Pedagogias pornográficas: sexualidades educadas por artefatos da mídia

PORNOGRAFIC PEDAGOGIES: SEXUALITIES EDUCATED FOR MEDIA ARTIFACTS

PEDAGOGÍAS PORNOGRÁFICAS: SEXUALIDADES EDUCADAS POR ARTEFACTOS MEDIÁTICOS

RESUMO

O estudo tem por objetivo geral problematizar as condições contemporâneas de imagens pornográficas e suas pedagogias na constituição de representações de corpos e práticas sexuais. Este estudo dá-se por meio de uma pesquisa qualitativa, de abordagem exploratória e que se utiliza do método bibliográfico porque problematiza possibilidades acerca da possível conceituação de pedagogias pornográficas. Utilizamos como referencial teórico textos vinculados à discussão contemporânea da educação, como os estudos culturais, as teorizações pós-estruturalistas e os estudos queer. Desse modo, consideramos a necessidade de explorar e definir o impacto das pornografias na construção da sexualidade e nas relações dos sujeitos.

PALAVRAS-CHAVE
educação; meios de comunicação; sexualidade

ABSTRACT

The study aims to problematize the contemporary conditions of pornographic images and their pedagogies in the constitution of representations of sexual bodies and practices. This study is carried out with a qualitative research, exploratory approach, and uses the bibliographic method because it problematizes possibilities about the possible conceptualization of pornographic pedagogies. The theoretical reference adopted are texts linked to the contemporary discussion of education, such as Cultural Studies, post-structuralist theorizations and queer studies. In this way, we come to understand the need to explore and define the impact of pornography in the construction of sexuality and the relationships of subjects.

KEYWORDS
education; media; sexuality

RESUMEN

El estudio tiene como objetivo discutir las condiciones contemporáneas de las imágenes pornográficas y sus pedagogías en la constitución de representaciones corporales y prácticas sexuales. Este estudio se realiza por medio de una investigación cualitativa, con enfoque exploratorio, utilizando el método bibliográfico para problematizar las posibilidades sobre la posible conceptualización de las pedagogías pornográficas. Utiliza como textos de referencia teóricos vinculados a la discusión contemporánea de la educación, como los Estudios Culturales, las teorizaciones pos-estructurales y los estudios queer. Por lo tanto, consideramos necesario explorar y definir el impacto de la pornografía en la construcción de la sexualidad y las relaciones de los sujetos.

PALABRAS CLAVE
educación; medios de comunicación; sexualidad

INTRODUÇÃO

Este estudo apresenta discussões teóricas acerca das características pedagógicas dos artefatos midiáticos que inscrevem modos de compreender o mundo e a sociedade, o Outro e o sujeito. A lógica contemporânea da vida está atrelada ao consumo de tal modo que para participar e experimentar as relações, bem como produzi-las, somos posicionados em uma prática de consumo que organiza nossas ações, subjetividades e corpos. Desse modo, as representações são constituídas em relação aos posicionamentos oferecidos para os sujeitos - que também consomem no sistema - para produzir, simultaneamente, os modos de ser, estar e agir.

Essas características corroboram a produção do problema de pesquisa que inscreve este estudo: De que modos as pornografias educam a expressão da sexualidade? No intuito de discutir essa questão, o objetivo geral é: problematizar as condições das mídias em educar modos de ser, estar e agir no mundo por meio de seus produtos. Essa investigação desdobra-se em: apresentar as pedagogias que se inscrevem nesses artefatos, discutir a localização da imagem no processo de consumo contemporâneo que produz corpos e analisar a educação pornográfica em sua produção de significados.

A hipótese que instiga este estudo é que as mídias, por meio de suas representações, inscrevem sentidos acerca dos corpos, das práticas e dos modos de ser. Somos interpelados, instigados e ensinados - por endereçamentos e estereótipos - que existem ideais de corpos para consumir e consumar o ato sexual. As imagens que povoam as telas também situam e localizam os corpos como consumíveis e geram um tipo específico de consumo que interfere na produção da subjetividade e nos modos de agir.

Instigados pela necessidade de “recomeçar, redimensionar e reposicionar todo o espaço de investigação intelectual”, conforme discute Costa (2005, p. 212), o propósito é refazer as práticas de pesquisa levando em conta a necessidade de investigar os artefatos midiáticos não apenas como disseminadores, mas como elementos que se inscrevem na produção e na constituição de modos de agir, de ser e de existir no mundo. Diante desse entendimento, visando desnaturalizar, questionar e criar outras possibilidades para problematizar as inscrições pedagógicas que educam corpos e subjetividades acerca da sexualidade, empreendemos uma discussão envolvendo as dimensões pedagógicas das imagens pornográficas.

As temáticas e as problematizações precisam ser reformuladas. Desse modo, o estudo relatado nestas páginas é alinhado a uma proposição provocativa. A tentativa de problematizar os debates que inscrevem a noção de sexualidade nas mídias - e na pornografia -, especificamente, discute de forma ampla sobre a sexualidade como uma dimensão que está amalgamada a um sistema industrial, farmacológico e produtor de uma relação comercial com as práticas sexuais, como trata Preciado (2018).

Instigados no objetivo de questionar e desestruturar a dimensão dessa produção de sexualidades inscrita em uma lógica farmacopornopolítica, tal como problematiza o pensador queer, neste estudo apresentamos uma proposição qualitativa e exploratória porque problematiza a dimensão pedagógica dos artefatos midiáticos. Antes de realizar uma análise específica de materiais, produtos ou outras narrativas que são localizadas como pornografias outras - feminista, queer, não binária -, tendo em vista uma dimensão farmacopornopolítica, que inscreve sobre nós uma lógica imagética e social sobre sexo e sexualidade, temos o intuito de provocar questionamentos e explorar o campo.

Os estudos exploratórios têm por objetivo aproximar os pesquisadores dos campos de estudos, dos objetos e das perspectivas que são abordadas na prática de pesquisa. Ao nos aproximarmos do objeto ou do campo, também temos a oportunidade de descrever os fenômenos que são apreendidos por diferentes estratégias técnicas e métodos (Gil, 2002). Nessa direção, o método bibliográfico é o modo como apreendemos as contribuições sobre os campos da educação, das mídias e das sexualidades para gerar diálogos acerca das dimensões pedagógicas da pornografia.

O texto é organizado de acordo com os objetivos específicos e reúne diferentes autorias e perspectivas para problematizar as pedagogias culturais, a dimensão midiática e as inscrições pornográficas que nos educam acerca do sexo, do desejo e do prazer. Esse movimento corrobora uma provocação pós-estruturalista de movimentar o pensamento de modo que problematize uma gama de inscrições em relação a essas temáticas. Como indica Peters (2000, p. 29), “[...] o pós-estruturalismo não pode ser simplesmente reduzido a um conjunto de pressupostos compartilhados, a um método, a uma teoria ou até mesmo a uma escola”.

Instigados pela condição interdisciplinar e pela constituição de outros olhares críticos sobre os objetos midiáticos e seus processos pedagógicos, aproximamos nosso estudo das problematizações realizadas nos estudos queer. Miskolci (2012, p. 24) traz a discussão queer como uma problemática voltada à “abjeção”. Alinhavar as críticas e problematizar os processos à dimensão sexual é também uma tentativa de provocar a discussão sobre os sistemas de abjeção que organizam a ideia de sexo e sexualidade como temas que não devem ser trabalhados no campo educativo e, ao mesmo tempo, como a indústria midiática e farmacológica se valem da oportunidade de produzir e gerar consumo acerca do sexo (Preciado, 2018).

A nova política de gênero - que também pode ser chamada de queer - se materializa no questionamento das chamadas feitas a partir dos sujeitos; em outras palavras, chama a atenção para as normas que os criam. Essa mudança de eixo na luta política se fundamenta em duas concepções distintas com relação à dinâmica das relações de poder: uma que as compreende a partir da visão do poder como algo que opera pela repressão, e outra que o concebe como mecanismos sociais disciplinadores. Na perspectiva do poder opressor, os sujeitos lutam contra o poder por liberdade, enquanto na do poder disciplinar, a luta é por desconstruir as normas e as convenções culturais que nos constituem como sujeitos. (Miskolci, 2012, p. 27)

Alinhavar esses campos aos estudos culturais e às dimensões de pedagogias culturais discutidas por Andrade (2016) e Andrade e Costa (2017) é um modo de problematizar três campos teóricos que oportunizam outras interpretações em suas possibilidades de conexões teórico-metodológicas. Compreendemos que os estudos culturais e a concepção de centralidade da cultura permitem gerar discussões sobre os processos de produção e disseminação de práticas culturais que significam os corpos e as subjetividades. Desse modo, inscrevemos as mídias, a educação contemporânea e a pornografia como elementos dessas condições.

Considerando a problematização pós-estruturalista, existe a necessidade de questionar como esse processo ocorre, as instabilidades, as possibilidades de interpretação desses elementos e o abandono aos sistemas e estruturas prontas. Aproximamo-nos assim de questões que são referentes à própria cisão entre educação e mídias e a tarefa de problematizar as dimensões pedagógicas dos artefatos midiáticos.

Assim, as mídias constituem uma educação que é produto e constituinte de práticas que localizam a dimensão sexual no campo das abjeções ao oferecer modos de ser e de agir e negligenciar a complexidade das relações. No entanto, temos o fenômeno contemporâneo de cisão que enuncia que a sexualidade não é campo da escola e da educação e, ao mesmo tempo, os sistemas industriais farmacopornopolíticos e as dimensões performativas de gênero orientadas por uma dimensão cultural geram uma lógica cisgênera, heterossexual e mercadológica sobre o sexo (Butler, 2018; Preciado, 2018).

Desse modo, o enfoque deste texto é explorar, gerar questionamentos e organizar uma relação entre as mídias e os processos pedagógicos culturais que inscrevem a noção de sexo e sexualidade por meio dos artefatos pornográficos. Trata-se de uma ação crítica que acompanha o que aprendemos com Foucault (1994, p. 180), ou seja: “[f]azer a crítica é tornar difíceis os gestos fáceis demais”. Provocamos as imagens pornográficas como uma das linguagens para discutir a relação entre cultura, mídias e educação.

Ao tratar das imagens de guerra das quais fomos dessensibilizando para sobreviver à incessante repetição midiática de atrocidades, Susan Sontag (2003, p. 13) apresenta as condições de visualizar, entender e sentir a imagem, concluindo que as representações, os discursos e os modos de compreender o mundo nos são ensinados, por meio da mídia, para tirar de nós a capacidade de sentir. “Nosso fracasso é de imaginação, de empatia: não conseguimos reter na mente essa realidade”.

Menos que reter a realidade, mas de interagir, de integrar-se com as condições que ela nos oferece, somos estimulados a perder o contato, a não ter por troca as experiências. A mídia enfraquece uma sensação apurada, delicada e atenta para as possibilidades do mundo em sua sensacional forma de estimular o corpo. “Nos dias atuais, entende-se principalmente como sensação aquilo que, magneticamente, atrai a percepção: o espetacular, o chamativo” (Türcke, 2010, p. 9). Somos educados pelas figuras que são projetadas nas telas a entender o mundo por meio de seus valores estéticos, suas proposições éticas e as expressões apresentadas nesses produtos.

“As sensações estão a ponto de se tornar as marcas de orientação e as batidas do pulso da vida social como um todo. Para alguns ramos profissionais, já o são há muito tempo” (Türcke, 2010, p. 14). O autor explicita que no jornalismo existe o relatar, mas em outras produções midiáticas também há diferentes possibilidades que produzem sentidos em relação ao mundo. Essas concepções de realidade e sociedade estão inscritas nas práticas comunicacionais, nos modos de interagir e na produção de significados. Essas atividades também são inscritas na pornografia, e esse artefato midiático propaga sentidos que contribuem para uma noção mercadológica que trata, por vezes, como algo de desprezo, mas que inscreve os corpos e gera sentidos sobre as construção das formas corporais, das práticas e dos gestos sexuais.

Os artefatos midiáticos produzem sentidos e modos de agir e ser no mundo. Nessa disseminação de modos e estratégias de ser, os sujeitos localizam-se como corpo, processo e prática. As imagens midiáticas nos oferecem corpos ideais para o consumo - aqueles que são consumíveis e aqueles que podemos consumir -, que se inscrevem nos torneados músculos dos modelos e atores, no uso de determinadas roupas, cortes, luzes e maquiagens de personagens e artistas. As cenas, os gestos e as formas são incorporadas, e a mídia nos educa que o corpo válido é o que está expresso nos meios de comunicação, ou, como explica Zago (2013, p. 152), esse é o “corpo-que-importa”, é um projeto de vida que tem um preço não apenas monetário, mas também visual e como foco da atenção. Ser visível é uma lição na educação contemporânea ofertada pelas mídias.

Nesse entendimento, conectamos a dimensão de fracasso apresentada por Sontag (2003) à afirmação de Preciado (2014, p. 219): “[o] que nos falta é vontade, todo o resto sobra”. Desse modo, acompanhamos o pensador para problematizar esses impactos da dimensão do visível que inscrevem as lógicas contemporâneas é também para reconhecer como a produção corporal e sexual é prostética.

Temos então que as inscrições de corpos pornografados geram uma lógica de necessidade de transprodução prostética para os corpos. Precisamos de artefatos e produtos tecnológicos e, ao mesmo tempo, somos impelidos para consumir uma noção de corpo produtivo que está inscrita também nas pedagogias culturais das mídias. “Falar de filosofia queer é viajar guiada só por uma cartografia invisível e, na ausência de solução no horizonte, inventar o Arquivo” (Preciado, 2014, p. 214). Seguindo nessa direção da crítica, da problematização e de questionar as pedagogias culturais que nos inscrevem lógicas de abjeção e de prazer, provocamos a pensar como a mídia educa.

MÍDIA E EDUCAÇÃO

O sistema simbólico interpela os usos da mídia na disseminação de conteúdo, sentidos, práticas e processos. Por sua vez, Crary (2014) retoma Marx para explicar que o capitalismo não se limita a fronteiras. Temos que meios de comunicação participam da constituição desses jogos de consumo que estão vinculados ao processo capitalista de produção e circulação, “[...] e pelo menos até agora, a tríplice aliança entre meios de comunicação, tecnologia e consumo costuma competir com fortes chances - e, por conseguinte, não raro com sucesso” - por conquistar a atenção e as graças do alunato do século XXI” (Sibilia, 2012, p. 66).

As lógicas que estimulam e sustentam as práticas midiáticas estão vinculadas à compreensão do que está disponível para se consumir e aos valores que esses produtos oferecem aos usuários. O mundo cultural em que nos encontramos oferece elementos que precisam ser criticados e analisados, entretanto o próprio conhecimento faz parte das lógicas capitalistas que sustentam os sentidos atribuídos ao mundo. Importante termos em mente que, com “[...] a inovação e a competitividade, ambas tomadas do mundo da mercadoria [...], o conhecimento produzido se colocou a serviço de políticas educativas estatais e paraestatais cada vez mais globalizadas” (Larrosa, 2012, p. 287).

Se a ideia é que as mídias estão disseminando sistemas e conteúdos e alterando nossas formas de viver, precisamos vasculhar, analisar e sistematizar as maneiras de compreender os impactos dessas experiências nas relações que são estabelecidas entre os modos de comunicação mediados e as práticas de significação contemporâneas. Nesse sentido, consideramos que discutir os efeitos desses sistemas em nós e suas formas de leitura e significação do mundo é compreender quais marcas e como as mídias alteraram nossos modos de viver (Teruya, 2006).

É interessante que possamos, ao avaliar as discussões sobre as mídias contemporâneas, pensar em sua interferência direta na compreensão do mundo, das práticas e das relações. A concepção de uma educação das formas de perceber, sentir e significar estão vinculadas aos produtos midiáticos, suas produções e interações e às formas como nos relacionarmos nas constituições de impressões e expressões acerca de nós e dos outros. A prática de uma leitura da relação entre mídia e educação é a compreensão direta de que os meios de comunicação educam nossas formas de pensar, de ser e de agir no mundo.

A mídia tem todo um aparato para convencer as pessoas a consumirem mercadorias, e até a informação se tornou uma coisa de consumo, uma mera mercadoria. Embora os efeitos dessa tecnologia de produção do espetáculo têm reforçado o consumismo, a conscientização pode levar à transformação social. A consciência é o produto do meio, das condições econômicas, das condições subjetivas do diálogo, da troca de conhecimento e do convencimento, que se pode contribuir para formar a consciência coletiva (Teruya, 2006, p. 105).

Ao perceber que existem elementos constituídos por meio das relações materiais e imateriais produzidas pelas formas de apreensão do mundo e dos sujeitos, podemos também problematizar que a experiência se torna outra nas condições de atuação contemporânea. Acontecer enquanto experiência nos auxilia no processo de aprender com a mídia, que a educação das práticas, dos sujeitos e dos corpos escapam às lógicas formais dos espaços escolares. Além dos muros das escolas, as mídias também produzem sentidos para aqueles que estão no processo educativo formal. Em diferentes idades, a mídia nos ensina como devemos agir em variados contextos, modos e representações.

Outras formas de pensar oportunizam a educação não é algo vinculado apenas aos espaços educativos formais, mas são condições e possibilidades que se inscrevem em modos de gerar pensamentos, identidades e ações. Ao compreendermos que a ideia de que o corpo e as palavras são passíveis de ressignificação, alcançamos condições de nos fazermos totalmente outros e de oferecer outros modos de ler e compreender o mundo. Temos então que “[...] o saber hierarquiza (somos desiguais com respeito ao que sabemos), mas a capacidade de falar e a capacidade de pensar é o que todos compartilhamos, é o que nos faz iguais” (Larrosa, 2012, p. 291).

Wulf (2013, p. 187), ao analisar as condições de uma educação como proposta transcultural, incita ao envolvimento sensível para que a alteridade seja uma possibilidade “[...] nas trocas culturais e a redução associada ao trato violento com a natureza”. O objetivo de uma educação que seja conflituosa e transformadora é também não ser opressiva e encarar o desafio para a transformação social em diferentes instâncias. Como nos ensina Guattari (2012), uma mudança em relação às condições ambientais exige a reinterpretação das nossas práticas sociais, ao mesmo tempo que se insere em outras formas de ser nas condições subjetivas.

Os indivíduos estão presos às próprias idiossincrasias construídas pela visão liberal tão difundida na mídia. O imaginário popular é capturado no interior dos valores triviais do povo e devolvido novamente aos espectadores, de forma mais sofisticada, para alimentar as ilusões fetichizadas e fabricadas pela publicidade que incita o consumo. A “identidade” revelada na imagem difundida passa a ser o universo simbólico do indivíduo coletivo que aspira aos mesmos ideais tão naturalizados. A construção da cidadania restringe-se à inserção do indivíduo na sociedade de consumo (Teruya, 2006, p. 111).

A constituição da subjetividade está interpelada pelos sistemas midiáticos que oferecem propagandas sobre o correto modo de ser, de estar e de agir no mundo. Não apenas o bom ou o belo, mas a ideia de satisfação e de alcançar a realização de um desejo parece ser a dimensão da pornografia contemporânea. Desse modo, pensar as condições de uma educação para a mídia é tirar desses produtos uma visão ou um tratamento de algo que não deve ser discutido ou, ainda, de algo que está aquém da discussão sobre educação e comunicação.

Ao invés de satisfazer suas próprias necessidades, insaciáveis numa sociedade repressiva, o consumidor de pornografia sustentaria não apenas a indústria pornográfica, mas a própria sociedade repressiva em sua racionalização da sexualidade: não por acaso, a delimitação da libido nos órgãos genitais, socialmente necessária para a instrumentalização do corpo, é constantemente representada nas obras pornográficas, principalmente nos filmes (Londero, 2016, p. 69).

Em vez de compreender o consumidor desses produtos midiáticos como pavoroso ou mesmo grotesco, é necessário analisar que a audiência desses filmes - que, por vezes, com acesso à tecnologia móvel e um número ímpar de condições e recursos para a seleção, edição e produção de peças audiovisuais ao vivo e gravadas, também produz esses vídeos sob o nome de pornografia amadora - é produto de uma lógica social e cultural disponível pela mídia e educado por ela. Reconhecer essa condição, para além do lugar de objeto midiático, mas para a ideia de artefato cultural e pedagógico, possibilita a discussão de como esses produtos são efeitos do discurso sobre o sexo e a sexualidade e como eles impregnam nos corpos, nas práticas e nas imagens que constituímos por sexo.

Ensino e aprendizado não são processos meramente cognitivos e também são processos sociais nos quais as interações entre estudantes desempenham um papel importante. No aprendizado, processos corporais desempenham um papel mais amplo do que geralmente se reconhece. Uma análise dos gestos no contexto da interação durante instruções torna clara a extensão na qual aprendizado e educação são gerenciados através de expressões faciais, gestos e posturas (Wulf et al., 2010a apudWulf, 2013, p. 206).

Assim como destacam Teruya (2006) e Wulf (2013) acerca do caráter cultural e pedagógico da mídia e dos produtos culturais que investem significados quanto às relações, práticas e processos de significação, compreendemos que as ditas pedagogias pornográficas são inscrições que nos permitem verificar que em nossa sociedade contemporânea estamos diante da percepção da “[...] pornografia como única forma possível de organizar/significar o erotismo” (Londero, 2016, p. 67).

Ignorar ou mesmo relegar a pornografia e seus produtos industrializados a uma prateleira escondida entre as bancas de revista ou mesmo a um grupo de senhas para que as crianças e os/as adolescentes não tenham acesso não deve ser uma estratégia competente na formação de uma sociedade autônoma e democrática. Em outra direção, o processo de fazer da sexualidade um objeto de consumo da vida adulta fragiliza a dimensão de compreender a sexualidade como campo de prazeres e relações com o corpo.

O sexo é uma tecnologia de dominação heterossocial que reduz o corpo a zonas erógenas em função da distribuição assimétrica de poder entre os gêneros (feminino/masculino), fazendo coincidir certos afetos com determinados órgãos, certas sensações com determinadas reações anatômicas (Preciado, 2019, p. 414).

Esse sistema heterossexual que cria uma dimensão generificada sobre o corpo e fabrica uma lógica que “recorta órgãos, gera zonas de alta intensidade sensitiva e motriz (visual, tátil, olfativa...), que depois identifica como centros naturais e anatômicos da diferença sexual” (Preciado, 2019, p. 414), não corrobora uma analítica da dimensão da sexualidade e dos processos performativos que são empreendidos na produção do gênero (Butler, 2018).

A pornografia torna-se um produto que estimula a ideia de sexo por meio de uma noção cisgênera e heterossexual que não provoca problematizações. Os corpos e as práticas sexuais apresentadas nos produtos midiáticos ensinam que sexo é uma prática focada em genitais, em representações que são inscrições acerca dos corpos em ações. Em vez de questionarmos as imagens, elas nos educam porque se tornam um modelo a ser consumido.

Problematizar as condições culturais, sociais, econômicas, políticas, éticas e estéticas que sustentam a lógica publicitária e pornográfica no contemporâneo nos auxilia a problematizar esses produtos. Dessa maneira, devemos pensar em modos de desarticular suas inscrições imagéticas e discursivas como forma única para propor que sejam passíveis de discussões e problematizações. Além disso, devemos avaliar as maneiras como constituímos as relações que desenvolvemos conosco, com nosso corpo, com nossos prazeres e possibilidades de produzir modos de ser, de estar e agir em relação aos outros.

Essa interação por meio das mídias não nos proporciona uma sexualidade que seja expressão nossa e não consumo de um sistema pornográfico alienado e alienante dos corpos, dos prazeres e das formas de sermos sujeitos das nossas expressões de prazer. Há uma necessidade de questionarmos a fixação das imagens, para além de uma lógica de consumo e voltada à possibilidade de fazer da imagem um artefato passível de problematizações que permitam outras formas de agir e de ser.

Questionar os processos pedagógicos que educam as compreensões sobre sexualidade e gênero contribuem para problematizarmos as escrituras que definem uma lógica sexual heterocentrada. Em vez da naturalização da heterossexualidade que relega as sexualidades dissidentes ao lugar de abjeção, criar outras questões e gerar diferentes perguntas. O sexo e a sexualidade como práticas corporais e culturais precisam gerar outras provocações. Enquanto a prática sexual é usada no sistema farmacopornopolítico como uma estrutura centrada no consumo, os corpos tornam-se imagens a serem consumidas.

IMAGEM, CORPO E CONSUMO

O contemporâneo é um momento de imagens. Cientes dessa constatação, compreendemos, tal como explica Wulf (2013), que os meios de comunicação são instituições que também facilitaram para que a expressão imagética se tornasse potente e que sua difusão oferecesse outra forma de lidarmos com as narrativas e as práticas de significação contemporâneas. “Hoje, tudo se transforma em imagem. Mesmo corpos opacos são transformados, perdendo sua opacidade e espacialidade, tornando-se, portanto, transparentes e fugazes. Processos de abstração culminam em imagens e símbolos” (Wulf, 2013, p. 32-33).

Wulf (2013) retoma as discussões de Marshall McLuhan para parafrasear a ideia de que a imagem é a mensagem. Nessa perspectiva, a interpelação dessas significações perpassa as práticas, os modos, os discursos e os sentidos que, também pelas imagens, constituem nossas experiências em relação ao mundo. Desse modo, os olhos acostumam-se com uma lógica que depende da estrutura narrativa das imagens das câmeras.

A era contemporânea estimula modos performáticos de ser e estar no mundo mais aptos a agir ante o olhar do outro, ou mesmo diante da lente de uma câmera (o reluzente universo da imagem), do que a se retraírem na própria interioridade (o mais antiquado império da palavra). Assim, costuma ser mais fácil e eficaz pôr o corpo em cena para falar ou atuar, inclusive numa tela, ao passo que ler e escrever são tarefas tão solitárias quanto silenciosas. Longe da linhagem das “artes performáticas”, ler e escrever são atividades aparentadas com o artesanal, como esculpir ou trabalhar o barro, como costurar ou tecer. Para realizá-las, é preciso exercer certa pressão contra os ritmos da atualidade. Nessa divergência aloja-se também o problema da timidez como uma “falha” cada vez mais intolerável, que chegou a ser catalogada como uma patologia passível de tratamento neuroquímico (Sibilia, 2012, p. 72-73).

Recorremos a Le Breton (2016, p. 25) para tratar da condição orgânica que nos inscrevem no mundo. Educados pelos sistemas midiáticos, mas não só por eles, compreendemos que “[...] o corpo é uma medida do mundo [...]”, ou seja, pensar e sentir estão em condições que são constituídas em relações culturais, sociais, econômicas, políticas, éticas e estéticas. “A condição humana é corporal. O mundo só se dá sob a forma do sensível. Não há nada no espírito que em primeiro lugar não se tenha hospedado nos sentidos” (Le Breton, 2016, p. 24).

Para dar conta dessas percepções, precisamos que a relação que estabelecemos com os artefatos midiáticos sustente os modos como constituímos as possibilidades de ver, ler e compreender a realidade na qual nos inscrevemos. “O olhar é ativo bem como passivo, ele se dirige ao mundo e o recebe ao mesmo tempo. O que determina essa relação entre atividade e passividade tem sido assunto de controvérsia na história do olhar” (Wulf, 2013, p. 39-40).

Expressivo, significativo e impactante, não apenas aquele que vê, mas aquele ou aquilo que é visualizado também é significado nessa interação. O olhar não só significa como também dá significado, reúne o que olha aos sentidos que são dispostos nas condições sociais, culturais, políticas, econômicas, éticas e estéticas. Assim como somos educados por aquilo com que entramos em contato e que nos é comunicado pelo olhar, também geramos significação e definimos que aquilo que olhamos tem um significado que nós atribuímos também. “O olhar oscila entre imagem, corpo e meio; ele não mora no corpo nem na imagem e desdobra-se entre eles; ele não pode se prender a qualquer coisa ou ser rapidamente detido, ele tem a escolha de como se relacionar aos meios” (Wulf, 2013, p. 40).

A penetração do olho não cessou de acentuar-se. O estatuto atual da imagem o revela. [...] As sociedades ocidentais reduzem o mundo às imagens e fazem das mídias o principal vetor da vida cotidiana. [...] As imagens transcendem o real e suscitam a temível questão do original. Mas, se o real não é mais senão imagem, esta acaba se transformando ela mesma em original, mesmo incessantemente manipulada por objetivos interesseiros. Manipulação das imagens, dos ângulos de visão ou de enfoque, das legendas que as acompanham ou das múltiplas técnicas, que finalmente acabam desaguando num produto final (Le Breton, 2016, p. 51).

Serres (2001, p. 89) nos confere a perspectiva de “[...] ver ou viver e viver ou dizer. Não resta nada a dizer, e o olhar se fixa: nada a ver fora do dizível, não há nada fora do dizível”. Nessa leitura, o filósofo, assim como o antropólogo Le Breton (2016) e o educador Wulf (2013), nos sustentam diante dos olhos a compreensão do potencial pedagógico das imagens. Além de aprendermos o que vemos, ao vermos, compreendemos que o que é visto é significado nas condições possíveis no nosso tempo/espaço.

O visível não é só o que se apresenta contemporaneamente diante de nós. A visão é uma condição do tempo que vivemos. Ao sermos capazes de ver, estamos também capazes de atribuir sentidos e discursar sobre o visível. Assim como ver gera sentidos sobre o objeto e o sujeito que olha, o ato de ver não é apenas uma apreensão, mas uma educação dos corpos e das práticas. A imagem torna-se fetiche, objeto sagrado que detém sentidos para além do real: potência e desejo.

Hoje em dia, qualquer internauta que possui um corpo, um computador, uma câmera de vídeo ou webcam, uma conexão de internet e uma conta bancária pode criar a sua própria página pornô e acessar o cibermercado da indústria do sexo. O corpo autopornográfico emergiu inesperadamente como uma nova força da economia mundial. O recente acesso de populações relativamente empobrecidas aos meios técnicos de produção de ciberpornografia sabotou, pela primeira vez, um monopólio até então controlado pelas grandes multinacionais pornô. Depois da queda do muro de Berlim, os primeiros a usar este mercado foram os trabalhadores do sexo do antigo bloco soviético; então vieram as estratégias autônomas dos trabalhares do sexo, as multinacionais pornô se aliaram progressivamente a companhias publicitárias, esperando atrair cibervisitantes ao oferecer acesso gratuito as suas páginas (Preciado, 2018, p. 41).

Exemplo dessas práticas pornográficas são construções de perfis em sites em que o usuário pode abrir a webcam e mostrar práticas sexuais ou sites que são pertencentes a redes de postagem de vídeos e fotos que podem ser consumidos por uma mensalidade¹. CAM 4² e Onlyfans³ são sites que representam esses serviços de imagens nas redes. Podemos analisar objetos específicos, como o material disponível por um usuário, uma palavra-chave e/ou várias, além de discutir os perfis que estão disponíveis nessas redes.

Entretanto, mesmo redes sociais que não estejam voltadas para esses materiais pornográficos específicos, como o Instagram⁴ e o Twitter⁵ e outros, são usadas para a divulgação desses perfis, materiais e produtos. A ideia de que a imagem se tornou o fetiche está disponível nessas plataformas, gerando visualizações e produzindo relações de admiração, o que mostra que as disposições das inscrições midiáticas também constituem um grupo de imagens produzidas pela indústria pornográfica.

“O corpo sexual e viciado e o sexo e todas as suas derivações semiótico-técnicas são, daqui em diante, o principal recurso do capitalismo pós-fordista” (Preciado, 2018, p. 42). Acompanhamos essa interpretação ao percebermos que o sistema de produção que parece estar disponível apenas pela indústria farmacopornopolítica também aparece reproduzido pelos chamados vídeos amadores.

“O que vemos só vale - só vive - em nossos olhos pelo que nos olha. Inelutável, porém, é a cisão que separa dentro de nós o que vemos daquilo que nos olha. Seria preciso assim partir de novo desse paradoxo em que o ato de ver só se manifesta ao abrir-se em dois” (Didi-Huberman, 2010, p. 29). O visível é também aquilo/aquele que quem olha é capaz de gerar sentidos sobre o mundo, sobre o Outro e sobre o eu; assim, existe uma aprendizagem do olhar que está nessa construção de significados. Nessa reflexão, apoiamo-nos em Le Breton (2016), que nos ensina isso mencionando sobre as cores para os povos, explicando que para os inuits - povo que vive em lugares com neve - existem doze tons diferentes de branco. Essa distinção é social, cultural, estética e ética. Ver desse modo não é possível em nossas sociedades sem neve e ligadas ao sistema de consumo capitalista pós-industrial, que se organiza considerando a cor como uma das dimensões estéticas do mercado. As variações de tons em nossas sociedades correspondem a uma palheta de cores que pode ser usada em produtos e serviços. Nossos olhos consomem.

Se vivemos “[...] as tramas atraentes da conexão, que opera de outro modo e com objetivos diferentes: enfeitiçando os consumidores contemporâneos com suas incontáveis delícias transmidiáticas” (Sibilia, 2012, p. 175-175), nosso foco hoje está em capacidades diferentes da análise e do fruir estético de receber imagens. Olhos especializados em telas, não precisamos mais pensar em imagens que sejam “[o]lhem, dizem as fotos, é assim” (Sontag, 2003, p. 13), porque a imagem é anterior ao assim da autora. Antes de sabermos como é, a imagem nos direciona ao que queremos que seja, tal é o fascínio que essa operação de fazer visível tem gerado em nós como grupo.

A criação mimética de um mundo simbólico refere-se a outros mundos e seus criadores e inclui outros indivíduos. Ela reconhece o intercâmbio entre o homem e o mundo e o componente de “poder” nele contido. A história da mímesis é uma história de conflitos pela conquista do poder: o poder de criar um mundo simbólico, o poder de representar a si mesmo e ao mundo e de interpretar a natureza humana segundo a própria visão e concepção. Nesse sentido, a mímesis pertence ao âmbito da educação, da socialização da educação, da socialização e das relações de poder (Wulf, 2013, p. 78).

A mimese como foco dado pelo autor nos incita a problematizar a demanda de “fazer por exemplo” com o contemporâneo fluxo das imagens. O desejo de ser imagem tem nos tomado de tal modo que as pedagogias midiáticas nos inscrevem em nossos corpos, em nossas práticas e formas de agir e de ser no mundo. Visual e esteticamente constituídos, estamos voltados ao olhar que a imagem nos inscreve como o modo de ver. Percepção tão bem explicada por Flusser (2008, p. 18): “[a]s imagens podem substituir-se pela circunstância a ser por elas representada, podem tornar-se opacas e vedar o acesso ao mundo palpável. O homem pode agir em função das imagens (‘magia’)”.

O filósofo nos trouxe preocupações em relação às condições técnicas de produção das imagens e de como elas constituem outras lógicas em nosso agir, ser e nos posicionar no mundo. Em vez de olhar como Sontag (2003, p. 47), para quem “[f]otografar era compor (no caso de temas vivos, posar), e o desejo de dispor melhor os elementos da foto não desaparecia porque o tema estava imobilizado, ou era imóvel”, Flusser (2008, p. 33) vislumbrava que o fotógrafo era levado pela máquina a resoluções óbvias, porque a câmera fotográfica, ou, para o pensador, “o aparelho”, conduzia a produção das imagens “prováveis”.

Wulf (2013), Le Breton (2016) e Didi-Huberman (2010) oferecem o caráter formativo do olhar e da imagem para constatarmos que a relação da imagem com a condição de vida social nos forma como cultura, mas também nos apreende de modo que possamos estabelecer relações de consumo que perpassam a produção de imagem.

O ato de ver não é o ato de uma máquina de perceber o real enquanto composto de evidências tautológicas. O ato de dar a ver não é o ato de dar evidências visíveis a pares de olhos que se apoderam unilateralmente do “dom visual” para se satisfazer unilateralmente com ele. Dar a ver é sempre inquietar o ver, em seu ato, em seu sujeito. Ver é sempre uma operação de sujeito, portanto uma operação fendida, inquieta, agitada, aberta. Todo olho traz consigo sua névoa, além das informações de que poderia um certo momento julgar-se o detentor (Didi-Huberman, 2010, p. 77).

Nossos olhos são educados para ver o que nossas percepções são capazes de consumir. O consumo, como lógica e sentido, inscreve-se em diferentes modos de agir nas sociedades. Consumir, se compreendermos o que Bataille (1987, p. 100) afirma ser a “participação” como uma possibilidade de sentir, é a forma que se tornou possível entrar em contato nas sociedades capitalistas pós-industriais nas quais nos inscrevemos e que nos produz.

O que conhecemos na participação (na comunicação) é o que nós sentimos intimamente: conhecemos imediatamente o riso do outro rindo, ou sua excitação, partilhando-a. É nisso justamente que o riso ou a excitação (mesmo o bocejo) não são coisas: não podemos normalmente participar da pedra, da tábua, mas participamos da nudez da mulher que abraçamos (Bataille, 1987, p. 100).

A comunicação também é um foco de constituição dessas ações e desses comportamentos, tal como explica Wulf (2013). A mídia torna-se uma das formas de consumir, como também uma das maneiras de conhecer imagens e modos de agir no mundo. No contexto que em vivemos, essas imagens são vinculadas às práticas de consumo e possibilidades de ser e de agir no mundo, como já mencionamos.

O fluxo incessante de imagens (televisão, vídeo, cinema) constitui o nosso meio circundante, mas, quando se trata de recordar, a fotografia fere mais fundo. A memória congela o quadro; sua unidade básica é a imagem isolada. Numa era sobrecarregada de informação, a fotografia oferece um modo rápido de apreender algo e uma forma compacta de memorizá-lo. A foto é como uma citação ou uma máxima ou um provérbio. Cada um de nós estoca, na mente, centenas de fotos, que podem ser recuperadas instantaneamente. Mencione a mais famosa foto tirada na Guerra Civil Espanhola, a do soldado republicano “alvejado” pela câmera de Robert Capa no mesmo instante em que é atingido por uma bala inimiga, e quase todos que ouviram falar dessa guerra poderão evocar a imagem granulada em preto e branco de um homem de camisa branca, com as mangas arregaçadas, tombando para trás na beira de uma colina, o braço direito lançado para trás enquanto a mão solta o rifle; ele está prestes a cair, morto, sobre a própria sombra (Sontag, 2003, p. 23).

As imagens pornográficas, bem como as de violência, também constituem nossos espaços sociais e nossas relações culturais. Propagandas, fotos de redes sociais, imagens de revistas e programas televisivos mostram a todo momento corpos torneados, jovens, saudáveis e constituídos em uma dinâmica atlética - por vezes vinculada a uma estrutura que é consumida. O corpo a ser desejado. Para além de um consumo que investe dinheiro, as imagens nos oferecem desejos, tempo e vida para consumir (Zago, 2013). Somos consumidos pelas imagens, tal como nos ressalta Baitello Júnior (2007).

Ao explicar o sentido de devoração, o autor afirma que é “não deixar que o mundo ocupe todo o nosso espaço interior”. Desse modo, pensar a devoração é uma forma de olhar para a ideia que ele apresenta no termo “iconofagia” (Baitello Júnior, 2007, p. 81). Ter sentidos e pensar o mundo para além do que nos é oferecido em uma ou outra expressão da realidade é um modo de compreender que não é a imagem que deve definir o sentido, mas que os significados são uma relação entre as imagens e suas expressões em nossas vidas.

Encontrar-se com a imagem como uma expressão do que é possível é um dos modos de compreender que a realidade, tal como apresenta a comunicação, é um dos conteúdos que perpassam as imagens. A relação entre visualidade e realidade não é necessariamente uma lógica uníssona. Como diz Le Breton (2016, p. 44), “[a] imagem é de fato uma encenação”. Ou, ainda, nas palavras de Michel Serres (2001, p. 211), “[l]ição ou imagem do anúncio: a aparição diz. Ouçam: o fenômeno traz o verbo, a linguagem carrega o que parece”.

Se o que vemos é constituído das experiências possíveis aos olhares e às condições sociais e culturais que nos perpassam, precisamos aceitar que o olhar nos oferece mais que a ideia insensata de real. “A beleza é, sobretudo, o feito da visão” (Le Breton, 2016, p. 76). O sistema de consumo aproveita-se dessa lógica de belo atribuída à possibilidade do olhar e nossas experiências e expectativas são inundadas por um consumo de imagens que geram sentidos acerca das práticas, dos corpos e das formas de exercitá-los em diferentes ocasiões, como no sexo.

“A sociedade exposta é uma sociedade pornográfica; tudo está voltado para fora, desvelado, despido, desnudo, exposto” (Han, 2017, p. 32), o que é diferente do erotismo de Bataille (1987, p. 175), que seria “[...] o mais misterioso, o mais geral, o mais à distância”. Desse modo, percebemos que as imagens pornográficas nos impregnam da sociedade da transparência analisadas por Han (2017) no contemporâneo. O pornográfico educa.

O pornô não aniquila apenas o eros, mas também o sexo. A exposição pornográfica não causa apenas uma alienação do prazer sexual, mas torna-o impossível; torna impossível viver o prazer. Assim a sexualidade se dissolve na performance feminina do prazer e na visão de desempenho masculino; o prazer exposto, colocado sob holofotes, já não é prazer. A coação expositiva leva à alienação do próprio corpo, coisificado e transformado em objeto expositivo, que deve ser otimizado (Han, 2017, p. 33).

A construção de uma lógica de transparência nas sociedades em que vivemos nos localiza em uma estrutura pornográfica dos modos de constituir nossas relações com o desejo. Vinculados a um sistema de consumo, “[...] a exposição em si já é pornográfica” (Han, 2017, p. 59). Nessa direção, percebemos o que denominamos de pedagogias pornográficas, ou seja, um modo de constituir conhecimentos, experiências, ações e formas de perceber o mundo que são vinculadas às estruturas ofertadas pela pornografia.

PEDAGOGIAS PORNOGRÁFICAS

O sentido atribuído à palavra pornografia pode ser compreendido, em geral, como “[...] expressões escritas ou visuais que apresentam, sob a forma realista, o comportamento genital ou sexual com a intenção deliberada de violar tabus morais ou sociais” (Gregori, 2016, p. 30). Le Breton (2016, p. 82) nos auxilia no questionamento da “forma realista” dita por Gregori (2016, p. 30), porque “[a]s imagens amplificadas da penetração devem ser ‘limpas’. O menor dos traços é imediatamente eliminado por um lenço higiênico umedecido”. Assim, “[...] o filme pornográfico convida a tudo ver; em imagens ampliadas ele faz do espectador um voyeur, olhos alucinados, colados aos órgãos genitais dos atores, exceto para a ejaculação do homem, único licor corporal a ter uma dignidade [...]”. Desse modo, o pornográfico suporta o gozo masculino produzido para ser visibilizado e definidor da ideia de prazer.

Apresentar a pornografia é, ao mesmo tempo, reconhecê-la como uma expressão midiática que se utiliza de imagens, textos, sons, efeitos e edição para a produção de uma narrativa sobre o sexo, o prazer, a masturbação, a sexualidade e suas possíveis formas de exercício e interação. Entretanto, a pornografia “[...] pertence ao império do ver, nada mais. Não mais somente satisfazer eroticamente o olhar, mas mergulhá-lo nos orifícios da mulher o mais profundamente possível em busca da verdade do desejo” (Le Breton, 2016, p. 82).

Em outras possibilidades, a pornografia não seria apenas mergulhar nos orifícios femininos, mas recorrer ao uso desenfreado de imagens que nos gerem uma estimulação visual e que desperte o desejo incessante de realizar as fantasias ensinadas pelos produtos midiáticos. Em outro sentido, aqui em comparação à propaganda de produtos alimentícios, a pornografia também causa desejo e promete, em suas cenas produzidas e retocadas, a saciedade das vontades que ela mesma incita.

Nas imagens pornográficas tudo está voltado e exposto para fora; a pornografia não tem interioridade, guarida, mistério [...]. Obscena é a transparência que nada encobre, nada esconde, colocando tudo à vista. Atualmente as imagens midiáticas são mais ou menos pornográficas. Em virtude de sua característica de chamar a atenção, falta-lhes punctum, intensidade semiótica. Elas nada têm que pudesse tocar ou ferir; no máximo, apresentam o objeto que diz me agrada/I like (Han, 2017, p. 64).

É no ponto que o filósofo sul-coreano vincula a representação da imagem e sua aceitabilidade nas redes sociais que percebemos o caráter expositivo, mas também pedagógico da pornografia contemporânea. Entretanto, a noção de pornografia no uso de instrumentais técnicos está presente na discussão feita por Sontag (2015) sobre a imaginação pornográfica. A autora nos possibilita pensar que existem possíveis pornografias que estão contidas em diferentes condições sociais, culturais e artísticas. Ainda, em outros possíveis, como nos explica Gregori (2016, p. 22), não “há prazer em ver sem o prazer de mostrar. Tal fato está na base dos sentidos modernos do erotismo e da pornografia”.

Considerar as possibilidades da educação do olhar e do ser olhado, a pornografia nos localiza como sujeitos de desejo nas sociedades de consumo contemporâneas. Sociedades transparentes, tal como explica Han (2017), vincula-se à proposta de uma exposição. O olhar pornográfico surge das condições da exposição e da transparência citadas pelo autor como possibilidades do contemporâneo. Não necessariamente a técnica prediz ou supõe a possibilidade da exposição, mesmo porque, como Sontag (2015, p. 48) analisava no texto ficcional pornográfico, havia um propósito de “[...] inspirar uma série de fantasias não verbais em que a linguagem desempenha um papel secundário, meramente instrumental”.

Ao mesmo tempo, nas análises feitas por Gregori (2016, p. 40-41), “[...] encontramos no mercado pornográfico um universo restrito de signos, muitos dos quais convencionados em relação a um estilo particular”. A constituição dos corpos e das práticas sexuais na pornografia participam de uma lógica de convenção acerca de corpos, ações, processos e condições de atuação. Mesmo que existam produtos que escapam da lógica industrial farmacopornopolítica, estes também são capturados em alguma medida na produção estética contemporânea.

Não há pornô sem Pílula ou Viagra. Ou, inversamente, não há Viagra ou Pílula sem pornô. O novo tipo de produção sexual implica um controle detalhado e estrito das forças de reprodução das espécies. Não há pornografia sem vigilância e controle paralelos dos fluidos e afetos do corpo. Agindo sobre este corpo farmacopornô estão as forças da indústria da reprodução, ocasionando o controle da produção de óvulos, técnicas de relações programadas, coletas de esperma, fertilização in vitro, inseminação artificial, monitoramento da gravidez, planejamento técnico do parto etc. (Preciado, 2018, p. 53-54).

Um exemplo é a percepção de que o duplo e não o complementar é uma das narrativas que perpassa, por exemplo, a constituição da masculinidade gay na pornografia contemporânea.

[...] algumas dessas imagens [pornográficas] eram de dois homens do mesmo tamanho, da mesma cor, do mesmo tipo físico e da mesma estatura. Um par de iguais. Havia todo um esforço para apagar diferenças entre os dois, de tal modo que o casal passava a ser par, dupla, duplo. Parecia ser uma tentativa simbólica bastante vigorosa da cena de Narciso no lago, diante da própria imagem (Gregori, 2016, p. 53).

Reconhecer que esse sistema pornográfico educa corpos e subjetividades para uma dimensão de consumo do corpo como imagem, do sexo e da sexualidade como produtos de um sistema farmacopornopolítico é também um modo de problematizar essa dimensão. Existem tentativas de saída dessa lógica, como a ideia do consumo de pornografia amadora, de especificidades como os atravessamentos políticos feminista ou queer, bem como provocações pós-pornô e pornoterroristas inscrevem uma estética de problematização.

Entretanto, somos capturados por um sistema que localiza corpos e subjetividades, que inscreve práticas generificadas que são performativas e produzidas ativamente, geram em nossas relações sentidos de consumo da prática sexual. Nessas dinâmicas, o prazer fica subsumido à dimensão do desejo que as imagens inscrevem sobre os modos como devemos agir e ser.

“Não há nada neste planeta que valide, proteja ou encoraje a sua existência. É um milagre que você esteja aqui lendo estas palavras. Você deveria, para todos os efeitos, já estar morta” (Manifesto Queer Nation, 2016, p. 2). É relevante problematizar que diferentes performances de gênero e sexualidades são invisibilizadas nas dimensões pornográficas ou capturadas para um sistema de produção de subjetividades que é farmacopornopolítico.

Ao mesmo tempo, a lógica da pornografia também gera sentidos múltiplos, em que, ao usar de diferentes efeitos para a produção comercial e a disposição de uma prática de massa, a pornografia também está vinculada ao que é produzido com baixo valor e aparece como uma visão pouco realista da prática cinematográfica. Pornografia e cinema não são considerados produtos próximos. Assim como a propaganda, a pornografia audiovisual parece não pertencer aos formatos, gêneros e estruturas narrativas consagradas na arte cinematográfica (Gerace, 2015).

Em outro sentido, cada vez mais se percebem buscas feitas em sites de armazenamento de vídeos em que o amadorismo se tornou, em vez de um sinônimo de material de qualidade inferior, um sintoma de realidade, ou como a transparência discutida por Han (2017, p. 4) como pornografia: “[...] o contato imediato entre a imagem e o olho. [...] A sociedade da transparência é um inferno do igual” (Han, 2017, p. 4). A prática sexual também se inscreve entre o real e o ficcional, entre o desejo capaz de promover sensações físicas e as experiências que indicam possíveis de percepção no sistema midiático que vivemos.

Ao afirmar que as “[...] experiências não são pornográficas, só as imagens e as representações (estruturas da imaginação) o são”, Sontag (2015, p. 59) nos oferece uma condição de interpretação do fenômeno da visibilidade. A comunicação contemporânea e o acesso à produção, edição e disseminação de imagens nos gerou ações e interações que têm na imagem uma percepção de real que não é passível de ser experimentada. A imagem, ao nos devorar, tal como trata Baitello Júnior (2007), também inscreve em nós uma lógica de espectadores das imagens midiáticas ou, ainda, consumidores de imagens, “[a] pornografia é um teatro de tipos, não de indivíduos” (Sontag, 2015, p. 61).

Invejosos das imagens, tornamo-nos apenas superfícies, ou, como comenta Flusser (2008), entramos no campo da nulodimensionalidade. Sem forma, sem real, apenas abstração, o sexo deixa de ser uma condição de experiência do prazer, para ser um grupo de imagens que estimulam desejo, ou seja, um corpo pornográfico “[...] é raso, não é interrompido por nada [...]”, a única coisa que se consegue é a pornografia que “[...] é marcada por uma positividade penetrante, incisiva” (Han, 2017, p. 60). Não há espaço para a vida, apenas para mostrar.

A exposição pornográfica produz uma alienação do prazer sexual. É impossível experimentar o prazer. A sexualidade se dissolve na ejaculação feminina do prazer e na ostentação da capacidade masculina. A coerção da exposição conduz a alienação do corpo. Este se coisifica como um objeto de exposição que precisa otimizar. Não é possível ser o que se é. Tem que expor-se e com isso explorar-se. Exposição e exploração. O imperativo da exposição aniquila o estar em si. Se o mundo se converte em um espaço de exposição, o estar não é possível. O estar cede espaço para a propaganda, que serve para elevar o capital de atenção (Han, 2017, p. 13).

Imagem que devora corpos esvaziados pelas imagens. Somos tomados, na lógica da transparência, por fluxos que nos projetam apenas na condição de visibilidade. Todo corpo é interessante desde que seja passível de ser fotografado, filmado, vislumbrado e, ao mesmo tempo, medido, analisado, avaliado e desejado nas lógicas que são produzidas por nossas formas de nos relacionarmos nas condições contemporâneas. Assim, “[é] obsceno o pornográfico pôr o corpo e a alma diante dos olhos” (Han, 2017, p. 13).

Mimético, como avisa Wulf (2013), o humano imita as imagens. Alimentação, prática esportiva, exercícios e dietas, lógicas de incorporação que destituam do corpo o seu aspecto mais desesperador para a vida humana: a possível finitude. Os corpos interessantes para o sistema da transparência são os corpos-que-importam, tal como explica Zago (2013, p. 138). Assim, “[o] corpo de hoje é coagido a ser sempre mais belo e, paradoxalmente, mais jovem que o corpo de ontem. Muitos indivíduos, talvez a maioria deles, não conseguem acompanhar essa exigência de melhoramento e rejuvenescimento constante”.

Sistema pornográfico, a imagem prescreve os corpos e define modos de ser que são transparentes. Corpo saudável que está preso a dinâmicas de “fazer o desejo desejar”, tal como explica Soares (2015, p. 65) ao analisar as pedagogias que inscrevem nos corpos os modelos, padrões e estéticas dos nossos tempos. Desesperada cruzada que nos mostra que existem corpos que precisam estar em condições de serem visíveis, transparentes, pornográficos. Vamos sendo levados à vigilância de si e a uma lógica que “[...] desenha de um modo mais insidioso a culpabilização daquele que crê ser, assim, responsável pelas suas patologias” (Soares, 2015, p. 66).

Sob a desculpa de uma sociedade saudável e de prevenção, somos inscritos em um sistema de consumo de imagens que nos consomem a buscar uma saúde viciada e presa a sistemas de representação que não inscrevem no corpo uma busca de percepção de si, mas aos recortes do corpo para que este não seja corpo, mas imagem. Assim, “[s]e fôssemos medir, certamente teríamos um imenso exército de seres limpos, saudáveis, sem vícios, constituídos de carnes firmes e estrutura ótima, uma geração inteira de atletas, tais quais desejou Hitler em seu pódio” (Soares, 2015, p. 68).

Nessa lógica, as pedagogias pornográficas vão, por meio da transparência, dos corpos-imagem e das possibilidades de visibilidade que o consumo se torna a um imperativo de fazer corpos e de ser envolvido por imagens. Transparentes perdemos não apenas as condições de uma sociedade digna ou humana, mas somos nós também menos humanos e mais imagens (Han, 2017). Os corpos que não podem mais adoecer também não devem demonstrar sensibilidade. Insensível, a imagem só goza de um potencial: gerar desejo, fazer vontade e garantir que esta nunca seja saciável.

O uso da ideia de pedagogias retoma a discussão realizada pela pensadora e professora Elizabeth Ellsworth. A autora explica que “a pedagogia funciona como uma dobradiça. É a pedagogia que articula o mundo real e o imaginário, mediando esse processo e permitindo que o sujeito reorganize seu self mediante a incorporação de suas novas aprendizagens” (Ellsworth, 2005 apudAndrade e Costa, 2017, p. 7-8). Seguindo as discussões de Andrade na análise das pedagogias culturais, precisamos compreender as especificidades de fluxos de conhecimentos, discursos e práticas.

Desse modo, “[...] os artefatos midiáticos educam e, por outro lado, a linha da vertente pós-estruturalista, para dizer que estes mesmos artefatos, ao educar, estão produzindo modos de ser e estar, é que considero que o ‘nosso’ conceito de pedagogias culturais é um conceito híbrido” (Andrade, 2016, p. 119). Compreendendo a interpretação da pesquisadora e a compreensão de uma pedagogia como dobradiça, somos atravessados pelos discursos que educam nossos corpos e subjetividades para perceber e significar o mundo por pedagogias culturais. Assim, uma das especializações seriam as pedagogias da mídia que “[...] é comumente acionada para expressar a produtividade dos artefatos midiáticos na produção dos sujeitos” (Andrade, 2016, p. 171).

Uma especialização das pedagogias midiáticas que educam nossos corpos e subjetividades são as pedagogias pornográficas. Aprendemos com artefatos produzidos na indústria pornográfica que sexo é prazer e desejo. Esses conhecimentos são alvos de análise na crítica da educação e da comunicação para problematizarmos as possibilidades de ser que estão inscritas nas mídias interativas e nas produções imagéticas do contemporâneo. A exposição não fragiliza apenas corpos e identidades, mas estimula uma comunicação que não se faz pela troca ou mesmo pelo desenvolvimento de sensibilidades, mas pelo consumo do outro. Os corpos são educados a não sentir e as imagens tornam-se o único suporte das interações e as únicas importâncias do contemporâneo.

Pornográfica é a cara convertida em cúmplice da nudez, cujo único conteúdo consiste em sua exposição, a saber, em expor a consciência desavergonhada de exibir o corpo nu. É obsceno o rosto nu. É obsceno o rosto nu, sem mistérios, transparente, reduzido ao puro exposto. É pornográfico o que carrega o valor de exposição a explorar (Han, 2017, p. 23).

Transparência não permite mistério, não oferece condições sensíveis e não possibilita que os sujeitos se constituam, assim como que por experiência, em sujeitos com corpos, mas, em sentido oposto, nos faz desejar imagens e, em vez de uma lógica que possibilite aprender a sentir, as pedagogias pornográficas insensibilizam os corpos, as práticas, os gestos e os afetos. Em uma sociedade em que tudo é visível, não há espaço para a sensibilidade. Somos significados na cultura, porque “[m]eu desejo se identifica com o escrito, só existo enquanto língua” (Serres, 2001, p. 53).

Envoltos por imagens que devoram corpos e alienam sensibilidades, os sujeitos do contemporâneo perdem as condições de problematização a tal ponto que, mesmo que tenhamos todas as razões para precisar mudar as condições em que vivemos, “[...] não são as razões que fazem as revoluções, são os corpos. E os corpos estão diante das telas” (Comitê Invisível, 2017, p. 7). É necessária a reinvenção, porque o que aprendemos a sentir está inscrito em uma lógica de consumo que não nos auxilia a sentir o prazer da sexualidade, mas a consumir produtos e serviços para estimular desejos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Problematizar as condições da sexualidade e os modos como nos relacionamos com essa dimensão da vida humana na contemporaneidade é uma necessidade dos estudos de educação e comunicação contemporâneos. O sistema pedagógico midiático nos inscreve em diferentes momentos. Os discursos, as práticas, as percepções e as inscrições de sentidos que foram possíveis relacionar por palavras registram essas demandas. Não diferente dessas condições, as imagens, seus registros e as pedagogias pornográficas nos mostram que os corpos e os sujeitos são devorados por uma condição de sexualidade que ignora a experiência e, infelizmente, produz um sujeito higienizado de corpo, conduta e sexualidade: higiênico, atlético e inscrito distante de uma possibilidade sensível.

Expomos a problemática das pedagogias pornográficas porque compreendemos que a mídia educa quanto às lógicas sociais, culturais, políticas, éticas e estéticas que vivenciamos na contemporaneidade. Especificamos uma possível brecha dessas pedagogias que se inscrevem em um tipo de produto que é entendido como menos importante, não culto e discutido apenas como algo de baixo calão ou violento para problematizarmos os sistemas pedagógicos que inscrevem nos corpos sentidos, modos, formatos, ações e práticas por meio desse sistema pedagógico que é disseminado e passível de aprendizado na lógica pornográfica.

Reiteramos que, em vez de dizer a quem deve o papel de discutir sexualidade (família ou escola), uma problemática que se inscreve há tempos em diferentes perspectivas e que no contemporâneo tem centralizado as questões acerca das sexualidades e das identidades de gênero: todas as pessoas precisam ser educadas a problematizar as pedagogias culturais sobre sexo e sexualidade que são disseminadas para crianças, adolescentes, adultos e idosos. Essas subjetividades e corporeidades são educadas em diferentes instâncias e, por vezes, sob a alegação de que não é um assunto escolar, as pedagogias pornográficas são as únicas que educam os sujeitos e que se inscrevem na condição de iniciar e/ou constituir suas experiências sexuais.

Preocupante, a imitação das cenas das pornografias forma sujeitos que não compreendem o que é e como funcionam os corpos, não são estimulados a perceber seu corpo e suas vontades, seus limites e suas possibilidades e, por vezes, sofrem com imposições e demandas que a própria mídia apresenta, como o entendimento de sexo nesses aparatos midiáticos. Discutir a disseminação das pedagogias pornográficas não é impedir o acesso ou negligenciar a ideia de que esses artefatos e seus conteúdos perpassam e constituem as sexualidades contemporâneas, mas, cientes desses impactos, discutir condições de análise, crítica e possibilidades de que o sexo seja uma dimensão saudável e consensual dos sujeitos.

Problematizar a pornografia não é ignorá-la, como querem áreas conservadoras e/ou radicais, mas formar sujeitos capazes de interrogar-se sobre suas condições, seus limites e como essa pornografia gera sentidos sobre os corpos, as imagens e nossas interações com esses produtos/serviços. Apenas sensíveis somos capazes de problematizar para além do racional e, assim, de fazer da vida outras condições. As pedagogias pornográficas nos educam. Podemos aprender outras formas de fazer sexo para além delas.

REFERÊNCIAS

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• 1
  Ao fazer referência às publicações feitas por atores pornôs e/ou profissionais do sexo, acompanhando a análise de Preciado (2018), entendemos que existe uma prática pornográfica que é utilizada por esses produtores de conteúdo e profissionais para estabelecer uma relação de consumo e publicização das imagens como estratégia de produção e veiculação. Há o consumo de seus vídeos e fotos aproximando a relação entre pornografia e prostituição, mas diferenciando que, anterior a esse sistema de publicização e divulgação, as empresas audiovisuais do ramo pornográfico faziam a mediação entre produtores e consumidores. Com as alterações nos aparatos tecnológicos, a produção, a distribuição e a circulação desses produtos tornaram-se possíveis como uma publicidade do desempenho sexual e da visualidade desses corpos que se utilizam de uma cultura pornográfica para visibilizar a relação de consumo desses serviços. Compreendemos então que são necessários estudos nessa direção, uma vez que publicidade, pornografia e prostituição estão vinculadas de formas diferentes nesse contexto.
• 2
  Site do CAM 4. Disponível em: https://pt.cam4.com/.
• 3
  Site do Onlyfans. Disponível em: https://onlyfans.com/.
• 4
  Site do Instagram. Disponível em: https://www.instagram.com/.
• 5
  Site do Twitter. Disponível em: https://twitter.com/.

• Financiamento: Não há financiamento.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  20 Ago 2021
• Data do Fascículo
  2021

Histórico

• Recebido
  16 Maio 2020
• Aceito
  27 Out 2020