na gestão dos recursos advindos do PBF em diversas localidades, conforme os estudos citados, até o interesse constante das crianças da EDM em elegerem a comida como principal idioma por meio do qual se comunicam com os pesquisadores desta pesquisa para falar da escola. Nesse sentido, este artigo se dedicou a analisar a relação entre alimentação e pertencimento na narrativa das crianças da EDM, demonstrando como o discurso dos funcionários em geral e o modo como o currículo foi construído não sugere qualquer pertencimento ao campo. Por outro lado, a fala das crianças parece atribuir importância à sua alimentação típica no campo, ou a elementos dela aos quais elas conferem valor e que são do campo, ao contrário das crianças das cidades, cuja experiência alimentar é fortemente caracterizada por produtos industrializados, conforme Pires (2013) e Benjamin (2010). Assim, o pertencimento das crianças da escola ao campo seria revelado por meio dos alimentos consumidos e mencionados, que são, em geral, da roça. Para finalizar esta reflexão, apontamos para o fato de que o arroz é considerado o principal alimento da gastronomia maranhense, e especialmente de Imperatriz desde o ciclo do arroz (Franklin, 2008). Ele aparece como um valioso alimento, aquele a ser servido primeiro e em maior quantidade na composição dos pratos, estando na base da dieta do maranhense, cuja especiaria local na representação dos turistas seria o arroz de cuxá. Nesse sentido, a frase proferida por uma criança que intitula este artigo revela a construção de uma identidade regional e rural, em uma comunidade situada na Estrada do Arroz, em uma cultura em que o arroz é o prato principal e onde, no imaginário criativo e revelador das representações das crianças — para quem a escola e a alimentação estão profundamente relacionadas e se relacionam ao campo — a professora também é de arroz. 1 A estrada do Arroz, MA-386, ganhou esse nome em razão da grande produção de arroz que nela aconteceu entre as décadas 1950 e 1970, depois que trabalhadores rurais fugindo de conflitos agrários chegaram àquela região em busca de terra. Nesta época, Imperatriz vivia o ciclo do arroz, criando-se o Corredor Agrícola com recorde de produção na Estrada do Arroz. A estrada que dá acesso a vários povoados ficou abandonada pelos governantes por mais de 40 anos, tendo sido asfaltada apenas em 2016 (Pantoja e Pereira, 2019). 2 Mas é preciso também pensar a escola como um lugar de fronteiras, como o fez Tassinari (2001) no que diz respeito às escolas indígenas, lugar de encontro entre o mundo ameríndio e o ocidental. Também em algumas comunidades rurais a escola pode aparecer como um lugar de fronteiras entre o rural e o urbano, o que parece acontecer neste caso. 3 Embora não tenha sido feito um estudo sobre a atuação/influência da gestão municipal, por meio da SEMED, nas práticas pedagógicas docentes, é possível supor que a autonomia das professoras que constituem a realidade da instituição pesquisada seja cerceada por orientações pedagógicas da SEMED, por meio da imposição de um currículo já elaborado, por exemplo, por meio do livro didático e dos projetos que comprometem o exercício da autonomia docente na medida em que se distanciam dos interesses e especificidades, saberes e experiências dos sujeitos do campo e se aproximam de um ideal de educação adotado na cidade. Por outro lado, a própria precariedade da formação para a docência no campo pode comprometer as possibilidades de resistência e autonomia das professoras pesquisadas diante das relações de poder estabelecidas. 4 Como uma prerrogativa da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), o estado do Maranhão elaborou o Documento Curricular do Território Maranhense — DCTMA (2019), que traz a "maranhensidade" como eixo central do ensino e se apresenta como uma possibilidade ao trabalho docente para a promoção da formação identitária dos estudantes de todo o estado. A ideia é orientar a construção de currículos que respeitem as peculiaridades próprias da cultura regional, possibilitando que cada cidade trabalhe com a realidade e dialogicidade da sua cultura popular, seja no campo, seja na cidade. Entretanto, na prática, esse documento não responde à cultura imaterial das diferentes regiões e municípios que compõem o estado, razão pela qual a SEMED não o adota. 5 Freitas et al. (2013), em interessante pesquisa nas escolas da Bahia, atentaram para as representações de adolescentes sobre comidas adequadas ou não para a merenda escolar com base em categorias como "comida no lugar" e "comida fora do lugar". Financiamento: Esta pesquisa foi realizada com auxílio financeiro obtido por meio de Edital Público Universal pela Fundação de Amparo à Pesquisa e ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico do Maranhão/FAPEMA e com o apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) Brasil, Código de Financiamento 001. REFERÊNCIAS ALDERSON Priscilla As crianças como pesquisadoras: os efeitos dos direitos de participação sobre a metodologia de pesquisa Educação e Sociedade Campinas 26 91 419 442 maio/ago 2005 Disponível em: https://www.scielo.br/j/es/a/LsqQGyMFBxPLs9J7n76mqZH/?format=pdf⟨=pt Acesso em: 04 jun. 2021 ALDERSON, Priscilla. As crianças como pesquisadoras: os efeitos dos direitos de participação sobre a metodologia de pesquisa. 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She is a professor in the Postgraduate Program in Sociology and the Postgraduate Program in Social Sciences at the Universidade Federal do Maranhão (UFMA). 0000-0002-0502-5122 Brito John Jamerson da Silva Research Methodology Writing - Review and Editing II JOHN JAMERSON DA SILVA BRITO is a doctoral student in education in the Postgraduate Program in Education from the Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF). He is a teacher of the initial years of elementary education at the Municipal Government of Davinópolis/MA (SEMED). 0000-0003-4945-1198 Monteiro Karla Bianca Freitas de Souza Obtaining Funding Research Methodology Project Administration Resources Validation Writing – Review and Editing III KARLA BIANCA FREITAS DE SOUZA MONTEIRO has a doctorate in Brazilian education from the Universidade Federal do Ceará (UFC). She is an assistant professor of the pedagogy course and professor of the Postgraduate Program in Teacher Training in Educational Practices at the Universidade Federal do Maranhão (UFMA). I Imperatriz MA Brazil [e-mail] Universidade Federal do Maranhão, Imperatriz, MA, Brazil. Email: [e-mail] II Davinópolis MA Brazil [e-mail] Secretaria Municipal de Educação de Davinópolis, Davinópolis, MA, Brazil. Email: [e-mail] III Imperatriz MA Brazil [e-mail] Universidade Federal do Maranhão, Imperatriz, MA, Brazil. Email: [e-mail] Conflicts of interest: The authors declares they don't have any commercial or associative interest that represents conflict of interests in relation to the manuscript. ABSTRACT The keynote of this article is the relation between feeding and belonging to the countryside, described by children from Dom Marcelino School. Using food language, the children build strategies of belonging, reinforcing their rural identity, opposing the agenda of their own school through its curriculum, teachers and practices. In the children's narratives there are the categories school food and home food, demonstrating a continuum in their diet at both places. Through the foods and the rhetoric created about them, the children get to solve traditional dichotomies like those engendered between home/farm and farm/school. This was revealed to us through observation, drawings and conversation circles, which were the methodological signposts of this research. Keywords: Feeding Belonging Identity Children Rural School Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel 001 This research was conducted with financial support obtained through the Universal Public Notice from the Maranhão Foundation for Research and Scientific and Technological Development (Fundação de Amparo à Pesquisa e ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico do Maranhão — FAPEMA) and with the support of the Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior — CAPES) Brazil, Funding Code 001 BACKGROUND This article is based on research conducted among children at Dom Marcelino School (Escola Municipal Dom Marcelino — EDM), located in the village of Coquelândia, on Estrada do Arroz,1 Imperatriz, state of Maranhão. The aim of the research was to analyze the role of children in the curriculum of this early childhood education institution, with a focus on the specific needs of rural children. During the initial surveys, an unexpected phenomenon was observed: nearly all attempts at conversation, socialization, and engaging with the children led to discussions about food. These findings compelled us to explore why food was such a significant topic of conversation for them. Why did the children's answers to general questions about the settings, the people, and school activities always refer to food? Why did they use food as a language to communicate with the researchers? It appeared that, in informal conversations, discussion circles, and drawings, food was a recurring theme, suggesting that the children used it as a language to interpret the world. We needed to understand what these narratives were conveying to us. Throughout the research, it became clear that, despite being located in the countryside, the school could not be classified as a school of the countryside. The lack of connection to rural identity was evident in the discourse of the teaching staff and school personnel, the curriculum, the teaching strategies employed, the classroom content, and even the school infrastructure. In every aspect, EDM seemed to seek recognition as an almost urban institution. However, children are social actors whose creativity, autonomy, and agency must be recognized (Sousa, 2018). Despite the school's dynamics and the efforts of other agents to deny them any rural identity, the children employed a strategy to assert and mark their belonging to the countryside: feeding. Thus, rather than merely using food as a lens to understand the world, as we initially thought, the children used it as a way of being in the world, of affirming a rural identity, and of claiming their sense of belonging. In this way, every narrative from the children, intertwined with references to food, ultimately connected them to their families, the land, and the community: their place of origin, the countryside. This article explores the relationship between feeding and belonging as expressed by children from EDM in Coquelândia. Through the language of food, these children create strategies of belonging and reinforce their rural identity, in contrast to the school's curriculum and practices. They use food to express their connection to the countryside, their families, the land, and a rural way of life, thereby resisting the school's persistent attempts to deny them the opportunity to develop a sense of belonging to their place of origin. The title of this article comes from a statement made by a child who, in response to the teacher and everything she represents — the school, the system, the political-pedagogical project, the curriculum, and control —, as well as the denial of a rural identity inherent in these elements, emphatically declared that "the teacher is made of rice". This reaction highlights the children's agency and ability to construct different meanings and a sense of belonging beyond those imposed by adults. This article is structured as follows: in the first part, we introduce EDM and outline the methodological approach of the research. The second part presents the theoretical framework used to analyze children's experiences with food at school, highlighting its relevance as a field of study. In the third part, we reflect on the data gathered from conversations with children and participant observation, explaining the process that led to the conclusions of this research. The present article is an excerpt of the investigations conducted by the Center for Studies in State, Public Policies, and Democracy (Núcleo de Estudos em Estado, Políticas Públicas e Democracia — NEEPED) as part of the undergraduate pedagogy program and the professional master's degree in education (PPGFOPRED). It aimed to contribute to the fields of education and child anthropology, focusing on discussions about identity, food, belonging, schools, and rural childhoods. THE SCHOOL AND ITS SUBJECTS EDM serves 86 children, divided into the following groups: nursery I and II, and kindergarten I and II. Children from kindergarten II, kindergarten I, and nursery II were selected for this research. This choice was based on the fact that these groups consist of children aged three to five years old, who have already developed oral communication skills. In terms of infrastructure, the school offers a reasonably adequate physical space compared to other early childhood education facilities in the municipal rural public network of Imperatriz. Although the building is old, it provides a conducive environment for effective pedagogical activities by teachers. The institution includes the following facilities: a school office, a teachers’ room, four classrooms, a multifunctional resource room for specialized education services (SES), two bathrooms adapted for children and one toilet for adults, a covered patio that serves as a cafeteria, a kitchen with a sink and pantry, a principal's office, a covered circulation area, an open outdoor space, and a multi-sports court. Regarding spaces for children's meals, the school features two distinct areas: a covered patio that serves as a cafeteria and a kitchen. The cafeteria is small, clean, and organized, equipped with several sets of tables and chairs, and a drinking fountain from which children can freely pour water, either with or without the assistance of teachers. The kitchen is divided into two sections: the food preparation area, which includes an industrial stove, a small counter for serving snacks, and a wall cabinet for storing utensils; and the hygiene area, which has a sink and a refrigerator. Notably, the plates and cups used during meals are made of glass, and the spoons are made of stainless steel. This indicates that the management team is attentive to the hygiene and quality of the meals, as plastic utensils, commonly used in schools and family settings, do not always provide the same level of hygiene assurance. On the other hand, this setup also highlights the need for training children, starting from the age of three, to use these utensils safely and effectively. In the external facilities, the school features a free, wooded area with fruit trees that is frequently used by children and teachers for playtime. During recess, it is common for the manager to distribute toys and equipment for recreational activities. The school also has a multi-sports court, which is often used for events and meetings with families. However, it is rarely used by the children due to the strong sunlight that affects the court for most of the day. The school serves children from the village and nearby farms. Notably, these children are predominantly Black and Brown. Their families derive income from public service, animal husbandry, and subsistence farming, and many are registered in income transfer programs such as the Family Grant Program (Programa Bolsa Família — PBF). Additionally, a small portion of the community works for a paper and cellulose multinational that established operations in the region less than a decade ago, resulting in significant social, cultural, and economic impacts (Pantoja and Pereira, 2019). THE RESEARCH ROAD Research with children in Brazil has emphasized their creative power, agency, and protagonism. Researchers such as Nunes (2002), Tassinari (2012), and Sousa (2014) have focused on studying children not just as subjects but as active agents, paying close attention to their agency and roles in various contexts. The subjects of this research are children between three and five years old, commonly referred to as young children. This requires careful methodological consideration due to both ethical concerns (Kramer, 2002; Alderson, 2005; Barbosa, 2014; Fernandes, 2016) and the adaptation of techniques typically used with adults. It is crucial to account for the unique aspects of conducting research with young children when selecting methods and employing techniques and instruments. Having defined the main focus of the research, an analysis of children's representations of the curriculum, a qualitative method with a sensitive listening approach was employed (Goldberg and Frota, 2017). The techniques used included informal conversations, oral narratives, and drawings, all involving direct observation. These methods highlighted the central role of food in the children's speech, whether through conversations or drawings. Using this set of techniques, we generated the data analyzed in this article — which is a section of a larger research project. We focused on how children incorporate food into their narratives as a means of asserting their rural identity. To understand the interactions between the teaching staff and the institution and to assess how the school integrates (or not) with the rural context, we also conducted interviews with teachers and school managers. Regarding the researchers’ integration into the field, initial negotiations were conducted with the school manager, followed by discussions with the teaching staff to present the research objectives. Subsequently, a meeting was held with the children's parents. The parents, teachers, and manager all signed the Informed Consent. After developing the research instruments, we integrated ourselves into the children's daily school life and began to build social relationships with them. The initial discomfort and shyness typical of the presence of strangers quickly evolved into relationships of intimacy and trust between the researchers and the children. From the perspective of sensitive listening, we explored children's representations through oral narratives recorded in audio and video. Oral narratives were selected as they provide deeper insights into children's perceptions and are considered primary sources of their representations (Ferrarotti, 2010). Allowing the children to speak freely (and draw!) enabled us to focus on the role of food in their narratives, something that might not have emerged through structured interviews based on key themes or controlled drawings. The children's real names were used in this work, adhering to the anthropological principle that children are full agents in deciding their representation in ethnographic texts (Sousa and Pires, 2020). This approach is particularly relevant when their appearance in the texts — through their names, photos, or signatures on their drawings — does not harm them. The conversation circles were held outdoors, under a tree in front of the school. This choice was made to separate research activities from school tasks, helping to avoid any confusion that children might have between researchers and teachers, and ensuring that the research activities were not perceived as part of school assessments. Photographic and video cameras as well as voice recorders were used as research instruments. The placement of recorders on tables at a distance from the children helped them feel at ease. The choice of conversation circles (Moura and Lima, 2014) is supported by Pires and Santos (2019), who argue that research methods with children should integrate various aspects, especially when working with young children and incorporating drawings (Toren, 1993; Cohn, 2006; 2008; Tassinari 2015; 2016; Müller and Dutra, 2018). Therefore, the children were asked to draw the school and its contents using the thematic drawing technique (Sousa and Pires, 2021). Then, guiding questions were posed based on the research objectives and design. During the research, we observed that the children were more verbal while drawing than after finishing their drawings. As a result, one of the researchers engaged in conversation with the children about their drawings and the meanings they attributed to them in relation to the school. This approach underscores the importance of combining the drawing process with dialogue, with the analysis focusing on what was said and the meanings the children assigned (James, Jenks and Prout, 1998; Gobbi, 2012; Sarmento and Trevisan, 2017). We recognize that children in this age group tend to provide fragmented, brief, and specific responses, making traditional interviews challenging (Sousa, 2015). However, when combined with other research techniques, informal conversations prove to be highly effective. Despite using pre-prepared guiding questions, the children introduced elements and narratives with unexpected themes. As a result, conversations were steered to gain a deeper understanding of these themes. This approach allowed us to uncover how children use food to delineate their rural identity, revealing insights that went beyond our initial hypotheses for the investigation. RURALITIES, FEEDING, AND BELONGING Rural has traditionally been defined in opposition to urban, often as a dichotomy. It has been suggested that the countryside and the city should be viewed as a continuum rather than as separate categories. Historically considered opposites, the countryside and the city are involved in ongoing debates over their meanings across various fields of knowledge, making it impossible to simplify this reality. Predictions of the end of rural areas have arisen due to urbanization and industrialization processes affecting many rural communities. In this context, schools in rural areas might be seen as mechanisms to facilitate exodus and migration, representing pathways for leaving the countryside, which is often viewed as a place of primitiveness, backwardness, and lack of civilization. Other perspectives have highlighted the transformations of the countryside under the influence of urbanization and industrialization as manifestations of new ruralities (Wanderley, 2009). These perspectives reveal the evolving dynamics of rural life and its capacity for transformation. Categories such as rurban (Carneiro, 1998) have been developed to describe rural communities increasingly influenced by urban logic, illustrating how "the countryside can also be understood as a place where families produce their livelihood and recreate ways of life in continuity with or in tension with prevailing urban patterns" (Silva, Silva and Martins, 2013, p. 15). Additionally, the concept of imaginary cities (Veiga, 2002) helps to demonstrate how Brazil classifies numerous communities as cities, even though many aspects of these communities are essentially rural. Due to the perception of the countryside as archaic, lacking technology or future prospects, some social actors reject any connection with rural areas. This is evident at EDM, where there is no development of a rural identity, and teachers actively deny any connection to the rural environment. This denial is reflected in their classroom strategies and dynamics. Throughout the study, this denial emerged through interviews with teachers and the school manager. Consequently, teachers attempt to create a separation between the school and its rural location, as well as between the school and the children's place of origin.2 The reality is that there is not just one type of countryside, but a diversity of rural environments and ways of experiencing rural life. Similarly, there is not just one concept of childhood, but multiple childhoods as varied as the rural contexts in which they are situated (Sousa, 2010). As noted, "both children are subjected to general processes that shape their experience of their historical moment, and rural areas also undergo forces that tend to homogenize them" (Silva, Silva and Martins, 2013, p. 17). This dialectic between the general and the local, the countryside and the city, the urban and the rural, defines rural childhoods. Despite the attempts of some of the social actors that make up EDM to deny it a rural school identity, thanks to the ability to resist, re-signify and transform the realities in which they are inserted, the children chose a way of demarcating their belonging to the countryside in a space where everything denies it: through feeding intervention. Research on PBF and resource management by families under the influence of children highlights a strong connection between children and food (Pires, 2013; Nascimento and Amoras, 2017). Sousa's (2016) study in the backlands of Paraíba similarly shows that a peasant identity and Capuxu ethnicity are constructed through children's relationship with food. The importance of a specific diet plays a crucial role in shaping the body, personhood, and identity of these communities, particularly during childhood. While children's diets in cities often revolve around more industrialized foods, such as brebotes and buringangas (Benjamin, 2010; Pires and Jardim, 2014), in the countryside, their diets are more closely connected to foods associated with the land. At the school on Estrada do Arroz, children frequently refer to these rural foods, reinforcing their connection to their rural communities. While industrialized foods do exist among them, it is notable that rural foods are prioritized in their conversations. The school menu at EDM primarily consists of rural foods, purchased by the Municipal Secretariat of Education (Secretaria Municipal de Educação — SEMED) and delivered to the school. We noted the presence of seasonal fruits and vegetables, along with meals typical of rural areas. As a result, the lunch served at EDM stands out as the only aspect where the school's connection to rural life is acknowledged and legitimized by the school system itself. At EDM, despite this being a school located in a rural area, there is a noticeable lack of identification with the countryside. The school's political-pedagogical project (PPP), curriculum, and the discourse and practices of the teaching staff all reflect a denial of any connection to rural life,3 with ongoing efforts to align more closely with urban identities. However, the children's conversations often highlight a typically rural diet, positioning the school as a significant place for fostering a sense of belonging to a rural identity through food. Why does the school emerge as a privileged place for discussing food? Why do the children's conversations center around what they eat, who prepares the food (such as "the girl who makes the snack"), the spaces (such as the kitchen), and the times (such as recess) associated with their meals? To explore these questions, the work of several anthropological authors who explore the potential relationship between food and identity will be briefly examined. FEEDING AND IDENTITY The anthropological dimension of food involves its symbolic aspects, including habits, traditions, representations, rites, and taboos. Anthropology demonstrates that, even in situations of poverty, food reflects the identity of a social group and its representations (Saglio-Yatzimirsky, 2006). Food frequently serves as a marker of identity and regional distinction. Klaas Woortmann argues that "food has a symbolic meaning; it talks about something more than nutrients, it talks about the family, about men and women, about their history and culture" (Woortmann, 1978, p. 40). Similarly, Fischler (1995) suggests that individuals become what they eat, underscoring the importance of the symbolic value of food. According to him, humans "eat meanings" and, in the act of eating, share a vast array of representations with their peers. Food acts as a form of language, as Woortmann (2013, p. 06) noted. According to the author, there is "a close relationship between the perception of food and the body". Fischler (1995) supports this idea by suggesting that food is transformed into the body itself. We believe this relationship extends further, intertwining food, the body, the individual, and the identity of a group. Sousa (2016) illustrated this with the Capuxu people, who consume roots to infuse their bodies with the strength of the earth. Like Woortmann (2013), we believe that food — beyond nourishing the biological body — nourishes the social body, carrying a symbolic dimension. It represents a system of codes that reflects the social organization of a people (Wedig and Menasche, 2008). In this sense, food sustains both bodies and representations, as when the children at EDM talk about food, they also discuss themes of belonging, work, family, community, and identity. Rodrigues (2006) examines the body as a canvas for signs, suggesting that it has a hunger for the signs conveyed through the food it consumes. DaMatta (1984) argued that, while society expresses itself through various languages and mirrors, food is one of the most significant codes in Brazilian society, alongside politics, economics, family, space, and time. He distinguishes between food and nourishment: "Food is everything that can be ingested to keep a person alive; nourishment is everything that is eaten with pleasure, in accordance with the rules of communion and commensality" (DaMatta, 1984, p. 55). We concur that both food and the act of eating reveal much about a particular culture and society. As Menasche (2005) notes, we are what we eat, highlighting the strong connection between diet and the creation of identity or a sense of belonging. Lévi-Strauss (2004) illustrated how the states of food (whether raw or cooked) serve as a means to classify things, people, and even moral actions. The food of a society and the act of eating reveal much about its worldview and classification system. Through metaphor, we can gain valuable insights into the social life of a group by examining their cuisine. Indeed, the cuisine of a social group is a reflection of its identity and belonging. According to Amon and Menasche (2008, p. 13), food is a narrative: "a community can manifest emotions, systems of belonging, meanings, social relations, and its collective identity in food". They propose that if food serves as a voice that communicates, it has the capacity to tell stories. Consequently, food and eating practices can form a narrative of a community's social memory. Since memory is fundamental to the construction of identity, food can play a role in shaping and expressing a people's identity. According to Woodward (2000), the kitchen exemplifies how identity and difference are marked through symbolic systems, as it embodies cultural elements unique to each people or individual. Identity is considered relational, meaning it is constructed in contrast to what is perceived as different. This reflects the tendency to use one's own characteristics as the standard for evaluating or describing what is different. According to Silva (2000), identity gains meaning through language and symbolic systems. Therefore, the construction of identity is both symbolic and social. Societies use classifications and hierarchies to organize reality, including through their food practices. The menu or diet of a people serves as a significant guide for these classifications and symbols, as noted by Woortmann (1978) and Brandão (1981). For Leach (1974), food reveals much about individual identity and the surrounding culture. More than just sustenance, food is a means by which people can express their identities, affiliations, and cultural belonging. According to Fischler (1995), food embodies the "Principle of Incorporation," meaning that, when we eat, we not only absorb its physical matter and nutrients but also the entire network of cultural meanings and social conventions associated with it. Society dictates what is considered food, when it should be consumed, and the significance attributed to it. It appears that there is a gap in the literature regarding the intersection of children's experiences with food from a socio-anthropological perspective. Most existing studies focus on school meals within educational or sociological contexts (Bezerra, 2009; Freitas et al., 2013) or explore children as consumers of fast food in media and consumption studies. However, there is a lack of ethnographic research that delves into how children navigate and express their identities and sense of belonging through their interactions with food. This gap suggests a need for more in-depth studies that explore the socio-anthropological dimensions of children's food practices and their implications for identity and belonging. In this article, we examine how children at EDM use food as a medium to express and assert their rural identity and sense of belonging. Despite the school staff's denial of the rural character of the institution, the children manage to infuse elements of rural life and ethos into their school experience. They achieve this through their discussions about food, the narratives they construct around it, and the connections they make between their school meals and their rural origins. In rural contexts, the diet is crucial for providing the strength, determination, and courage necessary for labor, fundamental to the peasant way of life (Cândido, 2003). For this reason, the diets of children and adults are confused so that there is no clear transition from one diet to another, but much more from one way of eating to the other, or commensality (Sousa, 2016). Like everything that happens in the countryside, where the universes of children and adults are intertwined, the diet is also entangled in these two dimensions. REFERRING TO FEEDING AS A WAY OF BUILDING BELONGING EDM may offer limited appeal for children due to its predominantly traditional pedagogical approach, which aligns with a banking model of education (Freire, 1987) that lacks stimulation for the development of autonomy or active participation in daily classroom activities. Observations indicate that students frequently lack the opportunity to speak in class, often facing repression from their teachers. In this context, recess becomes a crucial period for children, as it provides them with a chance to socialize and exercise their right to speak with peers and researchers. From the language used around food, many insights can be gained. Over time, we observed how children discussed school food in relation to their home food, reflecting a continuity between the diets of both environments, after all, both — home and school — are part of the same reality, the rural setting. Consequently, children's narratives transitioned from school food to home food, creating connections between the two and illustrating the genuine relationship between home and school. While home is consciously rooted in a rural identity, the school, though situated in the countryside, does not fully embrace this connection. It serves as a gateway to the countryside, operating as a rural school without fully belonging to that identity. The teachers noted in their reports that parents expressed a desire to send their children to the city, arguing that students who study in Imperatriz are a source of pride for the community and exemplify those who have "moved up in life". This perspective highlights not only a lack of integration between the children and the school but also a disconnect between the school and the countryside. The discourse reveals a guiding belief that children should study to eventually leave their current setting. Because there are things we need to improve, but in terms of information and the way of working, it's fine. I don't think it needs to be any different from the urban area. After all, our children will grow up, become adults, and will eventually leave here and face a reality that doesn't need to be so different from what they have already experienced here. (Teacher, interview in 2018) In several respects, EDM identifies itself as urban, one of which is its infrastructure, which is considered superior to that of rural schools in general. This aligns with the standards of city schools, particularly after a recent renovation that has become a source of pride for teachers and coordinators alike. In the statements of several teachers, expressions such as "this little country life" reflect a view of the rural setting as limiting and express a desire for children to move away from there. During the research, the teaching staff demonstrated this attitude through their practices. They often used materials geared toward city environments that were disconnected from the children's reality, frequently criticizing the students and disregarding content related to the local context. By employing teaching materials and methodologies similar to those used in urban schools, teachers aim to prepare children for migration, a concern evident in the teachers’ statements rather than the children's own perspectives. We observed various ways in which the school failed to integrate with the rural environment. Teachers not only repressed content related to rural areas but also used materials provided by SEMED, which are urban-focused and irrelevant to rural contexts.4 This reveals a challenge in connecting the school with the environment to which both the children and the school itself belong. During the research, we came across a situation where children engaged in play by imitating animals common to their rural reality: cows, horses, oxen, goats. When confronted with this, the teacher severely reprimanded them. Instead of guiding the play with an educational purpose, she interrupted and prohibited the children from continuing, offering an alternative game that was typically urban. The rhetoric of the teachers and manager, during the interviews, dismisses the village as rural and contends that the community is merely a neighborhood in the city of Imperatriz: Everyone here has an urban life. Everyone lives an urban life. Rural education is over. The countryside is over. We're in a neighborhood in Imperatriz. (…) I really want these children to have an actual urban life. I mean, we are neither rural nor urban, then why not have an urban life? Let's choose one. If it's a neighborhood, let's live up to the neighborhood. (Manager, interview in 2018) In interviews and conversations with teachers and managers, we observed that their statements reflect a strong identification with urban life. They advocate for a pedagogy in the countryside, but not one that is of the countryside. Their narratives reveal an alignment with city-based education, asserting that the curriculum and teaching materials used in urban schools are superior to those in rural schools. We now understand that the rejection of rural identity is not confined to the school itself but extends to the broader attitudes of the school agents. These individuals not only deny the rural nature of their own environment but also seek to have their community recognized as a neighborhood of Imperatriz, despite this not aligning with the municipality's official classification. When preparing the research project, we requested a list of rural schools from SEMED and selected EDM, located in the village of Coquelândia, which is recognized as a rural area within the municipality. Historically, the right to education has been denied to the poorest social strata of the Brazilian population, leading to struggles "for an education that respects and addresses the needs of rural communities, who have been most affected by educational exclusion" (Furtado, 2004, p. 45). However, efforts to develop educational policies or specific pedagogical projects for rural areas often overlooked the perspectives of rural individuals (Caldart, 2004). As a result, the educational dimension of rural social movements has emerged, characterized by a lack of projects that offer the necessary contributions to promote and value the diverse subjects forming the "countryside" identity (Arroyo, 2008). Engaging with rural children allows for the creation of early childhood education that connects their experiences and identities to the rural environment. This approach fosters an education that "helps children understand how their community names the world, celebrates, sings, dances, tells stories, and produces and prepares food" (Silva, Pasuch and Silva, 2012, p. 1). As social scientists, we understand that the formation of identity involves a sense of belonging for individuals. In this research, our primary focus is on children, as their perspectives and perceptions are of central interest to us. Despite the narratives of the teaching staff and the school manager, the children express and reinforce their sense of belonging to the countryside through their food-related narratives within the school environment. While the teachers claimed that this was not a rural area but a neighborhood in the city of Imperatriz, the children's drawings on the theme "My School" revealed their connection to the countryside through depictions of local foods. Recognizing the significance of discussing the children's drawings with them, researchers engaged in conversations based on the elements the children presented, even if these discussions diverged from the primary research objectives. Researcher: Alright, let's start drawing then. Henrique is finishing up his drawing. What are you doing, Henrique? What's that? Henrique: An apple. Researcher: Do you like apples? Where do you eat apples? Henrique: On the farm. Researcher: Do they have apples on the farm? Sophia: My grandma goes there too. Researcher: She goes to the farm? What's there on the farm? Henrique: Cassava. Researcher: Cassava is really good. Henrique: Watermelon, pumpkin. Researcher: Pumpkin, how tasty. What else is on the farm? (Children from Nursery School II – morning) Henrique mentioned drawing an apple and noted that he enjoys eating it in the farm, despite the fact that Maranhão's lands are not suitable for growing the fruit. He also highlighted the cassava tree, watermelon, and pumpkin as elements commonly found in the rural environment. Additionally, he shared that his grandmother also goes to the farm, indicating that farm work involves all family members. This reveals the intergenerational nature of life in the countryside, encompassing work and daily activities both at home and in the fields. Henrique: Every day my grandpa goes to the farm. Researcher: Really? Does he take you along? That's nice. What do you do there? Henrique: Make cassava. Researcher: Is that so? And who makes the cassava at home? Henrique: Mom! Researcher: How do you eat the cassava, boiled or fried? Henrique: Boiled. Henrique and Sophia: In the food. Researcher: And what do you eat here at school? Henrique: Rice and meat. Sophia: Watermelon. Researcher: Watermelon too? What did you have for a snack today? Kids: Watermelon. (Children from Nursery School II – morning) Henrique continued the conversation with the researcher, emphasizing the involvement of his grandfather and grandmother in farming activities and reaffirming that cassava is a crop grown there. When asked about the presence of cassava in the school meals, the children denied its inclusion, stating that the school serves "rice and meat". They also mentioned that watermelon had been offered as a snack that day. In anthropological literature, tubers like cassava are often classified as strong foods as opposed to weak ones. According to Klaas Woortmann (1978), a common classification in food systems is the distinction between strong and weak foods, which reflects the perceived relationship between food and the body that consumes it. Peasants have well-defined ethnic dietary patterns by which they classify different types of food. For the people of Maranhão, both in cities and the countryside, rice is considered a strong food that provides strength to the body. Woortmann and Woortmann (1997) observed among settlers in Sergipe that men are associated with hard work because they are considered strong. As a result, being strong, men require strong food, particularly tubers or roots, which are regarded as food for labor. Sousa (2016) illustrated that among the Capuxu people, strong food is recommended for everyone, including children, who need energy to play. This food serves as the foundation for building a strong body in Capuxu culture. The understanding is that the energy children use for play will later be transformed into energy for work as adults. This classification of strong versus weak food was also highlighted in Brandão's (1981) study of the farmers of Mossâmedes, where strong food is defined as food that provides sustenance, or, in other words, food that creates a feeling of satiety. In rural communities, food holds a central place in the worldview, largely due to its close relationship with the land, which is the alma mater of rural life and its reality. This significance is reflected in the way children in these communities relate to food at school, highlighting the importance given to food in peasant cultures. Researcher: That's right. What else is at your school, Tayla? Tell me. Tayla: A kitchen. Researcher: Alana, what is there at your school? Alana: There's a tree. Researcher: What's inside your tree? Alana: There's a tree, toys, and a kitchen. Researcher: Is there anything else, Kylsang? What would make this school really cool? Kylsang: Playing kitchen, having a stove. Yasmin: I have a little stove, a microwave, a sink, and a refrigerator and a little stove. Researcher: At your house? Yasmin: Yes! Researcher: And here, what do you play? Yasmin: Train, running. Kylsang: Having snacks. (Children in the second period – afternoon) As observed earlier, the researcher initiates a new conversation to encourage the children to discuss what is present at school. Once again, elements, instruments, and spaces related to eating come to the forefront, even when the topic of conversation involves playing. When the researcher asks what the children play at school, Kylsang responds, "snacking". After discussing aspects of the food world, the children begin to talk about the circulation of food, as well as the concepts of gifting and reciprocity. In the children's discussions, food serves as an instrument of socialization and a gift, as described by Mauss (2003). This is evident in the circulation of food: Kylsang: Yasmin eats Maria Eduarda's snack all the time. Tayla: It's because Maria Eduarda gives it to her. Researcher: But is it the snack from school? Tayla: No, sometimes it is and sometimes it isn't. Researcher: Is it from home? Alana: Yes, I bring it so Maria Eduarda doesn't feel hungry. Tayla: Alana lets Maria Eduarda eat her snack. (Children in the second period – afternoon) Researcher: What else? Are there snacks at school? Sophia: Yes. [Compliment on the drawing João Lucas showed] Researcher: What else is there at school? Henrique: There are cookies. Henrique: Chocolate cookies and crackers. Researcher: What else? Rebeca: The girl who makes snacks. Researcher: Larissa, what's there at your school? Larissa: Candry. Researcher: What's that? Larissa: Crandy. Researcher: Candy? Larissa: Yes. Researcher: What's at your school, Valentina? Valentina:[Shows the drawing] This. Researcher: What is that? Valentina: A school thing. Researcher: What kind of thing? I don't know it, explain it to me. Valentina: Yes, it was. Researcher: Tell me, Laura, what's in your drawing? Laura:[Puts the drawing on the table] There's a lowllipop. Laura: Lowllipop. Researcher: What's that? Rebeca: Lollipop. Researcher: Lollipop! There's a lollipop, a teacher, a snack lady. What else is there at this school? Tell me, guys. (Children from Nursery School II – Morning) Authors such as Benjamin (2010) and Pires and Jardim (2014) analyzed the use of PBF money by children in a small town in the backlands of Paraíba and found that spending on food is a priority. They noted that children also prioritize food and categorized their choices into two native terms: brebotos and burigangas, defined by the authors as children's foods. Brebotos is a regional term referring to delicious foods with low nutritional value, while burigangas is a variation of trinkets, meaning objects or things of little value. Pires (2013) further researched the unexpected effects of PBF in the semi-arid northeast, particularly regarding children's nutrition. With the increase in family consumption, one notable consequence of the program was the acquisition of children's foods previously considered luxuries, such as cookies, yogurt, soft drinks, chocolate milk, and sweets in general. The children's narratives showed that references to industrialized foods are less frequent compared to references to country foods, which are abundant. For example, in the school yard, there is an acerola tree, and, during recess, children often pick the ripe acerolas and eat them as a snack. According to Zaluar (1985), food serves not only as a powerful symbol of social prestige and wealth but also as a category that delineates boundaries between the poor and those who are not, thereby reinforcing social class identity. Consequently, food can be a significant marker distinguishing between countryside and city, rural and urban, home and school. At times, these domains may intersect, while, at other times, they may remain separate. Researcher: What's cool about this school? Larissa: Snack time. Laura: Eating. Researcher: What else is cool about this school? Gabriel: Beans. Researcher: And you, João Miguel, what did you draw? [pause] What did you draw? [João Miguel shows the drawing] What is it? João Miguel: It's the thing! Researcher: What thing? Tell me its name. Laura: It could be… um… Researcher: It could be what? Laura: It could be a grape. And it could be bunchens of grapes. Researcher: What's there at this school, Elisa? Tell me. Elisa: Lots of food. Researcher: What? Elisa: Food. Researcher: What else? Elisa: Aaand, and rice. And snacks. Lots of stuff. Researcher: What's the coolest thing about this school, Elisa? Elisa: The food, toys, lots of things. (Children from Nursery School II – Morning) Another aspect to consider is that children in the morning shift mentioned food more frequently when describing school compared to those in the afternoon shift. This discrepancy relates to how meals are classified and prioritized in the countryside, further connecting food at school with a sense of belonging to the rural environment. In rural areas, meals such as breakfast, lunch, and dinner are considered essential because they consist of foods with more substance, or, as described in local terms, "sustança" (Brandão, 1981; Cândido, 2003; Woortmann, 2013). In Maranhão, rice is commonly regarded as the food that provides power and strength, possessing "sustança". It is served in generous portions on Maranhão's plates. Maranhão, being the largest rice producer in the Northeast and the third largest in Brazil, underscores the significance of this grain. Rice is cultivated in 212 of the 217 municipalities in the state (EMBRAPA, 2013). This means that only five municipalities do not engage in rice production, which highlights the social, cultural, and economic value of rice for the people of Maranhão. Socially, it plays a crucial role in food security, while economically, it offers substantial income generation potential. At school, we observed that children preferred lunch on days when rice was served, a preference more common among those in the morning shift who had access to lunch. Children in the morning shift are at school during a time that would otherwise be allocated for breakfast or lunch at home. Consequently, morning meals at school reflect foods that would typically be present at lunch, highlighting the importance of the snacks that occurs between these two significant meals.5 For the afternoon shift, since children return home after lunch and leave school before dinner, the school provides a lighter or less filling snack. This is because the snack is not intended to replace any of the main meals of rural life, particularly due to the absence of rice. Nonetheless, children in the morning shift consistently mentioned food on various topics covered by the researchers. FINAL CONSIDERATIONS The research experience with EDM children on Estrada do Arroz reveals an intriguing finding. Despite the traditional dichotomy in rural sociology that contrasts home and field, children bridge these two spaces through their discussions about food from both locations at school, effectively transforming the school into a borderland (Tassinari, 2001). Consequently, children talk about food from their origins in the countryside: home and the farm. Our initial analysis of field data suggested that the children's discussions primarily addressed issues of food (in)security and poverty. However, as the children indicated that many foods were cultivated in backyards, it became clear that there was more to their discourse on food than merely hunger or poverty. The recurring focus on food in their representations of school highlighted a deeper relationship between school and food, a connection that has been emphasized by other authors. Several studies have highlighted the significance of school lunches as an incentive for children and a means to alleviate hunger (Bezerra, 2009; Freitas et al., 2013). However, few have moved beyond this obvious perspective to explore other interpretations of the importance of food at school and the diverse meanings it may reveal. The narratives of EDM children refer to elements that shape their lives in their community, including aspects of nature and the environment associated with working the land, which are characteristic of agrarian communities. EDM presents itself as a border situation, where the construction of belonging or identity with the rural environment is marked by conflict and negotiation among the school's members. This tension is reflected in the curriculum, PPP, and the teaching staff, whose statements often suggest studying as a means to leave "the country life," thereby reinforcing the notions of exodus and migration while valuing urban life. In contrast, children use strategies to intertwine their experiences of home, the field, and school through the common foods that circulate among these spaces. Nascimento and Amoras (2017) analyze the use of PBF resources in Belém, Pará, and find that, while adults strive to allocate resources according to PBF guidelines, this is not always achieved. Children often impose new demands, which leads to deviations in parental management practices due to the children's agency, thus impacting market and family dynamics. Similarly, Pires and Jardim (2014) and Pires (2009; 2013; 2016) have explored children's involvement with PBF resources, particularly concerning food. These studies highlight the significance of children's desires in family dynamics and emphasize the high value children place on food. This relationship with food is evident in various aspects, from children's involvement in managing PBF resources in different locations, as highlighted in the aforementioned studies, to the consistent choice by EDM children to use food as the primary means of communication with researchers about their experiences at school. In this sense, this article focuses on analyzing the relationship between food and belonging in the narratives of EDM children. It highlights how the general discourse of the staff and the curriculum's design do not reflect a sense of belonging to the rural environment. Conversely, the children's narratives emphasize the importance of a diet typical of rural life, or at least value elements that are associated with the countryside. This contrasts with the eating experiences of urban children, which are often characterized by industrialized products, as noted by Pires (2013) and Benjamin (2010). Thus, the children's sense of belonging to the countryside is reflected in the foods they consume and mention, which are predominantly from rural areas. To conclude this reflection, we emphasize that rice is considered a central element in the gastronomy of Maranhão, particularly in Imperatriz, due to the significance of the rice cycle (Franklin, 2008). Rice is valued as a primary food, served in larger quantities and forming the foundation of the diet for the people of Maranhão, with cuxá rice being a notable local dish often highlighted by tourists. The statement made by a child, which titles this article, encapsulates the construction of a regional and rural identity within a community situated on Estrada do Arroz. In this culture, where rice is a staple dish and the connection between school and food reflects rural values, even the teacher is associated with rice in the children's creative and revealing representations. 1 Estrada do Arroz [Rice Road], MA-386, received its name due to the significant rice production that occurred there between the 1950s and 1970s, after rural workers fleeing agrarian conflicts arrived in the region in search of land. During this period, Imperatriz was experiencing the rice cycle, creating the Agricultural Corridor with record production on the Estrada do Arroz. The road, which provides access to several villages, was neglected by the authorities for over 40 years and was only paved in 2016 (Pantoja and Pereira, 2019). 2 It is also necessary to consider the school as a place of boundaries, as Tassinari (2001) did in relation to indigenous schools, as a meeting point between the Amerindian and Western worlds. In some rural communities, the school can also appear as a boundary between the rural and urban, which seems to be the case here. 3 Although a study on the role/influence of municipal management, through SEMED, on teaching practices was not conducted, it can be assumed that the autonomy of the teachers in the researched institution is likely constrained by SEMED's pedagogical guidelines, such as the imposition of a pre-established curriculum, including textbooks and projects that limit teachers’ autonomy. This is because these guidelines move away from the interests and specificities, knowledge, and experiences of rural individuals and align more with an urban-based educational ideal. On the other hand, the inadequacy of teacher training for rural education may also undermine the possibilities for resistance and autonomy of the researched teachers in the face of established power dynamics. 4 As a prerogative of the National Common Curricular Base (Base Nacional Comum Curricular — BNCC), the state of Maranhão developed the Maranhão Territorial Curricular Document (Documento Curricular do Território Maranhense — DCTMA, 2019), which emphasizes "Maranhense identity" as the central axis of teaching. This document is intended to guide teachers in promoting students’ identity formation across the state. The goal is to direct the construction of curricula that respect regional cultural peculiarities, allowing each city to work with the reality and dialogue of its popular culture, whether in rural or urban areas. However, in practice, this document does not address the intangible culture of the different regions and municipalities within the state, which is why SEMED does not adopt it. 5 Freitas et al. (2013), in an intriguing study conducted in schools in Bahia, focused on adolescents’ perceptions of foods deemed appropriate or inappropriate for school meals, using categories such as "food in place" and "food out of place". Funding: This research was conducted with financial support obtained through the Universal Public Notice from the Maranhão Foundation for Research and Scientific and Technological Development (Fundação de Amparo à Pesquisa e ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico do Maranhão — FAPEMA) and with the support of the Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior — CAPES) Brazil, Funding Code 001.