A infraestrutura escolar e o desvio de finalidade: a subversão nas aulas de educação físicaRESUMO
Este artigo tem como objetivo analisar se a ausência de políticas educacionais de infraestrutura escolar induz à utilização de praças públicas durante as aulas do componente curricular educação física nas escolas públicas municipais dos anos finais do ensino fundamental de Armação dos Búzios-RJ, Brasil. A teoria do materialismo histórico-dialético e os conceitos de infraestrutura e superestrutura foram os pressupostos epistemológicos utilizados. Utilizou-se o método qualitativo do tipo estudo de casos múltiplos. A entrevista semiestruturada foi utilizada para a recolha dos dados. O tratamento dos dados foi realizado por meio da análise de conteúdo, o que revelou três categorias: o desvio de finalidade, a geopolítica escolar e procrastinação. Infere-se que a ausência de infraestrutura escolar de quadras de esportes induz à utilização de praças públicas nas aulas de educação física, o que compromete a implementação de políticas públicas educacionais.
Palavras-chave:
Políticas Educacionais; Infraestrutura Escolar; Educação Física
ABSTRACT
This article aims to analyze whether the absence of educational policies for school infrastructure induces the use of public squares during classes of the physical education curricular component in municipal public schools in the final years of elementary school in Armação dos Búzios-RJ, Brazil. The theory of historical-dialectical materialism and the concepts of infrastructure and superstructure were the epistemological assumptions used. The qualitative method of the multiple case study type was used. Semi-structured interviews were used for data collection. The data treatment was carried out through content analysis, which revealed three categories: deviation of purpose, school geopolitics and procrastination. It is inferred that the absence of school infrastructure of sports courts induces the use of public squares in physical education classes, which compromises the implementation of public educational policies.
Keywords:
Educational Policies; School Infrastructure; Physical Education
RESUMEN
Este artículo tiene como objetivo analizar si la ausencia de políticas educativas para la infraestructura escolar induce el uso de plazas públicas durante las clases del componente curricular de Educación Física en las escuelas públicas municipales en los últimos años de la enseñanza básica en Armação dos Búzios-RJ, Brasil. La teoría del materialismo histórico-dialéctico y los conceptos de infraestructura y superestructura fueron los supuestos epistemológicos utilizados. Se utilizó el método cualitativo del tipo estudio de caso múltiple. Para la recolección de datos se utilizaron entrevistas semiestructuradas. El tratamiento de los datos se realizó a través del análisis de contenido, que reveló tres categorías: Desviación de Propósito, Geopolítica Escolar y Procrastinación. Se infiere que la ausencia de infraestructura escolar de canchas deportivas induce al uso de plazas públicas en las clases de Educación Física, lo que compromete la implementación de políticas educativas públicas.
Palabras clave:
Políticas Educativas; Infraestructura Escolar; Educación Física
INTRODUÇÃO
Sob a ótica das ciências sociais, da perspectiva da sociologia como instrumento de análise da educação pública, tem-se por objetivo discutir as políticas educacionais relacionadas às instalações escolares, enquanto parte da estrutura social, incluindo a superestrutura (Althusser, 1980; Freire, 1981). Neste ínterim, a educação pública é discutida como fenômeno social no bojo da infraestrutura escolar (IE) inerente ao componente curricular educação física (EF). Na perspectiva do filósofo Karl Marx, sobre a teoria do materialismo histórico-dialético emergem os conceitos marxistas de infraestrutura e superestrutura (Althusser, 1980; Freire, 1981; Murad, 2009). Desse modo, serão interpretadas as estruturas (fenômenos) escolares, historicamente cristalizadas (escolas públicas municipais dos anos finais do ensino fundamental, erguidas sem instalações educacionais de quadra de esportes) e politicamente impostas há décadas em Armação dos Búzios-RJ, perpetuando, assim, a precarização das unidades escolares (Ferreira Neto, 2020; 2022). Sobre a cristalização dos problemas, a aceitação e o imobilismo das comunidades escolares, Tonet (2012), ao mencionar Marx e Engels (2007) na obra A ideologia Alemã, explica que a origem para compreender a história é real, concreta e pode ser identificada empiricamente mediante a reflexão crítica. Assim, Marx e Engels (2007, p. 14) salientam que os pressupostos referenciais não são meras convenções arbitrárias ou dogmas, mas sim pressupostos reais: "de que só se pode abstrair na imaginação. São os indivíduos reais, sua ação e suas condições materiais de vida, tanto aquelas por eles já encontradas como as produzidas por sua própria ação."
Pereira e Francioli (2011) referem que, com base nos pressupostos teóricos do marxismo, buscou-se fundamentar uma educação que fosse destinada à classe trabalhadora. Reforçam que, pelo materialismo, todos os aspectos da sociedade estão ligados à natureza, pois é sobre ela que o homem produz seus materiais de consumo; contudo, advertem que não somos produtos da natureza, mas sim da história humana.
O mote da IE indispensável à educação pública, pertence à infraestrutura ou base econômica e relaciona-se à classe dos trabalhadores da educação inseridos na unidade das forças produtivas e das relações de produção. Por outro lado, considera-se a superestrutura sob a ótica institucional, das escolas, da educação pública e dos sistemas públicos de ensino, como aparelhos ideológicos do Estado pertencentes ao nível jurídico-político (Althusser, 1980; Freire; 1981).
A pertinência e as relações conceituais trazidas por Althusser (1980) e Freire (1981) demonstram o quanto a ausência de políticas educacionais de IE, historicamente, tem contribuído para a degradação das escolas públicas e para o enfraquecimento da classe dos trabalhadores da educação, enquanto força produtiva o flagelo da infraestrutura, haja vista a cristalização das relações de produção orquestradas pelo Poder Executivo Municipal (PEM), em nível de governança jurídico-política, agravadas por realidades históricas a supraestrutura. Não obstante, em nível administrativo, as práticas pedagógicas da EF estão sob a responsabilidade das unidades escolares, com aulas realizadas em espaços reduzidos, insuficientes ou ausentes, ou ainda em praças públicas.
Em suma, o materialismo histórico-dialético é uma corrente filosófica e metodológica que analisa a realidade por meio das condições materiais e das contradições sociais ao longo da história. Tem como alicerce o marxismo e a premissa da luta de classes (Marx e Engels, 2007). No âmbito da EF e da IE, relaciona-se com as estruturas econômicas, políticas e ideológicas da sociedade, além de contribuir para a consciência crítica, a emancipação humana e a transformação do cenário educacional nas estruturas escolares (Althusser, 1980; Freire, 1981).
Salienta-se que este artigo deriva de uma pesquisa maior (Ferreira Neto, 2022).1 O problema da investigação reside no comprometimento com a educação pública municipal e com a EF (Unesco, 2014) em decorrência do mecanismo de indução a utilização de espaços não escolares (praças públicas) durante a prática pedagógica da EF o que configura desvio de finalidade do PEM. Tal situação ocorre por conta da ausência de IE de quadra de esportes.
O desvio de finalidade está tipificado na lei federal n. 4.717 de 1965, que Regula a Ação Popular no art. 2°, quando: "o agente pratica o ato visando a fim diverso daquele previsto, explícita ou implicitamente, na regra de competência" (Brasil, 1965, p. 2). Em outras palavras, é quando o agente público toma decisões dissonantes e age ou decide fora das finalidades estabelecidas pela lei e pela constituição para a máquina do Estado (Glassman, 2017). Logo, a Meta 7, respectivamente, do Plano Nacional de Educação de 2014 (PNE) e do Plano Municipal de Educação de 2015 (PME) de Armação dos Búzios-RJ não está sendo cumprida ao se tratar de assegurar a todas as escolas públicas brasileiras da educação básica melhores estruturas escolares: espaços para a prática esportiva, equipamentos e laboratórios de ciências, o acesso à cultura e às artes (Brasil, 2014; Prefeitura de Armação dos Búzios, 2015). Posto que na medida que a naturalização e a inexistência da IE são consagradas em detrimento da utilização de espaços fora escola (praças públicas), perde a educação pública com o desfazimento das políticas educacionais e o empobrecimento da IE. Assim, perpetua-se um quadro patológico de subversão dos sistemas públicos municipais de ensino por conta da ausência e da procrastinação na implementação de políticas educacionais robustas os projetos de IE.
Em síntese, este cenário representa um ataque frontal à educação pública, pois inviabiliza o envio de recursos federais destinados a esse propósito projetos para a melhoria da IE. Esses fatos decorrem do descaso público, salientado pela perpetuação de ações históricas cristalizadas pelo PEM. Sendo assim, emerge a seguinte questão de pesquisa: como o mecanismo de indução à utilização de espaços físicos escolares reduzidos e/ou não escolares durante a prática pedagógica de EF (diante da ausência de IE) pode comprometer a implementação de políticas públicas educacionais (projetos arquitetônicos para a construção de quadras escolares com coberturas e vestiários) nas escolas públicas municipais pesquisadas?
Considerando o problema e a questão de pesquisa suscitados, este estudo apresenta o seguinte objetivo geral: analisar se a ausência de políticas educacionais de infraestrutura escolar pode ser considerada um fator indutor para a utilização de praças públicas durante as aulas do componente curricular educação física em cinco escolas públicas municipais dos anos finais do ensino fundamental de Armação dos Búzios-RJ, Brasil.
No Brasil, os dados do Censo Escolar da Educação Básica de 2019 divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) mostram que a infraestrutura de quadras escolares (cobertas ou descobertas) está presente em apenas 31,4% das escolas municipais (Brasil 2020a). Neste ínterim, a justificativa deste artigo destaca a relevância das políticas públicas educacionais de IE desportiva como espaços a serem incorporados na gênese dos projetos de arquitetura educacional.
No livro Ação cultural para a liberdade, Paulo Freire (1981) estabelece a dialética entre a infraestrutura e a supraestrutura e sugere que os profissionais de educação refutem a neutralidade de ações e práticas pedagógicas puramente técnicas, pois, se assim não fizerem, contribuirão para a manutenção do status quo.
E é sob esse prisma de luta por uma educação libertária e emancipadora (Freire, 1981) que a educação pública e a comunidade escolar estão inseridas, em contextos escolares desafiadores (Brasil, 2020a), precarizados (Unesco, 2014; Ferreira Neto, 2020) e em permanente estado de desequilíbrios educacionais e de ausência de políticas públicas (Bento e Ribeiro, 2008; Damazio e Silva, 2008; Sampaio, Silva e Bahia, 2012). Assim, Freire (1981) convida à reflexão ao salientar que o verdadeiro papel do trabalhador social em um processo social de mudança deve ser a plena defesa do Estado Democrático de Direito. Desse modo, é vital que os profissionais da educação, embora desgastados pelo descaso com a educação pública (Ferreira Neto, 2020) emerjam das profundezas da inércia e da rotina para que não perpetuem o status quo de desigualdades educacionais, como aponta Durkheim (2011, p. 90): "a reflexão é, por excelência, a força antagônica da rotina, e a rotina é o obstáculo aos progressos necessários."
O MATERIALISMO HISTÓRICO-DIALÉTICO E A INFRAESTRUTURA ESCOLAR
O marco teórico demonstraria incompletude, fragilidade e inconsistência teórica se não buscasse referendar o objeto de estudo (o fenômeno educativo) por meio das ciências sociais e do contributo de autores consagrados, como Paulo Freire (1979; 1981; 1987), Louis Althusser (1980), Antonio Gramsci (2001), Émile Durkheim (2011), entre outros da sociologia, filosofia, educação e demais campos científicos sobretudo na interlocução, ao se debater a estrutura social contemporânea pelo viés do que é vivenciar o chão da escola como espaço social.
As políticas educacionais estarão representadas pelos aspectos legais da educação pública referente às condições de trabalho docente e da IE, sobretudo na hermenêutica da estrutura social. A título de exemplo, Ferreira Neto (2020) denota a ausência de políticas educacionais de IE de quadra de esportes em quatro das cinco unidades escolares (80%) públicas municipais dos anos finais do ensino fundamental do município de Armação dos Búzios-RJ. Este contexto de ensino gera insatisfação na comunidade escolar por conta das dificuldades enfrentadas nas aulas de EF em praças públicas. São locais permeados pela insegurança e agravados pela vulnerabilidade social, como o tráfico de drogas e a presença de pessoas com armas de fogo. A esse cenário de caos educacional, soma-se a ausência de banheiros, vestiários, bebedouros e recursos humanos de apoio e as intempéries climáticas, cenário que caracteriza o empobrecimento e a precarização da IE. Esta estrutura social é interpretada por Freire (1981, p. 32) por meio da dialética entre a infraestrutura e a supraestrutura: "Na estrutura social, enquanto dialetização entre a infra e a supraestrutura, não há permanência da permanência nem mudança da mudança mas o empenho de sua preservação em contradição com o esforço por sua transformação."
Nesse aspecto, Murad (2009) destaca que pairam sobre a teoria do materialismo histórico equívocos relativos a uma leitura determinista e economicista. Ressalta que Marx comunga desse mesmo entendimento ao ratificar, de um lado, a influência nuclear do econômico e, do outro, salientar a autonomia (relativa) das superestruturas e de suas particularidades.
Gramsci (2001) destaca a importância de os professores consolidarem a consciência social. Bento e Ribeiro (2008) concluem que os principais motivos do afastamento das aulas estão relacionados às condições precárias da IE. Poder-se-ia pôr a hipótese do cálculo realizado por Sampaio, Silva e Bahia (2012), de que o montante de R$ 268,1 milhões de dinheiro público investido pelo estado da Bahia na realização da Copa do Mundo FIFA 2014 (construção de um estádio de futebol) viabilizaria a construção de 854 quadras escolares cobertas (25,8 m x 30 m), com vestiários. Por fim, Gramsci (2001, p. 49) destaca que "o aspecto mais paradoxal reside em que este novo tipo de escola aparece e é louvado como democrático, quando, na realidade, não só é destinado a perpetuar as diferenças sociais, como ainda a cristalizá-las em formas chinesas."
Damazio e Silva (2008) referem sobre a problemática das condições de trabalho docente e afirmam que, uma vez superadas as deficiências estruturais, a EF passará a figurar com protagonismo na educação básica. Ainda, Freire (1979, p. 23) sinaliza a hermenêutica de se ad-mirarem os níveis da estrutura social, "na ingenuidade, que é uma forma ‘desarmada’ de enfrentamento da realidade, apenas olhamos e, porque não ad-miramos, não podemos adentrar o que é olhado, não vendo o que está sendo olhado."
A hermenêutica sobre os apontamentos de Freire (1979; 1981), Gramsci (2001) e Durkheim (2011) é feita por Tonet (2012), ao salientar que a ontologia (teoria geral do ser social) deve preceder e fundamentar as reflexões referentes à problemática da educação. Isso porque sua plenitude só pode ser alcançada quando for, de fato, compreendida pela perspectiva de reprodução do ser social. Nesse contexto, é fundamental aprofundar-se e compreender as distintas realidades histórico-sociais concretas da IE relacionadas à EF.
Salienta-se que, ao evidenciar a precarização e a ausência da IE nas aulas de EF, mas sobretudo nas escolas brasileiras (Brasil, 2020a), Tonet (2012) refere que, ao imprimir uma crítica radical ou caráter revolucionário, a tendência imediata é dar a essas palavras um viés político. Contudo, ele menciona que, para Marx, o sentido de radicalidade, antes de ser político ou ético, de fato, é uma questão ontológica. Logo, é a identificação da natureza particular do ser social que lhe permite alcançar a gênese desse próprio ser. Assim, mobilizar a comunidade escolar pela luta de direitos e por políticas públicas que possibilitem uma educação pública de qualidade é inevitável, é razoável e fundamental. Garcia, Prearo e Romeiro (2016) apontam a superioridade nas escolas estaduais (67,1%) da presença de quadras escolares, no cotejo com as escolas municipais (22,8%). Sublinham que essas desigualdades educacionais ilustram a distorção por dependências administrativas das infraestruturas empobrecidas das escolas brasileiras. Alves e Xavier (2018) revelam que a ausência de políticas educacionais de IE ocorre em razão de um quadro permanentemente patológico e crônico dos sistemas públicos de ensino. Logo, os reflexos são a reprodução e a perpetuação das desigualdades educacionais entre as dependências administrativas e regiões geográficas brasileiras.
Enquanto a inércia dos agentes públicos perante os desafios da IE fomenta uma construção ontológica discente distorcida da realidade, Ferreira Neto (2020) constatou a deturpação do imaginário discente (27,5%, 92) devida ao uso recorrente das praças públicas nas aulas de EF; ingenuamente, os alunos incorporam esses espaços como se fossem espaços escolares formais. Assim, a realidade de um processo histórico-social de precarização da educação pública por meio das aulas de EF deve ser enfrentada por meio da reflexão crítica. Tonet (2012, p. 137) destaca que o caráter radicalmente crítico e revolucionário reside em "compreender a natureza do processo histórico-social e fazer a crítica do capital, vislumbrar a possibilidade real e não meramente volitiva."
O PLANO DE AÇÕES ARTICULADAS E A INFRAESTRUTURA ESCOLAR
Os dados do Censo da Educação Básica indicam a escassez nas escolas públicas municipais brasileiras uma entre várias duras realidades enfrentadas pela EF (Brasil, 2020a). Neste contexto, a literatura mostra que a educação pública precisa avançar, conforme preconiza o princípio constitucional de padrões mínimos de qualidade (Brasil, 1996; 2018; TCU, 2022), sobretudo na parte de instalações educacionais (Unesco, 2014). Em face da necessidade de melhorias na infraestrutura das escolas, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco, 2014) reforça a importância das políticas públicas educacionais dos espaços físicos escolares relacionados à EF. Em Miranorte-TO, Brasil, a IE e os materiais foram avaliados por alunos do 9° ano de escolaridade. Infere-se que a desmotivação nas aulas de EF se deve à precarização e à insuficiência de espaço físico e dos materiais, fatores limitantes ao ensino (diversidade) e promotores de insegurança (Carvalho, Barcelos e Martins, 2020).
No Brasil, a execução das políticas públicas educacionais é do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação FNDE (Brasil, 2024). Nesta perspectiva, Ferreira (2014, p. 616) reitera que "o processo de acompanhamento do PAR está sob a responsabilidade do FNDE" uma das políticas educacionais de maior importância do Ministério da Educação (MEC). O Plano de Ações Articuladas (PAR) configura-se como uma das políticas públicas educacionais de maior interesse às necessidades da EF, sendo instituído pelo decreto n. 6.094, de 24 de abril de 2007. Com efeito, no dia 25 de julho de 2012, a lei n. 12.695, que trata do apoio técnico e financeiro da União no âmbito do PAR, eleva-o à categoria de política educacional ao desvincular os seus objetivos do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação. Assim, as metas, as estratégias e as diretrizes do PNE são incorporadas e possibilitam a ascensão do PAR como uma política de Estado (Souza e Batista, 2016; Batista, 2018; Fernandes e Nogueira, 2020). Neste ínterim, as etapas de elaboração do PAR são: o levantamento do diagnóstico da situação educacional de estados e municípios (primeira) e o planejamento das ações integradas de intervenção (segunda) (Ferreira, 2014; Batista, 2018; Fernandes e Nogueira, 2020). No entanto, Mendes e Gemaque (2011, p. 303) referem que, na prática: "O que temos com o PAR é a manutenção de um federalismo não cooperativo com a ação coordenadora por parte da União." Isto é, o PAR desenvolve claramente um instrumento regulatório e exclusivo da relação entre as esferas governamentais. Entre os quatro grandes eixos de atuação norteadores que constituem o PAR, este estudo aprofunda o eixo infraestrutura física escolar. A título de exemplo, alguns dos projetos de assistência técnica e financeira do PAR possuem enfoque na melhoria deste eixo, como: a construção de escolas, salas, quadra escolar com distintas dimensões, vestiários, palcos, coberturas e demais infraestruturas (Brasil, 2024). Contudo, Mendes e Gemaque (2011) destacam o forte viés gerencial e regulatório do PAR, reforçando que a centralização, ou o controle das decisões sob a tutela da União relativas aos estados e aos municípios, não representa um regime de colaboração.
Destarte o ponto de vista analítico e crítico no entorno do PAR, os argumentos são de que o caráter de descentralização apenas retira do Poder Executivo Federal a responsabilidade na execução do processo final das políticas educacionais, transferindo-as para o contexto local, como refere Ferreira (2014, p. 607): "a propalada ‘descentralização’ apenas transferia para as administrações locais as responsabilidades operativas, antes atribuídas ao poder central." No estado da Bahia, Cunha, Costa e Araújo (2012) mencionam que o apoio técnico e financeiro baseado no PAR é insuficiente e não atende às expectativas e às demandas dos gestores educacionais locais. Sobretudo no apoio financeiro, em um dos municípios do Extremo Sul, verifica-se que há ações na dimensão de IE que ainda não foram cumpridas. Souza e Batista (2016) consideram que a prestação de assistência técnica e financeira do PAR via MEC tem sido crescente, embora os resultados trazidos por Cunha, Costa e Araújo (2012) a considerem como deficitária e precária na dimensão de IE.
Convém destacar que a Lei e Diretrizes e Bases da Educação (LDB) não menciona a IE; apenas estabelece no artigo 4, inciso IX, que é prerrogativa do Estado ofertar a educação escolar pública mediante a garantia de "padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem" (Brasil, 1996, p. 2). Embora a LBD, como marco legal da educação brasileira, não defina o que seriam esses padrões mínimos de qualidade a serem alcançados, Alves e Xavier (2018, p. 710) invocam a legitimidade da IE ao afirmarem que "a importância da infraestrutura é reconhecida na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e nos planos nacionais da educação." Nesse sentido, o Governo Federal sancionou a lei n.° 15.360/2026, alterando a LDB e tornando a IE obrigatória. Assim, o advneto dessa recente legislação descreve e tipifica as instalações educacionais, sendo dever do poder público assegurar, em todas as escolas públicas de educação básica, biblioteca, laboratórios de ciências e de informática, além de quadra poliesportiva coberta (Brasil, 2026).
De fato, os dados demonstram que a política educacional do PAR precisa ter um alcance maior. Prova disto é a distribuição do número de PAR municipais analisados por Unidades da Federação (2007–2012), em que o estado do Rio de Janeiro figura como o que menos indica a análise do PAR, com apenas 1,1% (Souza e Batista, 2016). Coincidentemente, a cidade de Armação dos Búzios-RJ, lócus da investigação, situa-se nesta mesma Unidade da Federação.
No contexto nacional, a baixa presença de quadra de esportes (coberta ou descoberta) como uma das variáveis avaliadas pelo Censo da Educação Básica aponta o quanto o Brasil precisa avançar nas escolas públicas municipais (Brasil, 2020a). Observa-se uma clara convergência entre os dados nacionais (31,4%) (Brasil, 2020a) e o corte geográfico nordestino, representado pelas escolas municipais dos estados de Pernambuco (33,3%) e do Ceará (40,5%) (Brasil, 2020b; 2020c). Entretanto, os dados do estado Rio de Janeiro evidenciam o antagonismo, pois 78,3% das escolas municipais possuem quadra de esportes (Brasil, 2020d), o que reforça as referências de desigualdades educacionais entre as regiões geográficas brasileiras. Esses achados estão em conformidade com o Relatório do Tribunal de Contas da União, visto que a ausência de políticas públicas educacionais de IE que este estudo se propôs analisar também se configura com a paralisação de obras públicas, dentre elas a quadra escolar coberta com vestiário. A título de exemplo, as irregularidades e o mau uso na gestão dos recursos federais foram observados nos municípios de Juarez Távora-PB, Palmeira d’Oeste-SP e São João da Canabrava-PI, que, respectivamente, apresentam obras paralisadas de quadra escolar coberta com vestiário, todas com termos de número de convênio do ano de 2014 e com os seguintes percentuais de execução: 7,61; 28,12; e 89,29% (TCU, 2022).
O MATERIALISMO HISTÓRICO-DIALÉTICO E A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
O contexto de ensino das aulas de EF envolto na ausência de políticas educacionais de IE de quadra de esportes será discutido à luz da teoria do materialismo histórico-dialético. Assim, o contributo da sociologia clássica relativamente à EF configura-se na possibilidade de contextualização histórica, estrutural, teórica e cultural (Murad, 2009). É imperativo compreender que esta corrente filosófica considera o homem como um sujeito histórico que, ao apropriar a cultura historicamente produzida, altera o que foi construído num processo dialético de permanente mudança a historicidade do homem (Pereira e Francioli, 2011).
À medida que o homem realiza o movimento para a transformação da natureza na intenção de fabricar os seus materiais de consumo (reivindicar políticas educacionais como a melhoria da IE), modifica-se a si próprio como pessoa humana, visto que as suas necessidades também se modificam (Pereira e Francioli, 2011). Quanto à ineficiência pública com as camadas sociais mais vulneráveis, onde o Estado não tem conseguido chegar com serviços públicos de qualidade, como é o caso da educação, deixando toda uma população à margem, Durkheim (2011) afirma que o ponto de partida dos homens se dá com o reconhecimento de uma realidade sociocultural concreta, sendo preciso considerar as realidades existentes, "as quais ele não pode nem criar, nem destruir, nem transformar à vontade. Ele só pode influenciá-las na medida em que aprender a conhecê-las e souber qual é a sua natureza e as condições das quais elas dependem" (Durkheim, 2011, p. 49).
O Censo Escolar (Brasil, 2020a) apresenta resultados acachapantes dos recursos relacionados à infraestrutura disponíveis nas escolas municipais de ensino fundamental em itens, como: laboratório de ciências (3,6%); quadra de esportes (coberta ou descoberta) (31,4%); material para prática desportiva e recreação (47,5%) e pátio (coberto ou descoberto) (64,7%). A reflexão crítica sobre os baixos indicadores das políticas públicas de IE encontra subsídios no materialismo histórico, que "é a ciência filosófica que busca compreender a sociedade humana, estudando a evolução desta sociedade" (Pereira e Francioli, 2011, p. 95). Com base em Marx, Tonet (2012) refere que o ser social é caracterizado e diferenciado do ser natural não apenas pela racionalidade, mas pela práxis, quer dizer, a relação entre consciência e realidade objetiva.
Pereira Silva (2018) questionou a concepção de indivíduos desconectados da realidade social à qual pertencem, sendo o materialismo histórico-dialético utilizado na teoria marxista como fundamento para "as bases materiais da existência social" (Pereira Silva, 2018, p. 156, grifo do original). Neste sentido, o concreto emerge como ponto de partida nas análises sociológicas. Desta forma, a obra Pedagogia do Oprimido, Freire (1987, p. 13) contrapõe os termos radicalização e sectarização, para a construção da consciência crítica e a transformação da realidade concreta: "Enquanto a sectarização é mítica, por isto alienante, a radicalização é crítica, por isto libertadora. Libertadora porque […] os engaja cada vez mais no esforço de transformação da realidade concreta, objetiva."
Assim, diante da consideração da base material do concreto como princípio analítico do materialismo histórico-dialético (Freire, 1987; Pereira Silva, 2018) no chão da escola, Ferreira Neto (2020; 2022) constatou que 100% das unidades públicas municipais dos anos finais do ensino fundamental de Armação dos Búzios-RJ foram construídas entre os anos de 1990 e 2013, sem a IE de quadra de esportes. Atualmente, o percentual é de 60%, o que ainda configura o empobrecimento das políticas educacionais de IE. Assim, o trabalho na análise marxista do capitalismo funda o ser social (Pereira Silva, 2018), como percebeu Ferreira Neto (2020) no enfrentamento em contextos de ensino degradantes. Neste ínterim, Murad (2009) menciona o conceito durkheiminiano de consciência coletiva definido em A divisão do trabalho social (1893) como um grupo de crenças e sentimentos comuns àquilo que é comum aos integrantes de determinada sociedade. Tal afirmação possui respaldo em Marx (1974), quando explica que as bases materiais de vida produzidas pelos sujeitos condicionam a estrutura de vida social, política e intelectual. Contrapor sistemas de ensino precarizados é o que Marx (1974, p. 136) faz nos apontamentos econômicos de Contribuição à crítica da economia política, de 1857/58, quando estabelece a relação dialética e antagônica entre a consciência humana e o ser social: "Não é a consciência dos homens que determina o seu ser, ao contrário, é o seu ser social que determina sua consciência."
A superação desse modelo de escolas precarizadas e empobrecidas culturalmente é emergencial, posto que elas são mantenedoras de uma função bem definida a de um aparelho ideológico do Estado (AIE) (Oliveira, 1993). É o que Althusser (1980) já dizia sobre a educação pertencer ao mote dos aparelhos ideológicos do Estado, inserida em níveis, como a infraestrutura (base econômica) e a superestrutura (o direito, o Estado e a ideologia). Notadamente, no âmbito da educação, ao ser esta elevada ao posto de AIE, inevitavelmente ocorre que as escolas e os sistemas de ensino, como instituições públicas do Estado, acabam se tornando alvos estratégicos da manipulação de políticas educativas (Pedró e Puig, 1998) pelos dois níveis a infraestrutura e a superestrutura (Althusser, 1980; Freire, 1981).
A luta por justiça social no Brasil é o que os profissionais da educação buscam por meio de melhores condições de trabalho nas escolas públicas. Este tema está em consonância com a literatura, uma vez que a configuração de precarização da educação pública municipal tem sido travestida em contextos de ensino da EF por meio da ausência, deficiência e insuficiência de espaços físicos e de materiais didático-pedagógicos, respectivamente, em Indianópolis-MG, na rede pública estadual da Bahia-BA e, em Teresópolis-RJ (Bento e Ribeiro, 2008; Damazio e Silva, 2008; Sampaio, Silva e Bahia, 2012). A passividade aos ditames de submissão e subserviência ao PEM por conta da ingerência sobre as políticas educacionais não pode ser uma opção, pois precariza a educação pública e compromete a EF: "Se o estado do meio social inclinar a consciência pública para o ascetismo, a educação física será rejeitada para o segundo plano" (Durkheim, 2011, p. 113).
APORTES METODOLÓGICOS
Utilizou-se a metodologia investigativa de abordagem qualitativa (Flick, 2009; Gibbs, 2009), do tipo estudo de casos múltiplos (Yin, 2001). Para o tratamento dos dados, optou-se pela técnica da análise de conteúdo, organizada em três eixos: a pré-análise, a exploração do material e tratamento dos resultados alcançados e a interpretação (Bardin, 2011).
O lócus da investigação compreende as cinco escolas públicas municipais dos anos finais do ensino fundamental de Armação dos Búzios-RJ, Brasil. Participaram cinco diretores (cargo de diretor-geral) e cinco professores de educação física.
A identidade dos participantes foi preservada por meio da elaboração de códigos de referência para designar as escolas (E1, E2, E3, E4 e E5), os diretores (DG-E1, DG-E2, DG-E3, DG-E4 e DG-E5) e os professores (P-E1, P-E2, P-E3, P-E4 e P-E5). Para Gibbs (2009, p. 8), a natureza da pesquisa qualitativa é "abordar o mundo ‘lá fora,’" isto é, entendê-lo, descrevê-lo e, eventualmente, "explicar os fenômenos sociais ‘de dentro’ de diversas maneiras diferentes: analisando experiências de indivíduos ou grupos."
O critério de inclusão para os docentes foi exercer a docência na escola investigada e a maior temporalidade na rede pública de ensino municipal de Armação dos Búzios-RJ. Aos diretores escolares, coube o critério da multiplicidade de funções desempenhadas, desde a perspectiva pedagógica, administrativa (organização) e de políticas públicas educativas o principal elo com a Secretaria Municipal de Educação (SEMED).
As entrevistas semiestruturadas foram aplicadas aos dez participantes entre os dias 21 e 30 de novembro do ano letivo de 2019. Todos preencheram e assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). As etapas posteriores às entrevistas envolveram a transcrição integral e a validação pelos participantes. No conjunto, as entrevistas com os participantes contabilizaram o tempo total de 12 horas, 22 minutos e 29 segundos. O processo de construção dos guiões de entrevistas (instrumento de recolha dos dados) utilizou a literatura da área sobre as políticas educacionais e a infraestrutura escolar (objetos de estudo).
Salienta-se a aprovação deste estudo pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ)/Hospital Universitário Pedro Ernesto, com Certificado de Apresentação de Apreciação Ética (CAAE): 25614219.8.0000.5259 e emissão do número do parecer: 3.706.948. Posteriormente à aprovação do CEP da UERJ, a SEMED de Armação dos Búzios-RJ concedeu o parecer de autorização para a pesquisa nas escolas públicas municipais.
Para a elaboração e o ordenamento do sistema de categorias (códigos), o sistema de categorização (codificação) da análise de conteúdo foi realizado com o uso do suporte do software MAXQDA Analytics Pro Student 2020 (versão 20.4.0). Inicialmente, a pré-análise (exploração superficial do material) envolveu a leitura flutuante das entrevistas e o destaque dos fragmentos textuais com maior potencial de utilização: os segmentos codificados. Na sequência, ou seja, na exploração do material (processo de maior exaustão), verificou-se maior profundidade e consistência de leitura por meio da seleção dos recortes de conteúdos e/ou unidades de análise que seriam aproveitadas o tratamento dos resultados. Por fim, a interpretação objetivou decifrar o conteúdo das entrevistas por meio de um aprofundamento crítico dos segmentos codificados (Bardin, 2011).
RESULTADOS E DISCUSSÃO
À luz do materialismo histórico-dialético (Althusser, 1980; Freire, 1981; Gramsci, 2001; Pereira e Francioli, 2011; Tonet, 2012), a primeira subseção apresenta a categoria analítica o desvio de finalidade na educação pública, que, historicamente, aponta as dificuldades para a não implementação de políticas educacionais de IE: o PAR fundamental à EF (Ferreira, 2014; Batista, 2018; Fernandes e Nogueira, 2020). Na segunda subseção, a posição geopolítica das escolas públicas (proximidade com as praças públicas e as instalações desportivas), ratifica-se o conceito marxista de infraestrutura (Althusser, 1980) e o que seria a causa para que as escolas não possuam a IE de quadra de esportes (Ferreira Neto, 2020; Brasil, 2020a). Por último, a terceira subseção a procrastinação explica a morosidade para a construção de IE de quadra de esportes. Tal fato representa o efeito nefasto da negligência e a omissão dos atores políticos o processo de historicidade do homem (Pereira e Francioli, 2011).
Em face do processo final da análise de conteúdo, o Quadro 1 apresenta as três categorias de conteúdo resultantes das entrevistas realizadas.
O DESVIO DE FINALIDADE NOS SISTEMAS PúBLICOS DE ENSINO
No concernente à categoria desvio de finalidade na educação pública, buscou-se compreender em que medida a ausência de quadra escolar induz à utilização de espaços externos às escolas. Resultam desta análise adjetivações e fragmentos dos participantes, como: ausência, investimentos, uso político, omissão, quadras comunitárias, entre outros. Desse modo, a ausência do Estado, notadamente caracterizado pelo PEM e personificado nas ações, omissões e negligências da SEMED, tem dificultado a implementação de políticas públicas educacionais. Os excertos abaixo ilustram esta questão:
Quando inaugurou a quadra escolar disseram: vai ser dividida com a comunidade. Então a quadra não é da escola, o prefeito falou isso no dia (Diretora Geral-E4).
Vou dizer pela E1, que é nova, e por causa dessas práticas ela foi construída sem uma quadra poliesportiva. O Município não tem essa preocupação por utilizar os espaços que são externos, comuns a todos. Eu vi um projeto de uma outra escola que está para ser construída, também não possui quadra, então isso é prejudicial. Você já consegue perceber que eles não querem mexer na parte de infraestrutura para a educação física, estão tão habituados com essa situação de você usar uma praça pública, que para eles não precisam gastar, acham que não é investimento, que é um gasto (Professor-E1).
O poder público observa assim, ah, não tem aquela quadra da E3, utilizam ali e está bom, por que eu vou construir uma ali dentro se eles já utilizam esta? A E1 não tem. Mas ali tem um campo society, a quadra, a praça estruturada, é só eles andarem quinze, dez minutos (Professor-E3).
Eu percebo que esse tipo de iniciativa de criar um espaço para uso comum é uma ação governamental eleitoral, onde você agrada a unidade com a quadra, e, simultaneamente, a comunidade. Perguntei ao gestor da cidade quando ele ia fazer uma quadra para essa escola. Ele começou a rir na frente de mais de duzentas pessoas e falou assim: "Por que, se tem uma praça que se dá para dividir com a comunidade?." Então, não precisa fazer nenhum investimento na área de educação física dentro da escola (Professor-E4).
Claramente, interpreta-se a dialetização dos conceitos de infraestrutura e supraestrutura (Althusser, 1980; Freire, 1981) do materialismo histórico-dialético mediante as narrativas anteriores. A força econômica do PEM a supraestrutura (a instância jurídico-política) está presente nos segmentos codificados. Entretanto, os relatos também invocam o conceito de infraestrutura quando se estabelece o confronto entre a escola e a comunidade na utilização das praças públicas as forças produtivas e as relações de produção (Althusser, 1980). Quando se pensa na implementação de políticas educacionais, aqui jaz o perigo, uma vez que há o estímulo para trabalhar e utilizar os espaços públicos comuns "a preservação do ‘status quo’" (Freire, 1981, p. 32). À luz de Pedró e Puig (1998), percebe-se que os atores políticos se eximem da responsabilidade da educação pública municipal e ignoram a execução das políticas educacionais.
Outro aspecto importante percebido diz respeito ao que narrou o P-E1, sobre o PEM considerar a IE como gasto e não como investimento. O P-E3 e o P-E-4 também falaram sobre construção e investimentos. A esse respeito, Murad (2009) sinaliza que, sobre o materialismo histórico, perduram equívocos de leituras deterministas e economicistas a respeito da estrutura social. Tonet (2012) relata que a ontologia deve preceder e fundamentar as reflexões sobre os problemas da educação. Nesse sentido, os atores educacionais foram unânimes ao perceberem a intencionalidade do desvio de finalidade do PEM ao promover a utilização de praças públicas próximas às escolas durante a prática pedagógica da EF. E, por essa razão, ainda se utilizou de tom depreciativo sobre a necessidade de construção de quadra escolar realidades e contextos educacionais que comprometem a implementação das políticas educacionais de IE desportiva.
Freire (1981) explica que, na estrutura social, na dialetização entre a infra e a supraestrutura não há cenários de permanência ou mudança que se mantenham inalterados, mas sim a força antagônica entre a preservação e a transformação. Ademais, o uso simultâneo de instalações desportivas de praças públicas entre a escola e a comunidade local está em desconformidade com os princípios constitucionais de padrão mínimo de qualidade na educação e de IE, preconizados e assegurados pelos marcos legais (Brasil, 1996; 2014; 2018). Desse modo, as escolas deixam de ser beneficiadas por políticas públicas educacionais. Não obstante, no Brasil, das 8.674 obras paralisadas, 3.993 são da área da educação, o que a coloca em primeiro lugar dentre as áreas mais afetadas (TCU, 2022). Essa prática caracteriza a precarização e o desmonte da educação pública. Por sua vez, os resultados encontrados sobre a ausência de projetos de IE de quadra de esportes estão em consonância com diversos estudos realizados em âmbito nacional (Bento e Ribeiro, 2008; Damazio e Silva, 2008; Alves e Xavier, 2018; Ferreira Neto, 2020).
A consistência e a robustez das narrativas anteriores são contundentes e denotam que a ausência de IE e a utilização de áreas externas às unidades escolares nas aulas de EF, em sua gênese, dizem respeito a uma questão estrutural. De fato, Ferreira Neto (2020) já havia identificado o empobrecimento da IE, tendo constatado que as cinco escolas públicas municipais dos anos finais do ensino fundamental de Armação dos Búzios-RJ não possuíam quadra de esportes. Logo, tal questão está no âmago e na gênese dos projetos de IE, como relatou o Professor-E1 sobre a normalidade de escolas arquitetadas sem quadras de esportes.
A GEOPOLíTICA ESCOLAR COMO ENTRAVE DAS POLíTICAS EDUCACIONAIS
A categoria geopolítica das escolas públicas refere-se à intencionalidade política da proximidade das escolas com as praças públicas e suas instalações desportivas para fins educacionais. De assinalar, a Unesco (2014) relata a importância das políticas públicas educacionais para a melhoria dos espaços físicos escolares utilizados nas aulas de EF. Então, os participantes foram inquiridos se a proximidade das escolas e a utilização das instalações desportivas das praças públicas nas aulas de EF poderiam dificultar a implementação de políticas educacionais de IE de quadras de esportes.
A utilização destes espaços fora da escola, como são aceitos, entre aspas, acaba gerando uma situação de conforto (Diretor-Geral-E3).
Está muito dentro da escola, muito próximo. Então, abre o portão e está do lado, isso dá uma comodidade. E isso faz com que não se consiga esse recurso mais rápido, como existe em outras escolas que são mais longe (Diretora-Geral-E5).
Isso não é normal. Mas, eu sou um cara privilegiado por andar cinquenta metros e ter duas quadras poliesportivas, quadra de tênis (Professor-E5).
Infere-se que as adjetivações e a hermenêutica referentes ao "conforto" (DG-E3), à "comodidade" e à "proximidade" (DG-E5) e a ser "privilegiado" (P-E5) estão permeadas e interpretadas pela via de transcendência das aulas, envoltas pela ausência de políticas educacionais, mesmo que a literatura descreva o PAR como um instrumento de forte viés gerencial, regulatório e de manutenção de um federalismo não cooperativo na relação entre as esferas governamentais (Mendes e Gemaque, 2011). Ainda assim, em desagravo à EF, que carece de instalações educacionais (Bento e Ribeiro, 2008; Brasil, 2020a; Ferreira Neto, 2020; 2022), deve-se enfatizar a importância do PAR como política pública educacional responsável pela melhoria da IE, o que inclui: a construção de escolas, salas e quadra escolar (Brasil, 2024). Salienta-se que, na medida que os sujeitos históricos realizam a apropriação da cultura historicamente produzida de uma IE empobrecida nas aulas de EF, é preciso alterar o que foi construído e buscar a dialética de permanente mudança (Pereira e Francioli, 2011).
Depreende-se dos fragmentos anteriores que as ações educacionais reais no chão da escola estão revestidas de caráter alienante devido ao comodismo da geopolítica escolar. Sendo assim, à luz do pensamento de Freire (1981), ao silenciar ou proclamar a sua neutralidade ao contrário do que se pensa, trabalha-se pela preservação do status quo. A esse respeito, Durkheim (2011, p. 49) relata que o ponto de partida da mudança dos homens ocorre com o reconhecimento de uma realidade sociocultural concreta.
Recorrer às praças públicas sob a justificativa de lecionar com melhor qualidade, autorizar a saída dos alunos, permitir que as aulas ocorram fora da proteção dos muros escolares, sem o auxílio de recursos humanos (inspetores de alunos e professores de apoio) e com total ausência de infraestrutura física de banheiros e hidratação é fato injustificável. Até que ponto essas ações e motivações docentes e diretivas contribuem? Em suma, o enfrentamento desta práxis pedagógica da EF em contextos de ensino vulneráveis é o que Tonet (2012) faz ao relacionar a consciência e a realidade objetiva. Por seu turno, Pereira Silva (2018) reitera a importância das bases materiais da existência social como fundamento da teoria do materialismo histórico-dialético.
Por fim, constata-se que a geopolítica escolar, dada a proximidade das escolas com as praças públicas, envolve fatos e realidades inaceitáveis, além de contraproducentes no sentido da não reivindicação para a reversão desse problema. Malgrado, identifica-se uma situação de conveniência econômica do PEM por concluir, equivocadamente, não ser necessária a realização de investimentos na educação pública.
Os resultados encontrados convergem com a literatura e o caráter de descentralização do PAR os projetos de IE para a construção de quadra de esportes , que apenas transferem a responsabilidade do Governo Federal para as administrações locais municipais (Ferreira, 2014). Ademais, outros estudos avaliaram o PAR como deficitário e precário na dimensão de infraestrutura (Cunha, Costa e Araújo, 2012). Talvez assim possa ser explicada a razão pela qual, historicamente, tem se consolidado a ausência de políticas educacionais para a construção de quadras de esportes nas escolas públicas municipais dos anos finais do ensino fundamental em Armação dos Búzios-RJ. Em resumo, a narrativa dos participantes revela que continuam a padecer, sem quadra de esportes, três escolas investigadas: a E2, a E3 e a E5. Algumas dessas escolas são as mais antigas do município, como é o caso da E2 e da E3, inauguradas respectivamente nos anos de 1990 e 1999. Esses achados estão em consonância com a literatura (Brasil, 2020a; Ferreira Neto, 2020; 2022), pois o estado do Rio de Janeiro é o que menos apresenta a análise do PAR (1,1%) (Souza e Batista, 2016).
Nesse sentido, à luz do Relatório do TCU sobre o descaso com a educação pública no Brasil, conclui-se que o mau planejamento do poder público é a principal causa da ausência de IE. Daí surgem causas secundárias, como: projeto básico deficiente, ausência de capacidade técnica para a execução, deficiências no fluxo orçamentário/financeiro e falta de contrapartida (TCU, 2022). Fica a seguinte pergunta: será que as autoridades governamentais locais atuais e passadas atribuíram a devida importância ao planejamento de projetos de IE para a construção de quadras de esportes, e será que existiu capacidade técnica para a execução das políticas públicas educacionais?
A PROCRASTINAçãO NOS PROJETOS DE INFRAESTRUTURA DE ESCOLAR
A categoria analítica procrastinação apresenta fragmentos como: protelar, utilização frequente de praças públicas, mais demora e próximo à escola. Narrativas estas que caracterizam as aulas de EF (utilização de praças públicas) e realidades que retardam a implementação de políticas educacionais. Assim, os participantes foram inquiridos sobre quais fatores, historicamente, têm dificultado a implementação de políticas públicas educacionais referentes à IE. Os excertos abaixo ilustram esta questão:
Se eu levo o aluno para fazer aula na praça, então eu vou protelar a construção de uma quadra na escola. Então, contribui muito negativamente para que as escolas não cresçam, para que a infraestrutura de qualidade não aconteça (Diretora-Geral-E4).
A E5 utiliza a praça. Então, demora mais a aplicação das políticas públicas na escola porque a gente mal ou bem está conseguindo fazer. Isso dificulta bastante (Diretora-Geral-E5).
Assim são as construções, dificuldades para a construção e término dos espaços, você passa cinco, seis anos esperando. Acho que isso é a grande dificuldade (Diretor-Geral-E3).
O professor passa a usar com frequência aquilo, direto, como se fosse parte da escola. Mas, de fato, não é (Diretora-Geral-E1).
Porque se essa quadra é dentro da escola é diferente. A quadra não é pertencente à escola. Ela é pertencente à comunidade (Diretora-Geral-E2).
Não vou construir uma quadra na E2 e na E3 porque eles vão dar um jeito, tem quadras ali ao lado, para que vou fazer na E1 se eles vão dar um jeito? Então, a gente está sempre tentando. Está próximo à sua escola, na visão do poder público aquilo está funcionando, então não há necessidade (Professor-E3).
Constata-se a unanimidade, nos fragmentos anteriores, quanto ao contexto histórico-educacional real vivenciado nas aulas de EF, que tem causado a procrastinação para a aquisição do equipamento de quadra escolar. Desse modo, Freire (1981) salienta que, no embate entre a infra e a supraestrutura, o que prevalece é o empenho e a força de ambas as estruturas sociais, seja para a preservação, seja para a mudança. Tonet (2012) explica que, diante de processos educacionais precarizados como estes, a hermenêutica crítica e revolucionária não deve se prender àquilo que desejamos, mas é fundamental vislumbrar e partir da possibilidade do real. Foi esse contexto real que Ferreira Neto (2022) encontrou em Armação dos Búzios-RJ, uma vez que 80% (4) das escolas dos anos finais do ensino fundamental não possuíam quadra de esportes. Diante de quadros caóticos nas aulas de EF, Freire (1979) observa que é preciso não somente olhar, mas, ad-mirar; somente assim se torna possível aprofundar-se e compreender criticamente a realidade vivida. Por outro lado, Gramsci (2001) reforça que escolas neste novo padrão (sem instalações educacionais) se autodeclaram democráticas, porém, na verdade, não só perpetuam as diferenças sociais, mas, como salientam Alves e Xavier (2018), contribuem para reproduzir desigualdades educacionais entre as dependências administrativas. De fato, Garcia, Prearo e Romeiro (2016) identificaram superioridade em favor das escolas estaduais (67,1%) em detrimento das escolas municipais (22,8%) sobre a presença de quadra escolar.
As queixas mais frequentes dão a entender que a ausência de IE induz à utilização de praças públicas durante as aulas de EF. E talvez esta realidade seja a causa principal da procrastinação para a construção de quadras nas escolas. Não obstante, Sampaio, Silva e Bahia (2012) identificaram a priorização do espetáculo da Copa do Mundo FIFA 2014 em detrimento da educação pública a construção de 854 quadras escolares cobertas com vestiários.
A consolidação do mecanismo social solidário dos espaços e de ações docentes sinalizado pelo P-E3, enquanto fenômeno das ciências sociais, envia ao PEM uma sinalização contraproducente de que não há problema de ausência de políticas educacionais nas escolas. Confrontar este contexto de ensino adverso é o que Durkheim (2011) faz quando enfatiza que cabe a cada nova geração enfrentar os desafios grandiosos que a educação apresenta.
A procrastinação do sistema público de ensino para a construção de quadra escolar, como refere o DG-E3, configura-se como um mecanismo indutor para a utilização dos espaços externos (praças públicas). Ademais, demonstra distanciamento do PAR política educacional de maior relevância do MEC administrada pelo FNDE , autarquia responsável pelos projetos de IE, notadamente os de quadra de esportes (Ferreira, 2014). Os resultados encontrados estão em dissonância com Ferreira (2014), Batista (2018) e Fernandes e Nogueira (2020) sobre as informações para o diagnóstico da situação educacional do município esta que deveria ser a primeira etapa do PAR. Não obstante, o PEM parece ignorar esta primeira etapa, o que interfere na seguinte planejar ações integradas. Assim, o movimento ingênuo e acrítico de utilização de quadras poliesportivas nas praças públicas durante as aulas de EF contribui para a procrastinação dos governos locais acerca da implementação das políticas educacionais de IE. Ou melhor, consolida o status quo, uma vez que, como refere Durkheim (2011), a reflexão é a força antagônica da rotina.
Em síntese, o uso de áreas externas às escolas no contexto de ensino da educação pública reverbera na perpetuação dos problemas de ausência de políticas educacionais e consagra a amnésia e a violação de garantias e direitos fundamentais (Brasil, 1996; 2018; 2026; Unesco, 2014). Tais direitos encontram-se na Constituição de 1988, com uma educação pública de qualidade referenciada, humanística, emancipatória e cidadã entendida como a garantia de padrão de qualidade.
CONCLUSÕES
Primeiramente, convém salientar que as inferências aqui apresentadas se referem ao estudo de casos múltiplos, realizado nas cinco escolas públicas municipais dos anos finais do ensino fundamental de Armação dos Búzios-RJ, Brasil. A presença e/ou ausência de IE, sob o mote da política pública educacional, esteve no bojo do presente artigo da perspectiva do materialismo histórico-dialético. Assim, emergiu a importância dos projetos de IE para a construção de quadras de esportes, de modo a se garantir o padrão mínimo de qualidade na educação estabelecido pela Constituição, em benefício da comunidade escolar e da EF.
A hermenêutica desta seção tem como pressuposto fundamental o sistema de categorização apresentado na seção "Aportes Metodológicos," sendo três as categorias que emergiram da técnica de análise de conteúdo: desvio de finalidade, geopolítica escolar e procrastinação. O objetivo foi analisar se a ausência de políticas educacionais de infraestrutura escolar pode ser considerada um fator indutor para a utilização de praças públicas nas aulas do componente curricular educação física de cinco escolas públicas municipais dos anos finais do ensino fundamental de Armação dos Búzios-RJ, Brasil. Nesta perspectiva, em resposta ao objetivo geral e à questão de pesquisa formulados inicialmente, infere-se que a ausência de IE de quadra de esportes induz à utilização de praças públicas durante as aulas de EF nas escolas investigadas e compromete, de forma consistente e contraproducente, a implementação de políticas públicas educacionais.
Refere-se que o mero ato, consciente ou inconsciente, de professores ao lecionarem, de diretores escolares ao autorizarem a saída da escola e dos alunos ao decidirem participar das aulas em quadras comunitárias dificulta a tentativa de implementação de políticas educacionais. Não obstante, contribui para a perpetuação e a cristalização de uma rede pública municipal de ensino que tem sido, historicamente, marcada pela ausência do PAR como política pública educacional responsável por projetos de infraestrutura física de quadra escolar. Em contrapartida, a patologia do sistema educacional apresenta sintomas crônicos de um estado de permanente utilização, nas escolas, de quadras de esportes comunitárias, que já perdura há bastante tempo. A comprovação da E2 e da E3 de não possuírem IE de quadra de esportes, estando incluídas entre as mais antigas da rede pública municipal de ensino, denota a ineficiência pública e o desvio de finalidade.
Malgrado o desmonte da educação pública, o desinvestimento, a procrastinação, a acomodação, a precarização, a omissão e a negligência do PEM concorrem para que o produto sejam a opressão e a usurpação sofridas pelas camadas mais pobres e socialmente vulneráveis das comunidades escolares. Por fim, pode-se afirmar e reiterar o que disse o P-E4 sobre a camuflagem dos interesses políticos eleitorais de construção de quadras de esportes comunitárias em posições geopolíticas estratégicas, ao lado ou próximo às escolas. Este fenómeno, intitulado de geopolítica escolar, busca atender simultaneamente à escola e aos moradores do entorno, exclusivamente por meio de políticas sociais de lazer, em detrimento das políticas públicas educacionais. Tais interesses políticos são antagônicos ao que preconizam a Constituição e a LDB sobre, fundamentalmente, o Estado ter de garantir os padrões mínimos de qualidade da educação. Tais fatos comprovam o desvio de finalidade na educação pública, e foram narrados com robustez e consistência pelo DG-E4 e pelos P-E1, P-E3 e P-E4.
Infere-se que as aulas de EF fora do prédio escolar emergem do anseio e do desejo dos professores e alunos por melhores condições para a prática pedagógica. Contudo, o sentimento desencadeador de euforia pela vivência das aulas externas contribui, negativamente, no sentido de protelar a construção de quadra de esportes nas escolas. As consequências desta opção enviam uma mensagem contraproducente ao PEM de que as unidades escolares estão em plena normalidade e funcionamento. Ou seja, não há problemas e carências acerca das políticas públicas educacionais de IE.
Em síntese, as evidências científicas demonstraram que a procrastinação para a realização de projetos de IE ocorre em parte em razão da aceitação e da acomodação dos atores educacionais da E2, da E3 e da E5. Verificou-se que a inexistência de mobilização da comunidade escolar por políticas educacionais que priorizem projetos de IE está relacionada à geopolítica das escolas, uma vez que as quadras poliesportivas utilizadas se encontram em praças públicas exatamente ao lado e/ou próximos a estas escolas. Conclui-se que a geopolítica escolar tem sido determinante para o fortalecimento do sentimento de aceitação e acomodação por parte da comunidade escolar. Por outro lado, esta opção representa o empobrecimento da IE devido à não reivindicação para a reversão do problema. Desse modo, contribui-se para a cristalização de quadros de ausência de políticas públicas educacionais.
Por conseguinte, a subversão das aulas de EF nas praças públicas e sua infraestrutura poliesportiva revelou que elas não estão postas aleatoriamente. Pelo contrário, estão situadas estrategicamente aos lado das escolas, cumprindo simultaneamente dupla função atender à educação pública e ao lazer da população local. Isso porque, sendo essas praças espaços democráticos a toda a população, elas atendem aos interesses escolares e comunitários com recursos públicos que deveriam ser utilizados exclusivamente para o lazer da população. Ou seja, o desvio de finalidade pelo gestor público se dá na medida em que se desvirtua um único bem público para o atendimento de finalidades distintas da sociedade a educação e o lazer, ainda que a rede pública municipal de ensino de Armação dos Búzios-RJ seja considerada pequena, pois tem apenas cinco escolas dos anos finais do ensino fundamental. Todavia, enquanto os registros de desigualdades educacionais perdurarem, trazendo à tona antagonismos de escolas mais adequadas, com melhores instalações educacionais e recursos de IE em detrimento de outras que continuam a padecer com carências e insuficiências, pode-se concluir que não há um espaço público democrático. Conclui-se que, pela via da precarização da educação pública, perde a sociedade pela redução de investimentos e desequilíbrios na política educacional do PAR, na área de IE que, em certa medida, caracteriza no chão da escola ataques frontais ao Estado Democrático de Direito.
Por fim, as recomendações práticas e alternativas para que as autoridades educacionais e gestores locais enfrentem os desafios de IE envolvem desde iniciativas temporárias, como a implementação de um sistema de rodízios com a comunidade local para a concessão e utilização dos espaços esportivos das praças pública, até o fortalecimento das parcerias comunitárias (a escola, as lideranças locais e/ou associações de moradores) por meio da realização de eventos desportivos, culturais e/ou projetos contínuos. Ademais, é imprescindível adotar políticas educacionais robustas e comprometidas com o PAR, que estabeleçam, com responsabilidade, o diagnóstico da situação educacional do município, o planejamento de projetos de IE para a construção de quadras de esportes e a melhoria da capacidade técnica necessária à implementação das políticas públicas educacionais.
1
Financiamento:
Declaração de disponibilidade de dados:
Os dados de pesquisa estão disponíveis em Minerva - Repositório Institucional da USC (https://minerva.usc.gal/entities/publication/1fbca616-d784-4a94-93c3-b8fda2ef8d8e).
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