A educação das relações étnico-raciais nas instituições de educação infantil em Minas Gerais

The education of ethnic-racial relations in early childhood education institutions in Minas Gerais

La educación de las relaciones étnico-raciales en las instituciones de educación infantil en Minas Gerais

RESUMO

O presente artigo tem como objetivo apresentar um diagnóstico da implementação da educação antirracista nas instituições de educação infantil do estado de Minas Gerais, Brasil. O método se ancora nos estudos das infâncias e relações étnico-raciais, articulados com metapesquisa oriunda de 24 teses e dissertações produzidas entre 2012 e 2022. Apenas sete das 18 universidades que compuseram a amostra desenvolveram pesquisas sobre o tema educação infantil e relações étnico-raciais. A primeira pesquisa realizada foi em 2012; desde então, o tema encontra-se em estado de "resistência" nas pesquisas em educação no estado. Os resultados revelam que mesmo os desafios sendo maiores que os avanços quanto à implementação da educação das relações étnico-raciais na educação infantil, foram identificadas práticas antirracistas por meio da literatura infantil, jogos e brincadeiras, visitações, salão de beleza e diversidade religiosa.

Palavras-chave:
Educação Infantil; Relações Étnico-Raciais; Lei 10.639; Antirracismo

ABSTRACT

The aim of this article is to present a diagnosis of the implementation of anti-racist education in early childhood education institutions in the state of Minas Gerais, Brazil. The method is anchored in studies on childhood and ethnic-racial relations, articulated with meta-research derived from 24 theses and dissertations written between 2012 and 2022. Of the 18 universities that made up the sample, only seven conducted research on Early Childhood Education and ethnic-racial relations. The first research was conducted in 2012, and since then the topic has been in a state of "resistance" in educational research in the state. The results show that although the challenges are greater than the progress in implementing ethnic-racial relations education in early childhood education, anti-racist practices have been identified through children's literature, games and play, visits, beauty salons, and religious diversity.

Keywords:
Child Education; Ethnic-Racial Relations; Law 10.639; Antiracism

RESUMEN

El objetivo de este artículo es presentar un diagnóstico de la implementación de la educación antirracista en instituciones de educación infantil en el estado de Minas Gerais, Brasil. El método está anclado en estudios sobre infancia y relaciones étnico-raciales, articulados con meta-investigaciones derivadas de 24 tesis y disertaciones escritas entre 2012 y 2022. De las 18 universidades que componen la muestra, solo siete realizaron investigaciones sobre educación infantil y relaciones étnico-raciales. La primera investigación se realizó en 2012, y desde entonces el tema se encuentra en estado de "resistencia" en la investigación educativa en el estado. Los resultados muestran que, aunque los desafíos son mayores que los avances en la implementación de la educación en relaciones étnico-raciales en la educación infantil se han identificado prácticas antirracistas a través de la literatura infantil, juegos y actividades lúdicas, visitas, salones de belleza y diversidad religiosa.

Palabras clave:
Educación Infantil; Relaciones Étnico-Raciales; Ley 10.639; Anti-racismo

INTRODUÇÃO

No dia 9 de janeiro de 2003, foi sancionada a lei n. 10.639/2003, que institui no currículo da educação oficial a "História e Cultura Afro-brasileira," por meio da inclusão dos artigos 26-A e 79-B da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) (^{Brasil, 2003}). Em 2008, essa lei foi complementada pela lei n. 11.645/2008, com a alteração do artigo 26-A, incluindo também a história e cultura dos povos indígenas (^{Brasil, 2008}).

O parecer n. 003/2004, apresentado pela relatora Prof.ª Dr.ª Petronilha Gonçalves e Silva junto ao Conselho Nacional de Educação, aponta que, para fins de implementação dos dispositivos legais já citados, deverá ser incluída a temática da Educação das Relações Étnico-Raciais (ERER) na matriz curricular dos cursos de formação de professores para a educação infantil. Além disso, a construção de uma educação antirracista deverá começar desde o início da educação básica, estando presente em seu currículo (^{Brasil, 2004}). Nesse sentido, o Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana enfatiza que as instituições de educação infantil são fundamentais "para promover a eliminação de qualquer forma de preconceito, racismo e discriminação, fazendo com que as crianças, desde muito pequenas, compreendam e se envolvam conscientemente em ações que conheçam, reconheçam e valorizem a importância dos diferentes grupos etnicorraciais" (^{Brasil, 2009}, p. 48).

Ao construir um estado da arte recente sobre a relação entre "raça" e "educação infantil," ^{Gomes (2019b)} verificou que o racismo ainda atravessa as crianças negras e se reproduz no cotidiano escolar; tanto na relação entre as próprias crianças, quanto na incerteza das professoras sobre como intervir adequadamente em prol de uma postura antirracista.

Conforme a Constituição Federal de 1988, a educação escolar é um direito de todos, independentemente de cor, raça, gênero e classe social. Porém, a escola continua a ser, no século XXI, um lócus de reprodução do racismo (^{Hooks, 2013}; ^{Gomes, 2019}; ^{Noguera, 2019}; ^{Noguera e Alves, 2019}; Gomes, 2020; ^{Gomes e Teodoro, 2021}). Mesmo que as instituições públicas de educação infantil sejam espaços compostos pela diversidade de infâncias, observa-se ainda o silenciamento das educadoras frente ao racismo que se manifesta até mesmo na cultura dos pares infantis (^{Gonçalves, 1985}; ^{Gomes, 2019b}; ^{Silva, 2022}). Partindo da compreensão de que a infância é uma condição de alteridade, isto é, de diferenças etárias, raciais, de gênero, de classe e culturais (^{Kohan, 2010}) destaca-se que as infâncias das crianças brasileiras são bem diferentes das infâncias vividas por crianças dos países colonizadores ou das infâncias das elites coloniais existentes no próprio território do Brasil (^{Abramowicz e Oliveira, 2012}; ^{Arenhart e Silva, 2014}). A criança negra brasileira, por exemplo, tem em sua origem familiar o histórico de exclusão de direitos de cidadania, pois, quando se fundou o Estado Liberal no Brasil, a escravidão ainda era uma prática legalizada (^{Noguera, 2019}; ^{Gomes e Araújo, 2023}). O racismo, fortemente presente atualmente, é tão cruel para a pessoa negra porque se inicia na infância e a acompanha até a velhice (^{Gomes e Araújo, 2023}).

É nesse sentido que o presente artigo objetiva apresentar um diagnóstico da implementação da educação antirracista nas instituições de educação infantil do estado de Minas Gerais, Brasil, reconhecendo que o racismo é um dos principais problemas sociais do Brasil e deve ser enfrentado pelas instituições escolares, a começar pela educação infantil. Para a construção da pesquisa, algumas questões orientaram o nosso caminhar:

1. Quais territórios de Minas Gerais foram investigados pelas pesquisas já concluídas?

2. Quais universidades assumiram o tema das infâncias e relações étnico-raciais em suas pesquisas?

3. As pesquisas revelam desafios encontrados pelas instituições de educação infantil e professoras para a implementação de uma educação antirracista com crianças de 0 a 5 anos?

4. Práticas antirracistas estão sendo implementadas pelas instituições de educação infantil?

5. Quais seriam essas práticas?

O aporte teórico se alinha aos estudos das infâncias e relações étnico-raciais (^{Dias, 2012}; ^{Rosemberg, 2014}; ^{Santiago, 2015}; ^{Noguera e Alves, 2019}; ^{Gomes, 2019b}; ^{Santiago e Faria, 2021}; ^{Ferreira e Vieira, 2021}), tendo como método para tratamento de dados a metapesquisa, compreendida como pesquisas sobre pesquisas (^{Mainardes, 2018}).

Este texto discutirá, em um primeiro momento, os principais apontamentos da literatura mais ampla sobre as relações étnico-raciais no Brasil, em interface com as infâncias e a educação infantil. Em um segundo momento, apresenta-se a metodologia empregada na produção e análise do conjunto de dados, com foco no contexto do estado de Minas Gerais. Em um terceiro e quarto momento, apresentam-se os resultados a respeito das pesquisas realizadas no território mineiro, bem como as práticas antirracistas empregadas pelas instituições de educação infantil e os desafios encontrados pelas pesquisas.

EDUCAÇÃO INFANTIL E RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL

Tendo como ponto de partida a educação antirracista amparada pelas leis n. 10.639/2003 e n. 11.645/2008 (^{Brasil, 2003}; ²⁰⁰⁸), pela LDBEN de 1996 (^{Brasil, 1996}) e pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (^{Brasil, 2004}), é evidente que o seu foco principal é garantir o ensino da história e cultura dos povos negros e indígenas no contexto da educação nacional. As legislações citadas anteriormente vieram justamente para "romper com a representação dos estereótipos" de inferiorização e subalternização dos negros e indígenas propondo ao mesmo tempo o combate ao racismo (^{Santos, 2017}, p. 68).

De acordo com ^{Almeida (2019}, p. 18), "o termo raça está relacionado de alguma forma ao ato de estabelecer classificações, primeiro entre plantas e animais e, mais tarde, entre seres humanos." Atribuindo ao ser humano características físicas, como traços físicos e cor de pele, além de apontar características étnico-culturais, nas quais a identidade se associa à origem geográfica, religião, língua ou outros costumes (^{Almeida, 2019}).

Para o autor, o termo "preconceito racial" refere-se a estereótipos acerca de indivíduos que pertencem a um determinado grupo racializado. No que lhe concerne, a discriminação racial é a atribuição de tratamento diferenciado a indivíduos que pertencem a um grupo racializado, como negros, judeus, indígenas, asiáticos, entre outros (^{Almeida, 2019}). Já o racismo pode ser definido, nas palavras de ^{Gomes (2017}, p. 98), como "um sistema de dominação e opressão estrutural pautado numa racionalidade que hierarquiza grupos e povos baseada na crença da superioridade e inferioridade racial."

Nesta perspectiva, discutir as relações étnico-raciais é um dos principais desafios dos educadores brasileiros na agenda contemporânea. Em um país diversificado como o Brasil, o sistema educacional tem tido dificuldade em combater o racismo no ambiente escolar, onde ainda há educadores que encontram dificuldades em lidar com a temática no contexto da educação infantil (^{Gomes, 2019b}). A educação infantil é o primeiro estágio de escolarização da criança, conforme o art. 29 da LDBEN, tendo por finalidade o desenvolvimento integral da criança em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, em parceria com a família e a sociedade. Discutir as relações étnico-raciais na educação infantil permite valorizar, junto às crianças, a diversidade de culturas do povo brasileiro. Um trabalho centrado na educação das relações étnico-raciais pode possibilitar que as diferentes crianças se sintam representadas racialmente no ambiente escolar, especialmente as crianças negras, as mais excluídas em uma sociedade eurocentrada como a brasileira:

Quando referimos a identidade da criança negra de forma afirmativa, nos referimos à construção da subjetividade enquanto forma de pensar, agir, de percebe-se e sentir a si, aos outros e ao mundo, produzindo conhecimento pelas diferenças sociais, culturais e políticas presentes em contextos significativos. (^{Ferreira e Vieira, 2021}, p. 9)

^{Santos (2020}, p. 76) menciona que "a escola de Educação Infantil desempenha um papel significativo no percurso da construção racial dos sujeitos que ela atende." As crianças negras e não negras precisam de uma educação centrada nas relações étnico-raciais desde pequenas, para que possam construir uma visão positiva e significativa do que é ser negro (^{Santos, 2018}).

As crianças em contexto de educação infantil não são apenas retratos da cultura adulta; elas são produtoras de cultura na relação com seus pares (^{Santiago e Faria, 2021}). A socialização das crianças da educação infantil do ponto de vista de lógicas adultocentradas e colonizadoras tende a castrar a curiosidade delas, retirando seu protagonismo no ato de conhecer e do fazer pedagógico. Ainda se observa que as crianças da educação infantil nas instituições brasileiras são educadas com base em uma perspectiva eurocêntrica, que desconsidera os preconceitos étnico-culturais presentes no meio social e herdados do longo processo de colonização vivido no Brasil (^{Silva, 2022}). Compreender as relações micropolíticas que acontecem na educação infantil brasileira em tempos atuais exige a apreensão das relações sociais em sua perspectiva interseccional de raça, gênero e classe.

^{Noguera e Alves (2019)} destacam a existência de uma aproximação entre a condição da infância e dos povos negros, pois ambos são tratados como invisíveis e estão ausentes das prioridades da matriz eurocêntrica de civilização, estruturada, sobretudo, por relações de poder patriarcais, etárias, de classe social e coloniais. Isso significa que negros, crianças, mulheres, pobres e a população LGBTIQA+ estão em maior situação de exclusão e mais distantes da condição de cidadania plena em sociedades como a brasileira. Em muitos momentos da história, a escola para crianças negras e indígenas representou seu processo de catequização para curar um suposto "mal" de serem quem são e para serem disciplinadas conforme os interesses dos colonizadores, que, nesse caso, representariam o "bem," o caminho da paz (^{Fanon, 2008}).

O processo de racialização que produziu a inferioridade dos negros e indígenas, com a instalação de uma sociedade eurocentrada, também legitima a aculturação forçada pelo colonialismo, criando imagens tomadas como modelos ou referências que geram violência e sentimentos como medo, rejeição e baixa autoestima na população negra (^{Fanon, 2008}; ^{Santiago, 2015}).

Ademais, as pessoas brancas usufruem de privilégios em comparação com as pessoas negras e indígenas. Como menciona ^{Santiago (2015)}, é como se a legislação do Estado Democrático de Direito existisse apenas para os interesses dos brancos, apoiando abismos sociais alicerçados em distinções fenotípicas. Isso mantém a criação de laços ideológicos que favorecem e advogam a existência não só de uma desigualdade social e cultural entre negros e não negros, mas também biológica (^{Santiago, 2015}). ^{Rosemberg (2014}, p. 2) aponta que, nas relações sociais, "a diferença que imputamos ao outro pode ser justificativa para tratá-lo como não cidadão ou não humano, pode sustentar o massacre, a escravização, a barbárie, a segregação."

Na educação infantil, o trabalho com a diversidade étnico-racial exige coragem do professor ao implicar assumir um compromisso ético e político. Incluir a temática da ERER "nas práticas pedagógicas cotidianas é romper com a lógica da reprodução do racismo institucional" (^{Dias, 2012}, p. 665). É necessário avançar cada vez mais na construção de práticas pedagógicas que minimizem e acabem com a opressão infantil, principalmente das crianças negras que vivem em situação de marginalidade no contexto brasileiro. Essas crianças não podem ser percebidas na escola exclusivamente por "problemas de relacionamento com seus colegas e professores ocasionados pela cor, gerando uma relação conflituosa e, muitas vezes, nociva para aqueles que acabam sendo rejeitados por seus atributos físicos" (^{Abramowicz e Oliveira, 2012}, p. 54). A temática da ERER na educação infantil amplia as possibilidades das crianças se conhecerem e se reconhecerem em sua cultura e em outras culturas, contribuindo, assim, para o processo de construção de sua identidade e autoestima, ao mesmo tempo que colabora com a luta antirracista (^{Gaudio, 2013}; ^{Freitas, 2016}; Souza, 2018).

Trabalhar com a educação antirracista na educação infantil é respeitar e promover as histórias e identidades de adultos e crianças historicamente invisibilizadas em nossa sociedade. Muitas dessas pessoas estão à nossa volta e inseridas também no ambiente escolar, sejam elas indígenas, negras, venezuelanas, peruanas, africanas, entre outras. Assim, promove-se o legado de resistência política e cultural das famílias e comunidades às quais essas pessoas pertencem (^{Gomes, 2003}). ^{Souza (2019)} destaca que o trabalho com a ERER na educação infantil precisa ser semeado, regado e cultivado frequentemente para as propostas poderem produzir uma nova ação do ser humano. A educação antirracista começa quando se reconhece a existência do racismo na escola, mesmo que de maneira silenciosa e desapercebida (^{Freitas, 2016}). A formação continuada dos professores(as) é de fundamental relevância para trabalhar com as relações étnico-raciais na educação infantil, pois é por meio da formação profissional que o professor(a) pode se conscientizar e, a partir de então, elaborar práticas pedagógicas que abordem a ERER de maneira reflexiva e consolidada junto aos pares (^{Saraiva, 2009}; ^{Silva, 2016}; ^{Miranda, 2018}; ^{Miranda, 2021}).

METODOLOGIA

Na construção do levantamento e análise dos dados da pesquisa, optamos pela concepção metodológica de metapesquisa. Segundo ^{Mainardes (2018}, p. 306), "a meta pesquisa pode ser utilizada para realizar uma avaliação das pesquisas, identificar características, tendências, fragilidades e obstáculos para o desenvolvimento de um campo ou temática de pesquisa."

Para obter o levantamento das publicações, buscamos trabalhos no período de 10 de maio a 19 de junho de 2022, nas 10 principais revistas dos programas de pós-graduação em educação, que são: Cadernos de Pesquisa; Educação & Sociedade; Educação e Pesquisa; Educação e Realidade; Educação em Revista; Educar em Revista; Ensaio - Avaliação e Políticas Públicas em Educação; Pro-Posições; Revista Brasileira de Educação; e Educação Temática Digital. Todas essas revistas foram classificadas como A1 pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) nas avaliações do Qualis Capes de 2010–2012 e 2013–2016. Os descritores utilizados na busca foram: "educação infantil," "relações étnico-raciais," "racismo" e "antirracismo." Além disso, realizamos pesquisa na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD). Os filtros utilizados para seleção dos artigos foram os títulos e resumos das pesquisas, resultando nos dados apresentados na Tabela 1.

Tabela 1
Primeiro levantamento: artigos, teses e dissertações em 10 revistas e no repositório da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações.

Revistas	Total de artigos na busca avançada	Descritores	Total após o filtro	Artigos encontrados sobre Minas Gerais
Caderno de Pesquisa	110	"Educação infantil," "racismo," "relações," "étnico-raciais" e "antirracismo."	2	0
Educação e Sociedade	14	"Educação infantil," "racismo," "relações étnico-raciais" e "antirracismo".	1	0
Educação e Pesquisa	29	"Educação infantil," "racismo," "relações étnico-raciais" e "antirracismo."	0	0
Educação e Realidade	57	"Educação infantil," "racismo," "relações étnico-raciais" e "antirracismo."	7	0
Educação em Revista	20	"Educação infantil," "racismo," "relações étnico-raciais" e "antirracismo."	2	0
Educar em Revista	55	"Educação infantil," "racismo," "relações étnico-raciais" e "antirracismo."	12	0
Ensaio - Avaliação e Políticas Públicas em Educação	10	"Educação infantil," "racismo," "relações étnico-raciais" e "antirracismo."	1	0
Educação Temática Digital	40	"Educação infantil," "racismo," "relações étnico-raciais" e "antirracismo."	1	0
Pro-Posições	71	"Educação infantil," "racismo," "relações étnico-raciais" e "antirracismo."	2	0
Revista Brasileira de Educação	26	"Educação infantil," "racismo," "relações étnico-raciais" e "antirracismo."	1	0
Biblioteca Brasileira de Teses e Dissertações	134 teses e dissertações	"Educação infantil," "racismo," "relações étnico-raciais" e "antirracismo."	73 teses e dissertações	11
Total de trabalhos analisados	566	—	102	11

Fonte: Elaboração dos autores.

Após o levantamento nas revistas e na BDTD, verificou-se que não foram encontrados trabalhos sobre a educação infantil e relações étnico-raciais com campo empírico realizado no/sobre o território de Minas Gerais nas revistas. Foram encontrados 11 trabalhos no repositório da BDTD, sendo 3 teses e 8 dissertações. Apenas um destes trabalhos (uma das teses) não foi realizado em programas de pós-graduação de universidades de Minas Gerais, mas no programa de pós-graduação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Assim, em busca de "passar um pente fino" para verificar a existência de outras possíveis teses e dissertações que não estavam entre os 11 trabalhos encontrados na BDTD, o passo seguinte foi verificar diretamente no repositório de todos os programas de pós-graduação em educação em funcionamento em Minas Gerais. Conforme a Plataforma Sucupira da CAPES,¹ esses programas estão presentes em 18 universidades do estado. A pesquisa realizada nos repositórios dos programas da área da educação de Minas Gerais confirmou a existência de 13 trabalhos além dos que foram encontrados na BDTD, totalizando 24 trabalhos, conforme a Tabela 2.

Tabela 2
Segundo levantamento: conferência das teses e dissertações já produzidas diretamente nos repositórios dos programas de pós-graduação de MG.

N°	Instituições	Total de dissertações e teses encontradas diretamente nos repositórios dos programas de pós-graduação	N° de publicações sobre Minas Gerais
1	Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)	1.803	9
2	Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG)	147	3
3	Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF)	260	4
4	Universidade Federal de Lavras (UFLA)	252	1
5	Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP)	230	1
6	Universidade Federal de São João del-Rei (UFSJ)	228	1
7	Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC-MG)	39	3
8	Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL)	219	1
9	Universidade Federal de Uberlândia (UFU)	1.026	0
10	Universidade Federal de Viçosa (UFV)	181	0
11	Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG)	138	0
12	Instituto Federal do Triângulo Mineiro (IFTM)	59	0
13	Universidade de Uberaba (UNIUBE)	285	0
14	Universidade do Vale do Sapucaí (UNIVÁS)	155	0
15	Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES)	23	0
16	Universidade Federal de Itajubá (UNIFEI)	70	0
17	Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri (UFVJM)	33	0
18	Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM)	383	0
19	Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ)	—	1
	Total de trabalhos nos repositórios	5.384	24

Fonte: Elaboração dos autores.

Na Tabela 2, observa-se que foram encontradas 5.384 dissertações e teses utilizando os descritores "educação infantil," "relações étnico-raciais," "racismo" e "antirracismo."² Após a aplicação de filtros na leitura de títulos e resumos, foram identificadas 24 dissertações e teses, as quais compuseram o conjunto de dados para análises e fundamentação da presente pesquisa.³ Do total de trabalhos, 6 eram teses de doutorado e 18 dissertações de mestrado. Das universidades de Minas Gerais, apenas 7 produziram trabalhos sobre o tema em seus programas de pós-graduação em educação, sendo que somente a UFMG possuía teses produzidas sobre o tema das infâncias, educação infantil e relações étnico-raciais.⁴ De uma forma geral, a identificação de apenas 24 dissertações e teses que fazem a interface com a educação infantil e a prática antirracista em Minas Gerais evidencia que esta temática ainda é pouco pesquisada nos programas de pesquisa em educação mineiros e brasileiros. No Quadro 1, é detalhada a relação dos trabalhos que compuseram a amostra da pesquisa.

Quadro 1
Teses e dissertações sobre a Educação das Relações Étnico-Raciais nas instituições de educação infantil de Minas Gerais.

N°	Título dos trabalhos	Autor(es)	Instituições	Tipo	Ano
1	A formação de atitudes racistas em uma unidade de educação infantil em Belo Horizonte: o que as rotinas e as interações entre as crianças nos revelam	Sandra Maria de Oliveira	PUC-MG	Dissertação	2012
2	Relações étnico-raciais nas práticas educativas da educação infantil: ouvindo crianças e adultos	Lucineide Nunes Soares	UEMG	Dissertação	2013
3	Literatura infantil dos kits de literatura afro-brasileira	Daniela Amaral Silva Freitas	UFMG	Tese	2014
4	Protagonistas negros nas histórias infantis: perspectivas de representações da identidade étnico-racial das crianças negras em uma Unidade Municipal de Educação Infantil– UMEI	Flávia Filomena Rodrigues da Mata	PUC-MG	Dissertação	2015
5	Infância, educação infantil e relações étnico-raciais	Marlene de Araújo	UFMG	Tese	2015
6	Modos de ser criança no Quilombo Mato do Tição – Joaboticatubas – MG	Patrícia Maria de Souza Santana	UFMG	Tese	2015
7	Estudo de caso da implementação da temática: história e cultura afro-brasileira, em uma Unidade de Educação Infantil da Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte	Fernanda Ferreira Mota de Sena	UFJF	Dissertação	2015
8	A promoção da igualdade racial e a política pública de formação dos professores da educação infantil em Belo Horizonte	Lisa Minelli Feital	UFMG	Dissertação	2016
9	O direito à educação infantil e a oferta pública em Minas Gerais para crianças de 0 a 6 anos dos povos quilombolas	Regina Lúcia Couto de Melo	UFMG	Dissertação	2016
10	A educação das relações raciais nas práticas pedagógicas da educação infantil: um estudo de caso na UMEI Grajaú	Regina Márcia Pereira de Oliveira	UEMG	Dissertação	2016
11	Infância e relações étnico-raciais: experiências com crianças da educação infantil de uma escola pública do município de Juiz de Fora, MG	Aline de Assis Augusto	UFJF	Dissertação	2017
12	Relações étnico-raciais e identidades na educação infantil	Gabriela Cardoso	UFSJ	Dissertação	2018
13	Formação de professores para o trabalho com a educação das relações étnico-raciais	Vanessa Regina Eleutério Miranda	UFMG	Tese	2018
14	Educação das relações étnico-raciais na creche: espaço-ambiente em foco	Aretusa Santos	UERJ	Tese	2018
15	"Aqui não tem máscaras africanas?" A educação étnico-racial em uma EMEI e a experiência com o Percurso Território Negro em museus de Belo Horizonte/MG	Andreza Mara da Fonseca	PUC-MG	Dissertação	2019
16	Relações étnico-raciais no âmbito das instituições municipais de educação infantil em Governador Valadares-MG	Ludmila Costa Meira	UFOP	Dissertação	2019
17	A identidade étnico-racial da criança: um olhar para os imaginários presentes em um ambiente escolar	Ana Carolina Bustamante Dias Souza	UFJF	Dissertação	2019
18	Literatura e diversidade: um olhar sobre algumas obras destinadas ao público da educação infantil	Shirlei Martins Duarte	UEMG	Dissertação	2019
19	Corpo e cabelo negro: (re) significações e interações com e de crianças em uma escola de educação infantil de Belo Horizonte	Elândia dos Santos	UFMG	Dissertação	2020
20	"Tem que comer o que dá sangue": sabores tradicionais e práticas culturais no cuidar e educar de crianças quilombolas	Eliane Rodrigues de Castro	UFJF	Dissertação	2021
21	A (não) educação da primeira infância periférica para a cidadania: por saberes e fazeres decoloniais e emancipatórios.	Otavio Henrique Ferreira da Silva	UFMG	Tese	2022
22	Estratégias metodológicas de formação continuada de professoras da educação infantil em um núcleo de estudos das relações étnico-raciais de Belo Horizonte/MG	Adriana Bom Sucesso Gomes	UFMG	Dissertação	2022
23	Literatura infantil e relações étnico-raciais: quais possibilidades para o trabalho junto às crianças?	Melissa Lapa Camilo	UNIFAL	Dissertação	2022
24	Questões étnico-raciais na educação infantil: entre saberes e experiências de professoras em um município no Sul de Minas Gerais	Alysson dos Anjos Silva	UFLA	Dissertação	2022

Fonte: Elaboração dos autores.

As publicações correspondem ao período de 2012 a 2022. Foram encontradas uma publicação em cada um dos anos 2012, 2013, 2014, 2017, 2020 e 2021; três publicações nos anos de 2016 e 2018; e quatro publicações nos anos de 2015, 2019 e 2022, conforme o Gráfico 1.

Gráfico 1
Evolução das pesquisas sobre a Educação das Relações Étnico-Raciais na EI de Minas Gerais.

Estes dados revelam que as produções que abordam a temática da educação infantil e das relações étnico-raciais em Minas Gerais são recentes e crescem desde 2012,⁵ conquistando visibilidade nos repositórios de pesquisas em educação. Apesar de ainda ser um número pequeno no universo da produção científica analisada (0,45%), o tema da educação infantil e das relações étnico-raciais parece estar em estado de resistência anualmente na agenda de alguns programas de educação de Minas Gerais durante a última década, com destaque para a UFMG (nove pesquisas); UEMG (três pesquisas); UFJF (quatro pesquisas); PUC-MG (três pesquisas); e UFLA, UFOP, UNIFAL e UFSJ (uma pesquisa cada). Por outro lado, a maioria dos programas de pós-graduação em educação de Minas Gerais ainda precisa avançar com pesquisas sobre a temática das infâncias, educação infantil e relações étnico-raciais, entre eles: UFU, UFV, CEFET-MG, IFTM, UNIVÁS, UNIMONTES, UNIFEI, UFVJM e UFTM. Nesse contexto, cabe destacar que as universidades devem ocupar um papel central na formação de professores antirracistas, visto que, se os professores não tiverem um processo formativo voltado para a educação das relações étnico-raciais desde a formação inicial, tão pouco as mudanças serão provocadas no currículo escolar hegemônico que é eurocentrado, "uma vez que o modelo valorizado e universal de ciência é branco" (^{Ribeiro, 2020}, p. 24). Considerando que a produção de pesquisas está relacionada com o processo de formação e afirmação identitária que a universidade desempenha em seu interior, mesmo a UFMG sendo a que mais tem produzido no contexto de Minas Gerais pesquisas sobre a educação infantil e relações étnico-raciais, ^{Miranda (2018}, p. 209), a partir de análise do currículo do curso de pedagogia presencial desta renomada instituição, aponta que, embora haja avanços recentes, a colonialidade do poder e do saber "está arraigada em práticas e discursos no interior da universidade […]. A organização institucional, associada a valores e crenças de docentes e de discentes, parecem favorecer a manutenção de uma postura excludente, que silencia, em diversos momentos, a dimensão das relações étnico-raciais."

EDUCAÇÃO INFANTIL E RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO TERRITÓRIO DE MINAS GERAIS

As pesquisas publicadas nos repositórios dos programas de pós-graduação das instituições de educação superior do Estado de Minas Gerais foram realizadas em diferentes regiões mineiras. A Região Central teve 13 publicações (^{Oliveira, 2012}; ^{Freitas, 2014}; ^{Mata, 2015}; ^{Sena, 2015}; ^{Santana, 2015}; ^{Oliveira, 2016}; ^{Feital, 2016}; ^{Miranda, 2018}; ^{Fonseca, 2019}; ^{Duarte, 2019}; ^{Santos, 2020}; ^{Silva, 2022}; ^{Gomes, 2022}). A região do Jequitinhonha/Mucuri teve uma publicação de ^{Soares (2013)}. A região da Zona da Mata teve quatro publicações (^{Augusto, 2017}; ^{Santos, 2018}; ^{Souza, 2019}; ^{Castro, 2021}). A região do Vale do Rio Doce teve três publicações (^{Araújo, 2015}; ^{Cardoso, 2018}; ^{Meira, 2019}). A região Sul teve duas publicações (^{Camilo, 2022}; ^{Silva, 2022}). Sobre as regiões Norte de Minas, Triângulo Mineiro, Alto Paranaíba, Oeste de Minas e Noroeste de Minas, não foram encontradas pesquisas.

Gráfico 2
O campo investigativo das pesquisas sobre a Educação das Relações Étnico-Raciais na educação infantil no contexto de Minas Gerais.⁶

Nota-se que a maioria das publicações foram realizadas na Região Central, onde se localiza o município de Belo Horizonte. Segundo ^{Feital (2016}, p. 54):

A maior parte das Umei's em Belo Horizonte é construída em vilas e favelas e 70% das vagas são destinadas às famílias mais vulneráveis. A maioria que é contemplada pelas vagas é composta de crianças negras. É em morros, vilas, favelas e aglomerados que se encontra a maior parte da população negra, comprovada através de pesquisa realizada pelo IBGE.

Algo que impulsiona as pesquisas sobre ERER na educação infantil de Belo Horizonte é a existência de Núcleos de Estudo das Relações Étnico-Raciais (NERER), os quais integram a Gerência das Relações Étnico-Raciais (GERER) da Secretaria Municipal de Educação.

Os NERER estão organizados nas nove regionais da cidade e são constituídos por profissionais da Educação das Redes Própria e Parceira, indicados e eleitas/os pelas escola/creches, que desempenham um importante papel junto à comunidade escolar, contribuindo para: a divulgação de legislações, materiais didático-pedagógicos e referenciais teóricos afins; a elaboração de planos de ensino que contemplem os conteúdos relativos à História e Cultura Afro-brasileira, Indígena e Africana; a elaboração e/ou atualização dos documentos (Plano de Gestão, PPP, regimento escolar e Plano de Convivência) na perspectiva da Política Municipal de Promoção da Igualdade Racial e a implementação dos Planos Municipais de Educação e de Promoção da Igualdade Racial. (^{Belo Horizonte, 2022})

Os núcleos são estratégias de formação continuada e em serviço para a implementação das leis n. 10.639/2003 e n. 11.645/2008. Eles têm uma agenda de encontros formativos mensais para aprofundamento teórico, socialização e reflexão sobre as práticas de promoção da igualdade étnico-racial realizadas por escolas e creches (^{Belo Horizonte, 2022}).

Os estudiosos ^{Oliveira (2012)}, ^{Mata (2015)}, ^{Oliveira (2016)}, ^{Fonseca (2019)}, ^{Santos (2020)} e ^{Gomes (2022)} realizaram suas pesquisas em Unidades Municipais de Educação Infantil (UMEIs) em Belo Horizonte, a fim de conhecer e relatar experiências e práticas que envolvem a representatividade do corpo e cabelo nos murais das instituições, nas turmas das crianças e nos livros utilizados para verificar se são determinantes na construção de identidade das crianças e professoras. Segundo ^{Soares (2013)}, ^{Araújo (2015)}, ^{Santos (2018)} e ^{Meira (2019)}, as práticas educativas direcionadas às relações étnico-raciais que podem incidir na construção identitária das crianças ocorrem em situações atravessadas por contradições, ambiguidades, negatividades, invisibilidades, ausências e afirmações no espaço escolar.

As pesquisas destacam que ainda há uma dificuldade do corpo docente das instituições de educação infantil mineiras em compreender a importância de se trabalhar a ERER no ambiente escolar, justificando-se por uma suposta inocência das crianças, onde elas "não seriam capazes" de reproduzir práticas racistas, resultando em um vazio quanto às questões raciais na educação infantil (^{Oliveira, 2012}; ^{Oliveira, 2016}; ^{Silva, 2022}). A instituição de educação infantil, enquanto "tem a prerrogativa de promover a alteridade cultural, ela se faz palco de reprodução do racismo e de silenciamentos diante de atitudes racistas" (^{Oliveira, 2016}, p. 44). Isso ocorre por meio de gestos como tocar no cabelo, elogios para alguns, comparações e até mesmo pela não aceitação da cor da pele e tipo de cabelo por parte de algumas crianças (^{Santos, 2020}). ^{Feital (2016}, p. 99) cita que "para o senso comum a criança da educação infantil não é racista, ela não é preconceituosa; é uma criança angelical," sendo este um entendimento de igualdade que permeia os discursos e práticas entre os docentes (^{Soares, 2013}). Contudo, ^{Dias (1997)}, ^{Oliveira (2004)} e ^{Rivas, Hirmas e Marambio (2005)} mencionam que, desde a educação infantil, as crianças negras convivem com distinção de tratamento, o que torna esse discurso de igualdade contraditório.

Segundo ^{Oliveira (2012)}, educadores que não atentam para a diversidade presente nas turmas de crianças, pela perspectiva de uma suposta "pureza" dessas crianças, mantêm uma visão religiosa para sanar questões raciais na escola. "A existência da discriminação no ambiente escolar é frequentemente negada, porém, a sua reprodução acontece de forma sutil por meio de várias representações que fazem parte da cultura da escolar" (^{Mata, 2015}, p. 88).

Em diferentes pesquisas, nota-se que nas instituições de educação infantil a representatividade é ocultada e silenciada. "As crianças não encontram na escola imagens de pessoas negras, manipulam poucos livros com esta temática, não têm acesso a filmes ou músicas que abordem as questões da identidade negra ou do povo brasileiro" (^{Oliveira, 2012}, p. 97). Para ^{Feital (2016)} e ^{Miranda (2018)}, a formação de professores(as) e gestores(as) na perspectiva da ERER pode evitar práticas equivocadas no trabalho das relações étnico-raciais na educação infantil.

Agora, passaremos a discussão das práticas pedagógicas antirracistas desenvolvidas nas instituições mineiras.

AS PRÁTICAS ANTIRRACISTAS NAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL DE MINAS GERAIS: O QUE DIZ A LITERATURA?

As escolas e instituições educativas têm um papel indispensável na luta antirracista quando promovem a produção de conhecimento a partir da cultura negra e indígena em seu ambiente, começando pela educação infantil (^{Nascimento, 2022}).

Nas práticas antirracistas apresentadas pelas pesquisas sobre Minas Gerais, destaca-se o uso de livros de literatura infantil com personagens negros e a cultura negra, tais como "O Cabelo de Lelê," "As Tranças de Bintou," "Meninas Negras," "Lindara," "Panquecas de Mama Panya," "A Menina Bonita do Laço de Fita," "O Menino Coração de Tambor," "Cheirinho de Neném," "Chico Juba," "Omo-oba: "Histórias de Princesas," "Betina," "Oranyam e Grande Pescaria," "A Princesa e o Vento," "Entremeio sem Babado," "Minha mãe é negra sim," entre outros livros (^{Oliveira, 2012}; ^{Freitas, 2014}; ^{Sena, 2015}; ^{Araújo, 2015}; ^{Mata, 2015}; ^{Oliveira, 2016}; ^{Feital, 2016}; ^{Augusto, 2017}; ^{Fonseca, 2019}; ^{Duarte, 2019}; ^{Silva, 2022}; ^{Camilo, 2022}).

O uso da literatura como prática antirracista na educação infantil objetiva contribuir para a construção da identidade da criança, de modo que a criança negra consiga se reconhecer nos livros através das imagens, características e culturas abordadas. Além disso, possibilita às crianças a discussão, reflexão e valorização das características físicas e culturais do povo africano e afro-brasileiro, assim como contribui para a construção da imagem da negritude e no combate ao racismo. ^{Santos (2018)} apresenta ainda um desdobramento do trabalho com a literatura infantil, que foi a pintura do muro da instituição com personagens negros de livros da literatura africana e afro-brasileira, além de uma pintura do muro externo inspirada na estética do cabelo crespo de professoras e crianças. Entretanto, de modo geral, verificou-se que na maioria das instituições pesquisadas, os acervos literários possuem poucos personagens com fenótipo negro ocupando a posição de protagonistas nas histórias (^{Oliveira, 2012}; ^{Cardoso, 2018}).

Outra prática antirracista foi a utilização de jogos africanos como o "Tsoro Yematatu." Este jogo é considerado uma versão africana do "Jogo da Velha," muito conhecido no Brasil; porém, no Tsoro Yematatu o tabuleiro é triangular e possui outras estratégias (^{Souza, 2019}). Além disso, a brincadeira "Mamba" (cobra) é apresentada como uma tradicional brincadeira da África do Sul. Para brincar, é necessário delimitar um espaço no chão, onde todos os participantes devem ficar dentro, exceto um que ficará do lado de fora. A Mamba corre ao redor do espaço demarcado com o intuito de pegar quem estiver dentro dele (^{Cunha, 2017}).

A utilização de bonecas negras e fantoches foi citada por ^{Araújo (2015)}, ^{Cardoso (2018)}, ^{Santos (2018)} e ^{Alysson dos Anjos Silva (2022)}. As bonecas auxiliam na construção de uma educação antirracista para construir referências positivas na primeira infância, ao passo que possibilitam à criança negra enxergar sua semelhança étnica a partir deste artefato cultural. ^{Santos (2020)} menciona ainda que a referência positiva junto das crianças da educação infantil pode ocorrer pela confecção de marcadores de páginas com rostos pretos, pardos, indígenas e brancos.

^{Fonseca (2019)} aponta que a visitação das crianças de uma turma de 5 anos da Escola Municipal de Educação Infantil Vila Leonina ao Percurso Território Negro do Circuito de Museus de Belo Horizonte foi uma prática pedagógica que proporcionou às crianças uma experiência significativa, com acesso a objetos e artefatos também descritos nos livros trabalhados pelas professoras da instituição de educação infantil. Além disso, a visitação de museus que promovem a cultura negra pode possibilitar às crianças e professoras a observação e identificação de artefatos, materiais e memórias que contam as histórias de seus ancestrais. Na pesquisa de ^{Soares (2013)}, observou-se a realização anual da prática do "salão de beleza," com valorização da identidade negra da criança e do adulto, pois as crianças e professoras participavam dessa prática fazendo penteados, cortes e maquiagem.

Nas pesquisas ^{de Castro (2021)} e ^{Otavio Henrique Ferreira da Silva (2022)}, observam-se práticas que valorizavam a diversidade religiosa, como a distribuição de lembrancinhas de São Cosme e Damião, santos que representam a alegria dos terreiros na umbanda e candomblé. Ao mesmo tempo que a instituição de educação infantil acolhe anualmente o trabalho de iniciativa da sociedade civil, há também uma intensificação da intolerância contra a religiosidade do povo negro no ambiente da educação infantil. O mesmo não ocorre com ritos religiosos cristãos, que estão naturalizados como parte do currículo da instituição de educação infantil em contextos periféricos (^{Silva, O.H.F., 2022}).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A implementação de uma educação infantil antirracista faz com que o trabalho pedagógico das instituições seja repensado, porém, ainda há percalços. Mesmo amparada por lei, não se alcançou a devida eficácia com as legislações, evidenciando uma complexidade maior do que "só legislar." Todavia, sobre as várias propostas pedagógicas antirracistas apresentadas, estas são pontuais e remetem a alguns poucos contextos educativos das instituições de educação infantil. A ERER "ainda acontece por meio de práticas pontuais e superficiais, sem ancoramento teórico, embora verificamos que a proposta pedagógica está fundamentada em referenciais, como a Lei 10.639/03 e suas Diretrizes/ Parecer CNE/CP 3/2004 e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil" (^{Soares, 2013}, p. 177).

Outro desafio encontrado em algumas das pesquisas foi em relação à formação do docente para o ensino das relações étnico-raciais. Na sua formação inicial, pouco se estuda sobre as relações étnico-raciais. Quando se estuda, isso favorece ao discente em licenciatura a melhoria da autoimagem e o desenvolvimento de um olhar crítico sobre as questões raciais. Contudo, não garante ações que favoreçam o desenvolvimento de práticas pedagógicas antirracistas (^{Miranda, 2018}).

Foi possível identificar, após o levantamento dos dados da pesquisa, que as publicações com a temática da educação infantil e relações étnico-raciais são recentes e iniciaram no contexto de Minas Gerais em 2012, permanecendo em condição de resistência ao longo dos últimos dez anos na agenda de alguns programas de pesquisa em educação de Minas Gerais. No entanto, a maioria dos programas de pós-graduação analisados precisam avançar na produção de pesquisas sobre a ERER na educação infantil, visto que, para combater o racismo nos territórios, a universidade desempenha um papel importante na mobilização dos atores sociais, entre eles as instituições escolares e professores. Se, nos processos de formação inicial de professores em universidades de Minas Gerais, como a UFMG, a superação do racismo epistêmico ainda tem tamanha complexidade, algo que pode ser mais bem investigado por outros estudos é se a ausência de pesquisas voltadas para as relações étnico-raciais e educação infantil na maior parte dos programas de pós-graduação mineiros também representa uma plena ausência da temática nos processos de formação de futuros professores desses cursos. Não se pode admitir que, ainda hoje, na segunda década do século XXI, 35 anos após a aprovação da Constituição Cidadã de 1988, 33 anos após a criação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), e 20 anos após a aprovação da lei n. 10.639/2003, haja professoras que cheguem às redes públicas com preconceito em trabalhar nas escolas de regiões periféricas e que falem "da favela como o recanto do desvio ético e como o sítio dos perdidos. E me [nos] falavam[falam] das meninas e dos meninos favelados quase sem esperança" (^{Freire, 1997}, p. 71). Além disso, não se pode admitir que haja professores sem nenhuma base em sua formação inicial para trabalhar nas escolas de educação infantil e nos outros níveis da educação básica no enfrentamento ao racismo por meio da educação das relações étnico-raciais.

A construção de uma educação infantil antirracista necessita do reconhecimento de que o racismo existe na sociedade brasileira e no espaço escolar. É necessário que professores e pesquisadores se articulem para superar o racismo contra o povo africano, afro-brasileiro e indígena em suas culturas e religiosidades, trazendo para o contexto educativo das crianças e da formação de professores outras discussões que não sejam pautadas exclusivamente na leitura da escravidão.

• 1
  Informações disponíveis em https://sucupira.capes.gov.br/sucupira/public/consultas/coleta/programa/listaPrograma.jsf
• 2
  Em alguns repositórios tivemos que analisar todos os trabalhos por não ter disponível um recurso para filtrar as buscas dos trabalhos. Assim, consideramos todos os trabalhos do repositório na amostra de "Total de teses e dissertações encontradas".
• 3
  Os trabalhos de ^{Gomes (2022)} e ^{Otavio Henrique Ferreira da Silva (2022)} foram coletados diretamente em contato com os autores(as), visto que ainda não haviam sido divulgados nos respectivos repositórios na época do levantamento.
• 4
  Somente a UERJ, além da UFMG demostrou interesse pela temática da educação infantil e relações étnico-raciais na produção teses com recorte para Minas Gerais.
• 5
  Ano que coincide com a implementação da lei de cotas raciais nas universidades federais brasileiras. Ver mais em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12711.htm. Acesso em 21 nov. 2022.
• 6
  A pesquisa de ^{Melo (2016)}, foi inserida em Outros, em razão da sua pesquisa ser qualiquantitativa em todas as regiões de Minas Gerais sobre a oferta da educação infantil em comunidades quilombolas.
• Financiamento: O estudo recebeu financiamento do Programa Institucional de Apoio à Pesquisa PAPQ/UEMG Edital 01/2022.

REFERÊNCIAS

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Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  19 Ago 2024
• Data do Fascículo
  2024

Histórico

• Recebido
  18 Fev 2023
• Revisado
  16 Jun 2023
• Aceito
  19 Jun 2023