Política Nacional de Alfabetização: uma análise contextual da adesão à política no município de Montes Claros/MG

Política Nacional de Alfabetización: un análisis contextual de la adhesión a la política en el municipio de Montes Claros/MG

RESUMO

A Política Nacional de Alfabetização (PNA) é apresentada como alternativa para "solucionar os problemas" do analfabetismo no Brasil. O objetivo é discutir a adesão à PNA em nível micro, no município de Montes Claros, identificando diálogos com os elementos econômicos, históricos, políticos e sociais que serviram de pano de fundo para a recepção desta política. A metodologia é qualitativa e se fundamentou no Ciclo de Políticas. Como instrumentos, foram utilizados entrevista e análise do decreto n. 9.765, de 2019. As orientações da PNA, sobretudo a proposição fônica para alfabetização, não são alheias à cultura escolar em escolas municipais, posto que, desde os anos 2000, pela via das parcerias público-privadas, a gestão da educação municipal já havia imposto o uso do método fônico, que interferiu nos saberes e fazeres das professoras. Esse fato revela a mobilidade histórica, de influências e interesses com relação à recepção da PNA e sua adesão em âmbito micro em 2019.

Palavras-chave:
Política Nacional de Alfabetização; Acolhimento da Política Nacional de Alfabetização; Sistema municipal de ensino de Montes Claros; Alfabetização; Método fônico

ABSTRACT

The National Literacy Policy (PNA) is presented as an alternative to "solve the problems" of illiteracy in Brazil. The objective is to discuss adherence to the PNA at a micro level, in the municipality of Montes Claros, identifying dialogues with the economic, historical, political and social elements that served as a backdrop for the reception of this policy. The methodology is qualitative and is based on the Policy Cycle. Interviews and analysis of decree No. 9,765 of 2019 were used as instruments. The PNA guidelines, especially the phonic proposition for literacy, are not alien to school culture in municipal schools, since, since the 2000s, through public-private partnerships, the management of municipal education had already imposed the use of the phonic method, which interfered with the teachers’ knowledge and actions. This fact reveals the historical mobility, of influences, interests in relation to the reception of the PNA and its adherence at a micro level in 2019.

Keywords:
National Literacy Policy; Acceptance of the National Literacy Policy; Montes Claros municipal education system; Literacy; Phonic method

RESUMEN

La Política Nacional de Alfabetización (PNA) se presenta como una alternativa para "resolver los problemas" del analfabetismo en Brasil. El objetivo es discutir la adhesión a la ANP a nivel micro, en el municipio de Montes Claros, identificando diálogos con los elementos económicos, históricos, políticos y sociales que sirvieron de telón de fondo para la recepción de esa política. La metodología es cualitativa y se basa en el Ciclo de Políticas. Se utilizaron como instrumentos entrevistas y análisis del decreto n. 9.765 de 2019. Los lineamientos de la PNA, especialmente la propuesta fónica para la alfabetización, no son ajenos a la cultura escolar en las escuelas municipales, ya que, desde los años 2000, a través de alianzas público-privadas, las. La gestión de la Educación Municipal ya había impuesto el uso del método fónico, lo que interfería en los conocimientos y acciones de los docentes. Este hecho revela la movilidad histórica, de influencias, de intereses con relación a la recepción de la ANP y su adhesión a nivel micro en 2019

Palabras clave:
Política Nacional de Alfabetización; Aceptación de la Política Nacional de Alfabetización; Sistema educativo municipal de Montes Claros; Alfabetización; Método fonético

INTRODUÇÃO

A alfabetização é um processo complexo, multifacetado e instigante, uma das questões sociais e educacionais mais precípuas. Foi e continua sendo objeto de vários estudos e discussões, que não se esgotaram em outras temporalidades. Haja vista a centralidade da leitura e da escrita, muito conhecimento e pesquisa foram produzidos acerca de concepções e práticas pedagógicas, de métodos de ensino, de processos cognitivos dos sujeitos que aprendem e dos seus usos e funções em diferentes publicações, entre as quais: Ferreiro (1985; 2011); Soares (1985; 1990; 2003; 2004a; 2023a); Ferreiro e Teberosky (1985); Mortatti (2000); Morais (2006; 2012; 2023); Smolka (2013). Esses estudos procuram apresentar explicações e proposições para enfrentar as dificuldades nos processos de ensino e aprendizagem inicial da leitura e da escrita.

Nesse cenário, que constitui um desafio histórico a ser enfrentado pelos governos e pela sociedade, pela via de políticas públicas que, de fato, considerem as necessidades da população de diferentes regiões brasileiras é que o Governo Federal propôs a Política Nacional de Alfabetização (PNA). A política foi apresentada como alternativa para "solucionar os problemas" relativos ao analfabetismo, sendo o método fônico apresentado como o único capaz de alfabetizar com eficácia. Essa política de Estado foi instituída pelo decreto n. 9.765 (Brasil, 2019a), tendo a formação de professores como o seu pilar de sustentação e o Programa Tempo de Aprender como sua principal ação — sancionados pela portaria n. 280, de 19 de fevereiro de 2020 (Brasil, 2020).

O texto da PNA foi composto de diferentes órgãos da gestão superior — Secretaria de Alfabetização (Sealf), Secretaria de Educação Básica (SEB), Secretaria de Modalidades Especializadas de Educação, Secretaria Executiva, Gabinete do Ministro da Educação, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), Coordenação de Pessoal de Nível Superior (Capes) e Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). Além desses órgãos, organismos multilaterais, como o Banco Mundial e a iniciativa privada, atuaram na concepção da política — mediante assessorias e relatórios de outros países, como Estados Unidos e França, que mostraram o sucesso deles ao basearem suas políticas de alfabetização em evidências científicas. No texto da PNA é explícita essa influência das experiências estrangeiras na recomendação do uso do método fônico para a alfabetização:

Em 2011, a Academia Brasileira de Ciências publicou o documento Aprendizagem Infantil: uma abordagem da neurociência, economia e psicologia cognitiva. Na parte III, intitulada Métodos de Alfabetização, faz-se referência a países que modificaram suas políticas públicas para a alfabetização com base nas evidências científicas mais recentes, como Inglaterra, Austrália, Israel e Finlândia. A França, por exemplo, criou em 1997 o Observatório Nacional da Leitura, que reformulou as práticas de alfabetização, incorporando recomendações de instrução fônica (Observatoire National de la Lecture, 2007). Em todos esses países houve um progresso significativo na aprendizagem da leitura e da escrita (Academia Brasileira de Ciências, 2011) (Nadalim, 2019, p. 17).

Ao tomar as experiências internacionais como referência para a elaboração da política, o Ministério da Educação (MEC) excluiu instâncias e sujeitos que pesquisam e discutem a alfabetização no Brasil, como as universidades públicas que formam professores para a educação básica, as associações de estudiosos que pesquisam a alfabetização e os professores alfabetizadores, como a Associação Brasileira de Alfabetização (Abalf), que atuam e vivenciam as políticas públicas na prática.

Dito isso, o artigo está estruturado em quatro seções. A seção 1 apresenta conceitualmente o Ciclo de Políticas e seu arcabouço teórico-analítico como possibilidade para pesquisas educacionais. Na seção 2 discutimos o Contexto de Influência, nos diálogos da Política Nacional de Alfabetização (PNA) em nível micro, com aspectos econômicos, históricos, políticos, pedagógicos e culturais que serviram de pano de fundo para o acolhimento dessa política em Montes Claros/MG. O Contexto de Estratégia também será explorado nessa seção, pois está inter-relacionado com esse contexto. Na seção 3 analisamos o Contexto da Produção de Texto e sua proposta de formação continuada, debatendo os pontos basilares do Caderno orientador da PNA, embasados por autores e pesquisadores brasileiros do campo da alfabetização. Na seção 4 discutimos o Contexto da Prática, ou seja, como as orientações da PNA, sobretudo a proposição fônica para a alfabetização, não são alheias à cultura escolar em escolas municipais de Montes Claros. Na última seção tecemos as considerações finais.

CICLO DE POLÍTICAS COMO FERRAMENTA DE ANÁLISE DA POLÍTICA NACIONAL DE ALFABETIZAÇÃO

Como ferramenta teórico-metodológica para a análise da Política Nacional de Alfabetização (PNA), utilizamos o Ciclo de Políticas (Policy Cycle Approach). Essa abordagem foi originalmente proposta por Bowe, Ball e Gold (1992) e, posteriormente, expandida por Ball (1994). A ferramenta teórico-metodológica está presente na obra Reforming Education and Changing schools in policy sociology (Bowe, Ball e Gold, 1992; Ball, 1994). Os autores propuseram a abordagem do Ciclo de Políticas perpassando por cinco contextos: de Influência, da Estratégia Política, de Produção de Texto, da Prática e dos Resultados (Efeitos). Essa concepção se constitui numa reformulação da teorização anterior, realizada em 1994 pelo autor e colaboradores, dada a rigidez dos contextos inicialmente formulados. No ano de 1994, diante de muitas críticas à abordagem, no livro Educaction reform: a critical and post-structural approach, Ball expandiu as discussões do Ciclo de Políticas acrescentando outros dois contextos ao ciclo original: o Contexto dos Resultados (efeitos) e o da Estratégia Política (Mainardes, 2018).

Para entender o cenário em que iremos analisar a PNA — Montes Claros, Minas Gerais —, é importante destacar que este foi um dos 5.160 municípios brasileiros que aderiram à política e, consequentemente, ao seu programa piloto, o Programa Tempo de Aprender (portaria n. 280, 19 de fevereiro de 2020). O município de Montes Claros é considerado polo de desenvolvimento universitário, urbano, comercial, industrial e de prestação de serviços da região, exercendo influência sobre as demais cidades do norte de Minas.

Objetivando compreender os Contextos de Influência, de Produção de Texto e Estratégia da Política, foram realizadas a leitura e análise do decreto n. 9.765 (Brasil, 2019a), que institui a PNA, e do caderno orientador divulgado pelo MEC (Brasil, 2019b), por meio da Sealf. Enquanto o decreto atua como instrumento legal de instituição da política, o caderno funciona como documento oficial de orientação pedagógica. Também foi analisado o Relatório Final do Grupo de Trabalho denominado "Alfabetização Infantil: os Novos Caminhos", organizado sob a coordenação de João Batista de Araújo Oliveira e apresentado na Comissão de Educação e Cultura da Câmara dos Deputados (Brasil, 2003; 2007; 2019b). Esse relatório é relevante para a compreensão do Contexto de Influência, dado que, no âmbito da PNA, ele foi retomado pelo governo como um marco discursivo e histórico em defesa do método fônico no Brasil.

Outra técnica de produção de dados e análise da realidade utilizada foi a entrevista. Para obter informações pontuais e aprofundar as análises, a entrevista semiestruturada foi realizada com uma professora aposentada de uma escola do Sistema Municipal de Ensino (SME).

Nessa etapa, foi escolhida uma professora alfabetizadora do SME, identificada neste artigo por (P), como forma de preservar a sua identidade. A professora, recentemente aposentada, apresenta longa trajetória de trabalho em escolas municipais e vivenciou o uso do método fônico em escolas municipais, no segundo mandato do prefeito Jairo Athayde Vieira (2001–2004) na gestão do município de Montes Claros.

A escolha da entrevistada foi realizada mediante levantamento de professores com maior tempo de serviço no município. Foi enviado e-mail para quatro professoras que apresentavam esse perfil, e somente uma respondeu. Após o recebimento do e-mail e ainda na ativa como docente do SME, a professora respondeu ao nosso convite, e a entrevista ocorreu após quase dois meses. Esse instrumento visou entender o Contexto da Prática e produzir um diálogo com os processos históricos, políticos, culturais e pedagógicos, discutindo uma ambiência (des)favorável a uma possível (re)tomada do método fônico com a proposição da PNA.

CONTEXTO DE INFLUÊNCIA NO NÍVEL MACRO: PROPOSIÇÃO DA POLÍTICA NACIONAL DE ALFABETIZAÇÃO

Nessa seção discutiremos o Contexto de Influência no nível macro — na construção da PNA pelo MEC e seus colaboradores, bem como o Contexto da Estratégia Política — que é sua parte integrante, um desdobramento do contexto de influência. De acordo com Ball, Maguire e Braun (2016), o Contexto de Influência, em geral, diz respeito às origens da política pública; ou seja, é quando emergem os primeiros discursos atrelados aos interesses de grupos políticos, partidos, redes sociais e governos com o objetivo de influenciar a constituição e a definição da política. O Contexto de Estratégia Política pertence ao Contexto de Influência, porque se torna parte integrante do processo pelo qual a política é ou não mudada. Ball (2009 apud Mainardes e Marcondes, 2009) e Ball e Mainardes (2011) explicam a integração dos dois contextos, haja vista que "o pensar sobre as políticas e o discurso das políticas podem ser mudados [sic] pela ação política. Assim, eles podem ser subsumidos e integrados ao Contexto de Influência" (Ball, 2009 apud Mainardes e Marcondes, 2009, p. 306).

No contexto capitalista neoliberal, no Brasil, de acordo com Adrião et al. (2016), esperava-se que o aumento da participação do Estado na oferta da educação obrigatória, nas últimas décadas, reduzisse o espaço do mercado. Entretanto, não foi isso que ocorreu, haja vista que grupos empresariais "e conglomerados econômicos têm buscado outras formas de lucrar com a educação que não exclusivamente com a oferta de ensino, […] baseadas na visão dos estudantes como mercadorias" (Adrião et al., 2016, p. 90). Como consequência dessa reorganização capitalista, há a crescente influência do empresariado na "execução das políticas públicas para a educação básica pública no Brasil" (Carvalho e Peroni, 2019, p. 59).

No contexto histórico vigente, "os processos de privatização do público foram reforçados entre outros fatores, pelo diagnóstico neoliberal, partilhado pela terceira via, de que o Estado é a causa básica da crise" (Carvalho e Peroni, 2019, p. 59). Ainda segundo as autoras, essa reestruturação do Estado exigiu várias reformas na década de 1990, orientadas pela privatização, redução do Estado, liberalização e por reformas orientadas para o mercado.

Por essa dimensão, no campo das políticas educacionais, há a entrada de novos sujeitos, como empresários, empresas privadas, com ou sem fins lucrativos, fundações, institutos, que assumem papéis na execução/coordenação e parceria. Para as autoras, há três movimentos que se associam a essa tendência:

O movimento empresarial Todos pela Educação, o Grupo de Institutos Fundações e Empresas (Rede Gife) e o Movimento Colabora também exemplificam essa política em que os empresários procuram assumir um papel decisivo, intervindo de forma sistemática nas questões sociais (Carvalho e Peroni, 2019, p. 63).

Dessa maneira, o setor privado define o conteúdo da educação, em que "a propriedade permanece pública, mas a direção do conteúdo das políticas educativas é repassada para o setor privado" (Carvalho e Peroni, 2019, p. 10). Ao analisar o papel do Movimento Todos pela Educação (TPE) e sua posição perante a definição dos parâmetros das políticas públicas, Martins e Krawczyk (2018) inferem que os integrantes do TPE se pautam pela lógica da racionalidade empresarial na definição de uma educação de qualidade, em que definem os professores e os profissionais da educação com um papel de subalternidade. Cabem aos profissionais da educação a execução e o cumprimento de recomendações, já que eles são os principais responsáveis pelas mudanças na educação. Outro setor importante são as secretarias de educação, que devem criar "um mecanismo eficiente de supervisão das escolas, com foco nos resultados, […] as orientações do TPE em relação ao que cabe à gestão e à Secretaria de Educação pautam-se pela gestão por resultados" (Martins e Krawczyk, 2018, p. 9-10).

A consultoria/assessoria prestada aos países, estados e municípios, por empresários e organismos internacionais, mediante relatórios, tem interesses político-econômico-ideológicos bastante claros:

A consultoria utiliza diferentes estratégias de atuação. Ela constrói uma rede de relações articulando governos, instituições do terceiro setor e empresas privadas, envolvendo projetos empresariais e sociais nos assuntos de gestão, traduzindo todos os problemas nessa dimensão, sempre propondo que seus resultados possam ser alcançados. Com esse fim apoia iniciativas muitas vezes individuais ou com foco na sociedade civil organizada (Bittencourt e Oliveira, 2013, p. 181).

Por essa lógica e neste Contexto de Influência, marcado pela interpenetração do setor privado na educação pública, ocorre a proposição das políticas educacionais, entre elas a PNA, que foi criada em 2019 com a pretensão de sanar os problemas do analfabetismo no país. Como estratégia política, o MEC, como proponente da PNA, deveria levar em consideração a sociedade civil, ouvindo universidades, associações de pesquisa, escolas públicas, professores, pesquisadores e pedagogos no campo da educação no Brasil, mas não foi o que ocorreu na prática. Ao contrário, a PNA foi criada por meio de um decreto idealizado "de cima para baixo" pelo MEC e colaboradores, com base em relatórios e assessorias de empresários, de organismos internacionais como o Banco Mundial, o Programa das Nações Unidas para Desenvolvimento (PNUD), a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (Unesco) e o Banco Interamericano de Desenvolvimento.

Esses relatórios apresentam e divulgam práticas bem-sucedidas no campo das políticas públicas de alfabetização de países como França e Estados Unidos, baseados em evidências científicas com o uso do método fônico. E, pautados por interesses econômicos, empresários e organismos locais fazem a difusão desses discursos e práticas que, supostamente, representam o caminho a ser adotado no Brasil. Com relação à alfabetização, as críticas às práticas desenvolvidas nas escolas públicas e a disseminação de propostas para sua equalização têm um capítulo no ano de 2003, momento em que foi publicado o relatório final "Alfabetização Infantil: os novos caminhos," da Comissão de Educação e Cultura da Câmara dos Deputados, reeditado em 2007 e 2019. O texto da PNA toma este relatório como um marco histórico e normativo e confere destaque para as severas críticas apresentadas à alfabetização e à formação de professores (Brasil, 2019b).

Assim, consideramos que esse relatório se constitui em uma das influências/ estratégias políticas do texto legal da PNA, que tem o ano de 2003 como referência temporal. Desde aquele momento, os proponentes das políticas educacionais já se orientavam por interesses de grupos empresariais que buscavam interferir nos rumos da educação pública, encontrando, em 2019, um cenário político-ideológico favorável para ser definido e efetivado:

O documento encontrou condições favoráveis para ser efetivado no ano de 2019, no interior de um novo contexto político-partidário no qual a política educacional brasileira passou a assumir uma postura subalterna e colonizada, preterindo as pesquisas nacionais sobre alfabetização em prol do emprego de conceitos importados (Castro, Nogueira e Ferreira, 2023, p. 20).

Neste relatório, um grupo de trabalho, composto de cientistas, especialistas do campo da ciência cognitiva da leitura, pesquisadores internacionais e nacionais, empresários e organismos internacionais, como o Banco Mundial, prestaram assessoria à Câmara dos Deputados para a análise da realidade brasileira e a elaboração de políticas públicas, defendendo o uso do método fônico. Esse documento orientador confirma a participação de empresários ao afirmar que a "maioria dos autores também participou de atividades não diretamente vinculadas à produção acadêmica em seus respectivos países, como avaliação, debates de políticas públicas e produção de materiais para ensinar as crianças a ler e escrever" (Brasil, 2019b).

Os propositores do relatório apresentaram conclusões que seus organizadores consideravam importantes, sendo a principal delas a de que as políticas e as práticas de alfabetização no país — incluindo a formação de professores alfabetizadores — não acompanharam o progresso científico e metodológico que, nas últimas décadas do século XX, ocorreu no campo do ensino e da aprendizagem da leitura e da escrita:

O relatório ressalta dois problemas crônicos da educação brasileira. O primeiro é o problema da alfabetização das crianças. O Brasil não vem conseguindo alfabetizar adequadamente suas crianças — conforme evidenciado pelo desempenho dos alunos nas séries posteriores. A alfabetização inadequada compromete o sucesso escolar dos alunos e afeta de maneira irreversível a trajetória escolar dos alunos de nível socioeconômico mais baixo, que constituem a maioria da população que frequenta as escolas. O segundo problema refere-se à dificuldade do país em usar conhecimentos científicos e dados de avaliação para melhorar a qualidade da educação (Brasil, 2019b, p. 15).

Assim, o relatório "Alfabetização Infantil: os novos caminhos," proposto numa pretensa "neutralidade," busca avaliar nos planos macro e microeconômico a realidade brasileira educacional e, como solução generalizante, apresenta evidências científicas produzidas nos países de primeiro mundo, utilizando o método fônico. Ball e Olmedo (2013) enfatizam que uma característica-chave da abordagem desses sujeitos (prestadores de assessorias) nas agendas educacionais globais, sujeitos caracterizados pelos autores como "novos filantropos," são "receitas mágicas," centradas em soluções genéricas e escaláveis, projetadas para serem executadas indiferentemente do contexto onde são apresentadas. Esses relatórios reforçam a ideologia de que "os métodos empresariais e as iniciativas de empreendedorismo social são vistos como formas mais eficazes de oferecer acesso mais amplo à educação e uma educação de melhor qualidade" (Ball e Olmedo, 2013, p. 46).

Compõem o grupo de trabalho do relatório precursor da PNA, além do empresariado, Banco Mundial, pesquisadores do campo da psicologia, entre eles Cláudia Cardoso-Martins (Ph.D. em psicologia); Fernando Capovilla (Ph.D. em psicologia experimental, produtor de materiais e livros didáticos com a metodologia fônica no Brasil); Jean-Emile Gombert (doutor em psicologia genética); Marilyn Jaeger Adarns (Ph.D. em psicologia cognitiva); Roger Beard (Ph.D. em psicologia); Alessandra Gotuzo Seabra (graduada em psicologia pela Universidade de São Paulo, com mestrado, doutorado e pós-doutorado em psicologia experimental pela Universidade de São Paulo).

O coordenador e responsável pelo relatório é João Batista de Araújo e Oliveira — empresário e presidente do Instituto Alfa e Beto (IAB). Por meio da organização não governamental — ONG IAB, João Batista de Araújo e Oliveira tem se distinguido como proponente de uma abordagem científica para a alfabetização, apresentando críticas ferrenhas ao construtivismo, mediante a divulgação de artigos científicos e relatórios no Brasil. Desde os anos 2000, ele vem apregoando que o grande problema do analfabetismo no Brasil seriam as práticas difundidas por essa abordagem, inscritas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) (Brasil, 1997). O IAB, como ONG, atua na produção de materiais didáticos com o método fônico, na participação e elaboração de políticas de alfabetização, oferecendo assessorias aos governos municipais e estaduais na formação de professores e na venda materiais apostilados com o método fônico. João Batista de Araújo e Oliveira também trabalhou para o Banco Mundial na defesa de assuntos estratégicos e ajudou o Instituto Ayrton Senna na proposição dos programas Escola Campeã, Se Liga e Acelera Brasil (Instituto Alfa e Beto, 2023).

É importante lembrar que, no Brasil, os PCN (Brasil, 1997) foram propostos como referencial para o trabalho dos professores, como apoio às discussões pedagógicas nas escolas. Os PCN tecem crítica a uma alfabetização que se processa por uma lógica aditiva em que: "Ensina-se a juntar sílabas (ou letras) [ou fonemas] para formar palavras, a juntar palavras para formar frases e a juntar frases para formar textos" (Brasil, 1997, p. 28). Isso porque tais unidades, "descontextualizadas, pouco têm a ver com a competência discursiva, que é questão central" (Brasil, 1997, p. 29) do processo de aprender a ler e escrever. Ao orientarem assim as práticas pedagógicas, os PCN propõem uma concepção ampliada de alfabetização, que, aliada aos estudos empreendidos por diferentes autores, contribuiu para disseminar um novo conceito e novos processos de alfabetização.

Ao se desconsiderar e criticar os PCN, propor a formação de professores e o seu "treinamento" para a utilização de um método de alfabetização, concebeu-se a PNA atribuindo ao professor e à escola a principal responsabilidade no processo educativo. Por essa via, esperava-se a execução de uma única prática pedagógica com o método fônico, cuja apropriação se produziria nos parâmetros de uma formação continuada on-line. Essa formação prescreve/ensina, passo a passo, uma receita de como os educadores devem alfabetizar todas as crianças de maneira eficiente e ancorada em evidências científicas, tomadas como únicas, homogêneas e irrefutáveis.

Ao contrário da PNA, o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (Pnaic), política de formação de professores proposta pelo MEC, considerava as pesquisas realizadas no Brasil e contou com gestão em parceria com as universidades públicas brasileiras, a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Ensino (Undime) e o Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed), que participaram da proposição do programa. As universidades também foram responsáveis pelas ações de formação nas diferentes regiões brasileiras e pela elaboração dos textos de referência para estudo pelos professores — que contemplaram relatos de experiências e sequências didáticas elaboradas por alfabetizadores de escolas públicas brasileiras. Esse programa trazia uma proposição da alfabetização no contexto das influências construtivistas e voltadas para o letramento.

Concluímos que a perspectiva de aprendizagem mecanicista proposta pela PNA, de uma alfabetização concebida somente pela perspectiva de um campo de conhecimento e de um método, que propõe uma alfabetização simplista, de representação mental das diferentes consoantes e vogais de maneira a identificar suas combinações silábicas, explícita e sistemática, traz consequências para a democratização da educação. Isso porque essa alfabetização, que se limita a competências técnicas e cognitivas para decifrar palavras sem garantir a compreensão ou o uso social da leitura/escrita em seus contextos heterogêneos, culminará na formação de sujeitos mais dóceis e sem criticidade, "presas" fáceis de manipulação. Uma alfabetização de conceito restrito não irá garantir que as camadas populares acessem os artefatos e bens culturais inscritos no contexto da cultura letrada, evidenciando a perspectiva neoliberal.

Na próxima seção, problematizamos o contexto de Produção de Texto, analisando os conceitos e propostas do caderno orientador da PNA (Brasil, 2019b), que tratam da aquisição da linguagem como um código e deturpam o conceito de letramento.

CONTEXTO DA PRODUÇÃO DE TEXTO: POLÍTICA NACIONAL DE ALFABETIZAÇÃO E A PROPOSTA DE FORMAÇÃO CONTINUADA

Nessa seção, discutiremos o conteúdo da Produção de Texto da PNA (Brasil, 2019a; 2019b) e a sua proposta de formação continuada, um dos eixos do Programa Tempo de Aprender.

O contexto de Produção de Texto, segundo Ball, Maguire e Braun (2016), diz respeito aos resultados e acordos políticos criados para que uma política pública seja formulada. São os discursos materializados linguisticamente mediante textos legais, oficiais, textos políticos, comentários formais ou informais, pronunciamentos oficiais, entre outros, que fazem transparecer os jogos de interesses dos vários agentes (formuladores).

A PNA emerge pelo decreto n. 9.765 (Brasil, 2019a), acompanhada de um caderno orientador divulgado pela Sealf (Brasil, 2019b). Na sua "implementação", foi proposto o Programa Tempo de Aprender (portaria n. 280, 19 de fevereiro de 2020). O programa foi estabelecido com a finalidade de melhorar a qualidade da alfabetização em todas as escolas públicas do Brasil e enfrentar as principais causas das deficiências na leitura e na escrita com base na ciência cognitiva da leitura (Brasil, 2020).

Seguindo as diretrizes da Política Nacional de Alfabetização, o Tempo de Aprender (Brasil, 2020), no artigo 2º, propõe ações estruturadas em quatro eixos:

• formação continuada de profissionais da alfabetização;

• apoio pedagógico para a alfabetização;

• aprimoramento das avaliações da alfabetização;

• valorização dos profissionais da alfabetização.

O público-alvo do programa são professores da educação infantil (último ano da pré-escola) e alfabetizadores (1º e 2º ano).

Com relação à formação dos professores, o Programa Tempo de Aprender objetiva proporcionar aos docentes conhecimentos e estratégias relacionados à aprendizagem da leitura e da escrita de forma sistêmica e orgânica, com o intuito de melhorar o desempenho dos alunos no ciclo de alfabetização. Os artigos 13 e 14 do decreto n. 280, de 19 de fevereiro de 2020, que institui o Programa Tempo de Aprender, regulamentam as diretrizes e orientam sobre o eixo 1, de formação continuada:

Art. 13. A formação continuada on-line de professores alfabetizadores será realizada por meio do Ambiente Virtual de Aprendizagem do Ministério da Educação — Avamec.

Art. 14. O curso on-line será composto por textos, vídeos, questionários e atividades.

§ 1º O professor, ao completar o curso, será submetido a teste on-line para avaliar o conhecimento adquirido.

§ 2º O professor que atingir o desempenho mínimo estabelecido pelo MEC terá direito a certificado de conclusão de curso.

Art. 15. À exceção da avaliação final, o professor terá livre acesso a todo o conteúdo da formação que esteja disponível, não havendo limite de navegação no ambiente de aprendizagem, número de visualizações de vídeos, tampouco limite de tempo para conclusão do curso (Brasil, 2020, p. 8-9).

Gestado no âmbito da Sealf, o curso Alfabetização Baseado nas Ciências (ABC) é uma das dez ações do Programa Tempo de Aprender e integra o eixo de formação continuada de profissionais da alfabetização. O curso baseia-se nas experiências de alfabetização de Portugal, onde os materiais conciliam teoria e prática. Esse curso, oferecido na modalidade on-line, é fruto de acordo de cooperação internacional entre Brasil e Portugal. O curso, ofertado como ação de formação continuada, possui como editores do material o professor Rui A. Alves (Universidade do Porto) e a professora Isabel Leite (Universidade de Évora). Junto com os editores, há a cooperação da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto (Fpceup), a Capes e Universidade Aberta de Portugal (UAb); a última é responsável por gravar as videoaulas e editá-las. Ao apresentar o curso ABC, o secretário de alfabetização do MEC, Carlos Francisco de Paula Nadalim, elenca o protagonismo dos profissionais portugueses e seus resultados nas avaliações externas:

Um dos países que vêm se destacando ao longo dos últimos anos nas avaliações internacionais é Portugal, cujos resultados melhoraram significativamente no ranking do Programme for International Student Assessment (Pisa), bem como naquele do Trends in International Mathematica and Science Study (Timss), a ponto de superar, em 2015, a Finlândia na avaliação do desempenho de alunos do 4º ano de escolaridade em matemática. No Progress in International Reading Literacy Study (Pirls), um dos principais estudos internacionais de avaliação da literacia da leitura, a pontuação de Portugal é significativamente superior ao ponto central da escala (500) (Nadalim, 2019).

No Curso ABC, oferecido pelo Programa Tempo de Aprender, constatamos o protagonismo das universidades e pesquisadores portugueses e o apagamento da realidade e dos estudos brasileiros sobre educação e alfabetização. Desenvolvido para autoinstrução, o curso possui carga horária de 180 horas e disponibiliza vídeos, materiais de leitura e tarefas de estudo, concebidos de acordo com a ciência cognitiva da leitura e divididos em sete módulos, a saber:

• Módulo 1: introdução;

• Módulo 2: aprendendo a ouvir;

• Módulo 3: conhecimento alfabético;

• Módulo 4: fluência em leitura oral;

• Módulo 5: desenvolvimento de vocabulário;

• Módulo 6: compreensão de textos;

• Módulo 7: produção de escrita.

Ao final dos módulos, é disponibilizado um questionário para a avaliação do professor que faz o curso.

O curso, em parceria com Portugal, promove as experiências bem-sucedidas desse país e apaga as brasileiras. Dessa maneira, desconsidera as diferenças entre as ações desenvolvidas em Portugal, um pequeno país europeu, e o Brasil, um país continental caracterizado por desafios de diferentes ordens, tão diversas quanto são as diferenças regionais, sociais, culturais, econômicas deste vastíssimo território. Ao reduzir o conceito e as práticas de alfabetização, o curso ABC destaca a entrada das crianças no "mundo fantástico das letras e seus sons," em contraponto ao que se defende no Brasil, que é a alfabetização pela inserção das crianças no universo da cultura escrita, dos textos dos mais variados gêneros, como propõem Soares (1998; 2008; 2022) e os documentos oficiais Brasil (1998; 2013).

O curso ABC está alinhado ao texto da PNA, decreto n. 9.765, e caderno orientador divulgado pela Sealf (Brasil, 2019a; 2019b), em que o conceito de alfabetização é relacionado à decifração de um código e a aprendizagem avança à medida que a criança é capaz de isolar os fonemas e os associar a um grafema correspondente:

Quando uma criança ou um adulto analfabeto se dá conta de que os caracteres alfabéticos não são meros sinais gráficos, mas que, individualmente ou em grupo, representam os sons da fala (ou os fonemas da língua, para ser mais exato), dizemos que essa pessoa compreendeu o princípio alfabético.

O alfabetizando deve ser guiado gradualmente durante a aprendizagem dessas relações grafofonêmicas. Não se trata de uma aprendizagem que ocorre de modo espontâneo, com a mera exposição de material escrito. Ao aprender as primeiras regras de correspondência entre grafema-fonema/fonema-grafema, a pessoa começa a decodificar, isto é, extrair de uma sequência de letras escritas a sua forma fonológica (ou pronúncia), e a codificar, isto é, a combinar em sinais gráficos (letras ou grafemas) os sons produzidos na fala. Em outras palavras, começa a ler e escrever (Brasil, 2019b, p. 18).

A PNA também desconsidera o sujeito aprendiz, sobretudo em sua realidade social e cultural, e mesmo cognitiva. Ainda que se apoie nas ciências cognitivas de leitura, por ter como foco apenas a neurociência, a PNA não leva em conta todos os processos cognitivos da criança, como aqueles apontados por Ferreiro e Teberosky (1985).

Essa visão adultocêntrica, que desconsidera a criança e ensina a leitura como decodificação e a escrita como codificação, no Brasil, vem sendo discutida e problematizada desde a década de 1980, sobretudo influenciada pela disseminação dos estudos da psicogênese da língua escrita, de Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1985). As autoras demonstraram que a alfabetização não se faz letra por letra, como cifração, e sim pela aprendizagem de um sistema de representação em que signos (grafemas) representam e não codificam os sons da fala (fonemas).

A PNA nega a discussão sobre os usos da escrita (letramento) no Brasil e a substitui por literacia, uma importação advinda de Portugal e comumente utilizada nos documentos pedagógicos naquele país.

A palavra literacia, importada do currículo português para a PNA, como política de Estado, não se assemelha às discussões sobre o conceito de letramento no Brasil. Isso porque o termo, na PNA, é utilizado como habilidade, "ensino e aprendizagem de leitura e escrita, independente do sistema de escrita utilizado, compreendendo desde o nível básico (literacia emergente), até o nível avançado" (Brasil, 2019b, p. 12). Assim é apresentada:

Literacia é o conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes relacionados à leitura e à escrita, bem como sua prática produtiva. Pode compreender vários níveis: desde o mais básico, como o da literacia emergente, até o mais avançado, em que a pessoa que já é capaz de ler e escrever faz uso produtivo, eficiente e frequente dessas capacidades, empregando-as na aquisição, na transmissão e, por vezes, na produção do conhecimento (Morais, 2014). O conceito de literacia vem-se difundindo desde os anos 1980 e nas políticas públicas se reveste de especial importância como fator para o exercício pleno da cidadania. É termo usado comumente em Portugal e em outros países lusófonos, equivalente a literacy do inglês e a littératie do francês. A opção por utilizá-lo traz diversas vantagens, pois é uma forma de alinhar-se à terminologia científica consolidada internacionalmente (Brasil, 2019b, p. 21).

Literacia está associada à rapidez, fluência em leitura oral e compreensão de textos. Em sentido mais simples, a literacia será alcançada gradativamente e "medida" conforme o sujeito alcance séries seguintes. Entretanto, o termo letramento usado no Brasil é um conceito complexo e diversificado que não pode ser medido. São vários e heterogêneos os artefatos culturais que envolvem a escrita em diferentes situações dentro e fora do ambiente escolar — na família, no trabalho, no lazer, na igreja, nas redes sociais, por exemplo.

Assim, o letramento é o resultado da ação de ensinar e aprender as práticas sociais, da apropriação da tecnologia da leitura e escrita por um indivíduo ou grupo social. Como "consequência de ter-se apropriado da escrita e de suas práticas sociais, altera seu estado nos aspectos, psíquicos, culturais, políticos, linguísticos e até mesmo econômicos" (Soares, 2009, p. 18). Conforme explanado, há vários estudos brasileiros, como os de Soares (2004b; 2009; 2023a), Morais (2006; 2023), Brandão e Leal (2010), Brandão e Rosa (2011), Araújo (2017), que salientam o letramento e a alfabetização como processos distintos, mas indissociáveis. Esses estudos também destacam a importância do trabalho com os dois processos desde a educação infantil, em situações e atividades que provoquem a reflexão e a aprendizagem contextualizada em meio às práticas sociais e artefatos culturais.

No campo micro e no Contexto da Prática, constatamos que a Rede Municipal de Ensino de Montes Claros, há mais de 20 anos, já estabelecia essas parcerias público-privadas na promoção do ensino e da alfabetização. Em pesquisa realizada por Lélis (2007), a autora constatou a presença da lógica privada na gestão da escola pública, por meio de parceria de instituição não estatal com a Secretaria Municipal de Educação. Essa parceria público-privada ocorreu com a "implementação" do Programa Escola Campeã no período 2001–2004, na gestão do prefeito Jairo Athayde Vieira e da secretária municipal de educação Silvina Fonseca Corrêa. Essa colaboração ocorreu com o Instituto Ayrton Senna, na implementação do programa "Escola Campeã, que […] apregoava a implantação de um modelo de gestão educacional, que assegurasse educação de qualidade para a infância e a juventude, através da otimização do gerenciamento da educação pública" (Lélis, 2007, p. 16). Nesse modelo de gestão público-privada, as concepções de mercado são transpostas para a escola, na gestão antidemocrática pautada nos princípios de eficiência, eficácia, otimização dos resultados, em que a escola executa projetos e propostas previamente definidas (Peroni, 2016).

De acordo com Lélis (2007), o Programa Escola Campeã impactou a cultura escolar da gestão local, inclusive seus princípios democráticos. A autora constatou o grande alcance desse modelo de gestão, no qual há a interferência nas práticas pedagógicas da rede, em que "a Secretaria Municipal de Educação apagava-se em muitos momentos como organização estatal instituída, para virar obreira" (Lélis, 2007, p. 24). A Secretaria Municipal de Educação também desenvolveu os programas Acelera Brasil e Se Liga, em parceria com o Instituto Ayrton Senna, visando à correção do fluxo escolar, da distorção idade/série de crianças do 1º ao 5º ano do ensino fundamental. O idealizador desses programas de aceleração de fluxo foi João Batista de Araújo Oliveira, hoje presidente do Instituto Alfa e Beto, que trabalhou como funcionário do Banco Mundial e da Organização Internacional do Trabalho e foi secretário do Ministério da Educação em 1995. João Batista de Araújo Oliveira defende a ideia de pensar racionalmente nas políticas educacionais, e o que funciona na educação são as evidências científicas, que devem compor as políticas educacionais no Brasil (Instituto Alfa e Beto, 2023).

Outro programa desenvolvido pelo município de Montes Claros, nos anos 2000, para crianças em idade regular em fase de alfabetização, foi o Programa Alfa e Beto. O idealizador do programa e do material de mesmo nome é João Batista de Araújo Oliveira. O Programa Alfa e Beto de Alfabetização é o carro-chefe do IAB, visto que a prioridade dessa instituição é que as redes e sistemas de ensino adquiram o material didático apostilado, com vistas a "promover a efetiva alfabetização das crianças com base em evidências científicas" (Instituto Alfa e Beto, 2023) oriundas da ciência cognitiva da leitura.

Em nosso estudo, ao conferir visibilidade para o desenvolvimento desses programas no âmbito das escolas municipais de Montes Claros, pretendemos demonstrar que os processos e práticas pedagógicas que se apresentam no momento contemporâneo dialogam com o passado e revelam a cultura escolar que vem se constituindo há pelo menos duas décadas. Isso implica dizer que o uso do método fônico de alfabetização, proposto pela PNA, não é algo estranho às professoras e ao SME. Para a profissional que entrevistamos e que atuava nos anos 2000 como professora alfabetizadora na SME, a adoção do Programa de Alfabetização Alfa e Beto ocorreu no segundo mandato do Prefeito Jairo Athayde Vieira (2001–2004). Esse programa propunha um material de intervenção com o uso do método fônico, não sendo uma escolha, mas sim obrigatório na prática das professoras; ou seja, a docente teria que se adequar à formatação que o programa impunha:

O projeto para trabalhar com o método fônico foi "implementado" por "Doutor João", na época do governo de Walfrido Mares Guia. Dr. João era o "mentor" desse projeto, onde se deslocava para Montes Claros para capacitar os professores. Esse projeto era um pacote comprado pela Secretaria Municipal de Educação, nele, havia todo um material a ser seguido, incluindo livros literários pobres como: "Seu Ferreiro tem um burro e assim vamos trabalhar o RR". Éramos "obrigadas" a trabalhar com o método fônico, incluindo esse material (P. Entrevista realizada em 21 ago. 2023).

Pelo relato memorialístico da professora, os materiais utilizados, calcados na metodologia fônica, passaram a interferir na formação das professoras com o direcionamento das suas práticas pedagógicas, por meio do treinamento e execução de um método de alfabetização específico. Ao ser questionada sobre se, antes da proposição do Programa, as professoras conheciam o método fônico, e se ele já integrava sua cultura escolar, a professora relata que "não havia um método específico usado, nós [professoras], trabalhávamos como achávamos que era o correto" (P. Entrevista realizada em 21 ago. 2023).

Sobre os materiais utilizados, no Programa Alfa e Beto, a professora é enfática ao dizer que eles eram "pobres", com atividades extremamente limitadas, composto de sentenças artificiais como "Ivo viu a uva" (P. Entrevista realizada em 21/08/2023). Havia "capacitações" mensais para as professoras, ensinando-lhes a ministrar as aulas e administrar os materiais e manuais didáticos, nos quais:

Todas as crianças tinham um caderno de coordenação motora para fazer pontilhados. Depois tinham as palavras pontilhadas para eles cobrirem com o lápis e copiá-las na lição abaixo. Os alunos tinham um caderno de caligrafia com pontilhados para treino da letra cursiva e de fôrma, o que hoje é proibido. Havia também o material do professor com os passos que deveriam ser seguidos (P. Entrevista realizada em 21 ago. 2023).

As alfabetizadoras ficavam excessivamente ligadas aos manuais e livros didáticos que determinavam os passos que deveriam seguir com as crianças. Dessa maneira, "diferentemente do livro didático, os materiais ‘apostilados’ têm como característica diferenciadora a proposição de controles mais rígidos sobre o conteúdo e o tempo pedagógico" (Adrião et al. 2022, p. 154).

A interpretação e constatação da professora entrevistada, que rememora e descreve as práticas pedagógicas com o método fônico, corrobora as pesquisas de Morais (2006), na inferência de que os materiais didáticos calcados em metodologias de alfabetização fonéticas geralmente proporcionam aprendizagem baseada em textos artificiais e limitados; como consequência, adviria a deformação da escrita de textos e da leitura. A primeira coisa a ser feita é garantir a decodificação e, posteriormente, o ensino que leva à leitura e à produção de textos. A despeito dos materiais calcados no "pacote" do Programa Alfa e Beto, Sousa (2014) critica o condicionamento por treino e repetição que compunham esse material, adquirido em muitos estados e munícipios a partir dos anos 2000:

Em um mundo marcado por revoluções paradigmáticas nos modos de aprender, temos a oferta acintosa de: LUMA¹ É A MÃE. ELA É A MÃE DA MILA E DA MALU. LUMA AMA MILA E MALU. MALU MAMA. MILA NÃO MAMA. MILA JÁ LÊ- ELA JÁ LÊ? SIM, ELA Lʲ. Isso é o que oferece o pacote Alfa e Beto para as crianças, fundamentado em supostas evidências científicas […] consegue ser um desrespeito intelectual às crianças, uma ofensa à inteligência das professoras alfabetizadoras (Sousa, 2014, p. 17).

O texto acima ressalta a prática artificial na proposição de uma alfabetização calcada na decifração e alicerçada em pseudotextos. Não há sentido real e relevante no texto proposto, que não tem intenção ou função de circular socialmente, nem de levar o aluno a um posicionamento. O que se pretende é repetir um padrão silábico a ser memorizado pelo aprendiz. A professora montes-clarense que entrevistamos também critica a artificialidade dos textos e atividades que compunham o material das cartilhas Alfa e Beto, em que, durante as lições, era o professor quem "dosava" os fonemas, em uma sequência que ia dos mais fáceis aos de maior dificuldade nas lições para os alunos:

Os materiais, me lembro bem, mandavam que, se nós trabalhássemos, por exemplo, o fonema /C/ não havia palavras nas atividades com outros sons como /qu/ e /k/, e as palavras com o fonema /C/ só poderiam seguir as vogais a, o, u, para não confundir a criança que havia outras letras com o mesmo som do fonema trabalhado (Professora, Entrevista realizada em 21 ago. 2023).

De acordo com a professora montes-clarense, em âmbito local, eram selecionados docentes que possuíam "perfil" para executarem a metodologia fônica, pois esse método era de difícil gesticulação e execução, e a professora deveria fonetizar "bem" os sons para as crianças entenderem. Sobre sua experiência e aprendizagem dos alunos com o método fônico, a professora afirma:

Havia crianças que aprendiam e outras não. A maior dificuldade que percebi no trabalho com o método fônico é que as crianças demoravam a ler fluente. Trabalhávamos muito com material para coordenação motora, fichas para silabário, as letras do alfabeto, as sílabas até chegar à palavra e depois no texto. O fônico tem que fazer muitos gestos com a língua e a boca para a criança perceber o som. Percebia que com o método fônico a criança fica "silábica" muito rápida, entretanto, com uma leitura extremamente ruim. Então, quando você trabalha com a leitura, exploração de parlenda, cantigas, gêneros textuais diversificados, quadrinhas, desde o início da alfabetização, partindo do texto, a criança lê e compreende mais facilmente (Professora, Entrevista realizada em 21 ago. 2023).

É possível identificar na experiência da professora, com a utilização do método fônico, o significado de alfabetização na perspectiva associacionista-empirista, que foi desenvolvida no âmbito da Rede Municipal de Educação — perspectiva que em 2019 é retomada com a PNA, que o MEC propõe e passou a defender. Nessa perspectiva, a alfabetização é considerada uma técnica de decodificação, baseada em atividades que trabalham a análise (capacidade de decompor palavras em sílabas, letras em fonemas) e síntese (habilidade de juntar fonemas ou letras para formar sílabas ou palavras). A professora entrevistada reforça o modo como a metodologia fônica separa o ler e o compreender, o que se alinha com defesas enfatizadas na PNA e seus defensores — de que "ler e compreender" são duas atividades distintas (Nadalim, 2019). Essa perspectiva nega a alfabetização e o letramento como processos distintos, mas indissociáveis, em que a alfabetização é a apropriação da tecnologia da escrita e o letramento implica a introdução da criança nos usos da leitura e escrita nas práticas sociais (Soares, 2023b).

Outro aspecto abordado pela professora montes-clarense, e retomado pela PNA, é a leitura ligada à rapidez e ao número de palavras lidas por minuto. "Tínhamos que aferir a leitura das crianças constantemente. Às vezes, eles se perdiam e nós também nessa contagem, era bem tenso e cobrado pelas supervisoras. Os alunos deveriam ler um quantitativo de palavras por minuto" (P. Entrevista realizada em 21/08/2023). A proposta descrita pela professora, que integrava as defesas e prescrições do Programa Alfa e Beto, é apresentada na PNA em 2019, com a contagem da leitura de palavras e média por minuto em cada ano de escolaridade, como apresentamos no Quadro 1:

Quadro 1
Fluência leitora e número de palavras a ser lidas por minuto.

Ano do Ensino Fundamental	Número médio de palavras por minuto
1º	60
2º	80
3º	90
4º	100
5º	130

Analisando o quadro acima, destacamos que a leitura na PNA está ligada à velocidade, à rapidez e à prosódia, nas orientações descritas no Caderno Orientador (Brasil, 2019b). Com relação aos materiais propostos pelo Programa Alfa e Beto, reportamo-nos a Ferreiro (2011), na explicação de que a escrita pode ser vista de duas maneiras diferentes e que, a depender de como é entendida, as consequências pedagógicas mudam drasticamente. Isso porque, quando não é considerada como representação da linguagem (como concebe a PNA e o método fônico), os elementos e as relações estão predeterminados.

Dessa maneira, acentuam-se as desigualdades no acesso e permanência na escola, evidenciando uma aprendizagem de competências voltadas para o "saber fazer" — pela lógica neoliberal, de uma aprendizagem "que funciona," uma responsabilidade de "todos," principalmente dos professores, que devem aprender a usar de maneira adequada o método fônico. Na lógica da PNA, este método é o de maior eficácia nos países de primeiro mundo, para as famílias que, mesmo não possuindo acesso à cultura escrita, devem fomentar a literacia de seus filhos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante do exposto, nos contextos de Influência e Estratégia Política da PNA, identificamos a presença proeminente do cenário neoliberal, caracterizado pela diminuição da presença do Estado e da ampliação da atuação de grupos financeiros que procuram exercer poder, ditando os rumos das políticas públicas.

No ano de 2019, houve um cenário ideal para que a proposta do relatório de 2003 fosse adotada, segundo a iniciativa vigente à época, visto que a gestão Bolsonaro (2019–2022) intensificou a participação de empresários e suas propostas nas políticas públicas, com discursos de críticas ao construtivismo, às contribuições de Paulo Freire e de Magda Soares, incentivo à educação domiciliar e escolas cívico-militares.

Na análise e produção de dados, pudemos refletir a respeito das aproximações e diálogos da PNA em nível micro, com aspectos econômicos, históricos, políticos, pedagógicos e culturais, que serviram de pano de fundo para o acolhimento dessa política em Montes Claros. Em âmbito local, na Secretaria Municipal de Educação de Montes Claros, identificamos que o método fônico já fez parte da cultura escolar nas práticas para alfabetização das crianças mediante assessoria público-privada com o Programa Alfa e Beto, há mais de duas décadas.

Naquele momento, a adesão ao programa resultou no comprometimento da autonomia escolar e no trabalho docente. Foi apresentada às professoras uma proposta pedagógica própria, com o método fônico, planos de estudos, material de aplicação, em que a equipe pedagógica da Rede Municipal de Educação, na época, controlava a aprendizagem dos alunos e a formação dos professores conforme os moldes que o Programa de Intervenção impunha. O professor deveria assumir um papel de passividade, de replicador, o que contraria uma gestão democrática de educação e autonomia docente, visto que as ações pedagógicas não se constituem com base em projetos acabados, mas pela autonomia, pela troca de experiências entre os pares e pelas reflexões da práxis na construção da autonomia, de saberes, ou seja, da cultura escolar.

Identificamos que os programas Acelera Brasil, Se Liga e Escola Campeã, advindos de parceria público-privada com o Instituto Ayrton Sena, também foram adotados nos anos 2000 pela Secretaria Municipal de Educação, que interferiu na cultura escolar e na gestão da prática pedagógica dos professores em sala. E, neste contexto, concluímos que as orientações da PNA, sobretudo a proposição fônica para alfabetização, não são alheias à cultura escolar em escolas municipais de Montes Claros, posto que, desde os anos 2000, pela via das parcerias público-privadas, a gestão da educação municipal já havia imposto o uso do método fônico, que interferiu nos saberes e fazeres das professoras. Esse fato revela a mobilidade histórica, de influências, interesses em relação à recepção da PNA e sua adesão em âmbito micro em 2019.

• Financiamento:
  nenhum.
• 1
  O texto citado por Souza (2014) foi retirado de atividade do material denominado Aprender a Ler, publicado pela editora Alfa e Beto, produzido pelos autores João Batista de Oliveira e Juliana Cabral Junqueira de Castro (2021).

Declaração de disponibilidade de dados:

Os dados da pesquisa estão disponíveis no corpo do artigo.

REFERÊNCIAS

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Editado por

• Editor/a responsável:
  Décio Gatti Júnior https://orcid.org/0000-0002-5876-6733

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  24 Ago 2026
• Data do Fascículo
  2026

Histórico

• Recebido
  01 Nov 2024
• Aceito
  01 Ago 2025