Educación ambiental en la escuela: análisis de literatura internacional y estudios brasileños

rbedu Revista Brasileira de Educação Rev. Bras. Educ. 1413-2478 1809-449X ANPEd - Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação Resumen El artículo objetiva caracterizar la literatura sobre educación ambiental escolar. La pregunta es ¿cómo abordan este tema los estudios desde una perspectiva crítica y de autores de instituciones brasileñas? Se utilizó una búsqueda sistemática en Scopus, Web of Science y Scielo. Los criterios de selección fueron: exclusión por no adherencia; categorización de ejes: política, formación y práctica pedagógica; Instituciones brasileñas autores y enfoque crítico; Se utiliza la regla de Pareto para elegir textos representativos para cada eje. Demostramos que la mayoría se encuentra en el eje Práctica Pedagógica, seguido de Formación y Políticas; hay contradicción entre la teoría y la práctica; frágil mención de las políticas actuales; y falta de condiciones laborales para la formación y el avance teórico. Discutimos el enfoque crítico como problematizador de la educación ambiental conservadora y naturalista, fomentando la reflexión sobre la práctica de la educación ambiental en la escuela. INTRODUÇÃO Nosso objetivo neste artigo é apresentar um panorama e caracterizar a literatura internacional e nacional sobre a educação ambiental escolar. Examinamos como a literatura, especialmente a representada por artigos de perspectiva crítica e de autores com vínculos em instituições brasileiras, aborda a educação ambiental na escola. Consideramos, sobretudo, artigos que trazem a discussão sobre elementos de transformação das relações sociais contraditórias e determinadas pela ideologia neoliberal, que tem repercutido danos de dimensões ambientais e sociopolíticas à vida na Terra. Conforme Santos (2020, p. 23), o capitalismo acirrado pelo neoliberalismo global explorou sem limites os recursos naturais e violou de maneira fatal o lugar da humanidade no planeta Terra. Entendemos que a teoria crítica na produção do conhecimento pode contribuir para a compreensão dos processos políticos e emancipatórios. Tais processos defendem todas as formas de vida e refutam a dissociação entre sociedade e natureza e a naturalização dos mecanismos de exploração social e dos recursos naturais. Buscamos encontrar, na produção do conhecimento, uma nova compreensão - na perspectiva de Santos (2020, p. 31-32), que “pressupõe uma viragem epistemológica, cultural e ideológica que sustente as soluções políticas, econômicas e sociais que garantam a continuidade da vida humana digna no planeta”. Para conhecer o panorama de produção sobre o tema da educação ambiental escolar, realizamos procedimentos de busca sistemática de artigos publicados em periódicos indexados em bases de dados. Apreciamos, categorizamos em eixos e representamos em quadros-sínteses as publicações selecionadas, buscando contextualizar a produção brasileira na literatura internacional. No entanto, para a análise, focalizamos os artigos de autores com vínculos em instituições do Brasil que publicaram em periódicos do próprio país ou estrangeiros. Por se tratar de uma revisão, optamos por iniciar pela explicação do método antes de apresentar a discussão da literatura, uma vez que esta se configura como o próprio resultado do estudo realizado. Assim, o artigo está dividido em três seções, além desta introdução e da conclusão. A primeira aborda o método, seguida pelas seções de eixos temáticos e produção brasileira na perspectiva crítica. MÉTODO O método escolhido visou responder à pergunta que orienta este artigo: como a literatura, especialmente a representada por artigos de abordagem crítica e de autores com vínculos em instituições brasileiras, aborda a educação ambiental na escola? Para isso, utilizamos procedimentos de busca, conforme o estilo da revisão sistemática da literatura (Baumeister e Leary, 1997; Kauchakje e Rosa, 2020) e passos da análise de conteúdo, destacando eixos e categorias analíticas (Bardin, 2010). Neste sentido, cabe frisar, não aplicamos desdobramentos metodológicos da revisão sistemática e da análise de conteúdo, pois, para nosso objetivo, era suficiente realizar tão somente alguns de seus procedimentos de busca e seleção e, também, de categorização para a análise. A “coleta de dados”, isto é, a busca de artigos publicados em periódicos indexados, foi realizada nas bases bibliográficas Scopus, Web of Science (WoS) e Scientific Electronic Library Online - SciELO Index, acessadas por meio do Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes). O protocolo com os termos e filtros aplicados nessas bases está descrito na Tabela 1, que apresenta os critérios de exclusão planejados e seus resultados sumarizados. Tabela 1 - Protocolo para a revisão da literatura: definições operacionais, procedimentos de busca, filtros e critérios de exclusão. Aplicado em 10 de novembro de 2020. Definições operacionais - filtros - critérios de exclusão - resultados Bases bibliográficas Scopus, SciELO Index e Web of Science String de busca TITLE-ABS-KEY “elementary school*” or “basic school*” AND “environmental polic* OR “policy of environmental” OR “environmental education” Tipo de documento artigos e artigos de revisões Idioma inglês, espanhol e português Áreas de conhecimento por base Scopus: Humanas e Ciências Sociais; WoS e SciELO: Educação Período 2000-2020 Total por base Base Scopus = 44; Base WoS = 55; Base SciELO = 22 Total: 121 Tipo de lista (ordenamento dos resultados) Iniciando pelos mais citados (ordem decrescente) Critérios de exclusão da primeira rodada Não trata de educação ambiental na escola. Artigos repetidos em mais de uma base. No de artigos excluídos por Base Scopus = 0; Base WoS = 9; Base SciELO = 4 Total de artigos excluídos = 13 Primeira rodada: no de artigos incluídos no banco de dados para avaliação e classificação Base Scopus = 44; Base WoS = 46; Base SciELO = 18 Total = 108 Critérios de exclusão da segunda rodada Autores não estão vinculados às instituições brasileiras. Total de artigos excluídos = 66 Segunda rodada: no de artigos incluídos no banco de dados para análise Base Scopus = 3; Base WoS = 24; Base SciELO = 15 Total = 42 Critérios de exclusão da terceira rodada Abordagens diferentes da abordagem teórica crítica. Total de artigos excluídos = 9 Terceira rodada: no de artigos incluídos no banco de dados para análise Total = 33 Fonte: Portal de Periódicos da Capes. Elaborado pelas autoras. Conforme observado na Tabela 1, a busca e seleção dos textos que formaram nosso banco de dados ocorreu por etapas, como se segue. Na etapa 1, estabelecemos as definições operacionais, especialmente sobre os termos e as formas de associá-los por operadores booleanos (string de busca), a fim de que eles direcionassem os resultados com aderência à pergunta de nosso interesse: educação ambiental, política ambiental e escola. Indicamos que tais palavras deveriam estar presentes no título, palavras-chave e resumos, pois entendemos que são esses os elementos centrais para apresentar e sintetizar o assunto de um texto. Na etapa 2, refinamos os resultados devolvidos pelas bases, aplicando quatro filtros de busca: tipo de documento; idioma; área de conhecimento e período. Escolhemos como tipos de documentos os artigos e artigos de revisão, pois estes são, atualmente, os meios privilegiados de divulgação de conhecimento científico e queríamos obter textos que apresentassem resultados de pesquisas teóricas e empíricas. Os idiomas escolhidos foram aqueles viáveis para a leitura pelas pesquisadoras e que, também, são os da maioria das publicações (português, inglês, espanhol). As áreas de conhecimento que nos interessavam eram as Ciências Humanas e Sociais e, nelas, a Educação. Selecionamos as primeiras grandes áreas na base Scopus, uma vez que essa base não oferece opções diretas para definir áreas específicas. Extraímos a lista exclusivamente da área da Educação das bases WoS e SciELO Index. Por fim, para filtrar por data das publicações, fizemos uma primeira busca sem estabelecer um intervalo de tempo, e identificamos o período que abrangeu tanto os anos de maior concentração numérica de textos quanto contemplou a produção recente no tema (2000-2020). Dessas operações, resultaram 121 artigos. A etapa 3 consistiu na primeira rodada da aplicação de critérios de exclusão: retiramos do banco de dados os artigos que não tratavam efetivamente de educação ambiental na escola e aqueles que apareceram em duplicidade. Lemos os títulos e resumos dos textos para confirmar na lista (banco de dados) apenas aqueles que não se enquadraram nos critérios de exclusão. Ao fim, admitimos 108 artigos para uma primeira avaliação. Organizamos o total de textos em sínteses temáticas e classificamo-los nos seguintes eixos: Política de Educação Ambiental (EA), Prática Pedagógica de EA e Formação de Professores em EA. A etapa 4 significou uma segunda e terceira rodadas de leitura e exclusão, agora dos textos cujos autores estão vinculados a instituições estrangeiras e de textos com abordagens diferentes da perspectiva teórica crítica, respectivamente. Isto porque nosso interesse é explorar mais detidamente os artigos sobre EA e política de EA, na abordagem predominante do conjunto dos textos produzidos nacionalmente. O resultado foi que excluímos do banco de dados (de 108 artigos) 66 artigos de autores com vínculos com instituições estrangeiras e, do restante (42), retiramos nove textos com outras perspectivas teóricas. Com isso, concluímos esta etapa com um conjunto de 33 textos para a análise geral. A partir desta última fase planejada no protocolo, passamos para um novo ciclo de análise, mais aprofundada, de um subconjunto restrito que entendemos poderia representar nosso banco de dados, agora composto apenas das publicações de autores com vínculo nacional na abordagem crítica, o que chamaremos de “produção brasileira”. Para isso, fizemos uma seleção de base qualitativa e quantitativa. Decidimos o número de textos que comporiam o subconjunto utilizando o princípio de Pareto (20% do total)1, o que resultou em seis artigos. Visando manter a representatividade dos temas classificados (etapa 3 anterior), selecionamos, proporcionalmente, ao menos um artigo para cada eixo temático. Assim, o subconjunto foi composto de: um artigo do eixo Política de EA; dois artigos do eixo Formação de Professores em EA; e três artigos do eixo Prática Pedagógica de EA. Por fim, determinado o número, era necessário escolher quais artigos seriam destacados em cada um dos eixos. Uma vez que organizamos a lista pelo número de citações, em ordem decrescente, destacamos no bloco de cada eixo temático, aqueles citados o maior número de vezes. EIXOS TEMÁTICOS DOS ESTUDOS SOBRE EDUCAÇÃO AMBIENTAL Realizamos a análise dos resumos de 108 artigos selecionados nas bases Scopus, SciELO e WoS, conforme Tabela 1 (item método). Sistematizamos e classificamos os artigos por sínteses temáticas, que denominamos de eixos temáticos da EA: Política de EA, Prática Pedagógica de EA e Formação de Professores em EA (Tabela 2). Tabela 2 - Número de artigos sobre educação ambiental por eixos temáticos em bases bibliográficas. Eixos/bases bibliográficas Scopus Web of Science SciELO Index Total n % n % n % n % Política de Educação Ambiental 06 13,6 2 4,4 2 11,1 10 9,3 Prática Pedagógica de Educação Ambiental 30 68,2 36 78,3 11 61,1 77 71,3 Formação de Professores em Educação Ambiental 08 18,2 8 17,4 5 27,8 21 19,4 Total 44 100,0 46 100,0 18 100,0 108 100,0 Fonte: As autoras. Na base Scopus, encontramos 44 artigos, sendo 41 artigos internacionais e três autores vinculados às instituições brasileiras. Os países dos vínculos institucionais de autores com maior produção são: EUA (oito artigos), Turquia (seis artigos), Israel (cinco artigos), China (cinco artigos), Indonésia (três artigos) e Brasil (três artigos). Identificamos na base Scopus seis artigos referentes ao eixo Política de EA, 30 artigos no eixo Prática Pedagógica de EA e oito no eixo Formação de Professores em EA. Na base de dados Web of Science, localizamos 46 artigos dos seguintes países: Brasil (26 artigos), Turquia (quatro artigos), China (quatro artigos), Estados Unidos (dois artigos), Reino Unido (dois artigos) e outros oito países (um artigo de cada país). Na WoS, o eixo Política de EA é tratado em dois artigos, o eixo Prática Pedagógica de EA em 36 e o eixo Formação de Professores em EA em oito artigos. Na base SciELO, encontramos 18 artigos, sendo 15 de autores vinculados às universidades brasileiras e três pesquisas de autores mexicanos. A prática pedagógica é a temática desenvolvida em 11 pesquisas; a formação de professores em cinco, e a Política de Educação Ambiental em duas pesquisas. As publicações estão concentradas em dez artigos na revista Ciência & Educação (Bauru) e em três na Educar em Revista (UFPR). Todas as pesquisas utilizam metodologias qualitativas, com os dados coletados por meio de entrevistas, narrativas e questionários com estudantes e/ou professores, documentos como desenhos de estudantes, materiais didáticos e imagens. A Tabela 2 sumariza os resultados e permite observar que, a despeito das diferenças entre as bases bibliográficas2, em todas elas se repete o padrão de que a maioria expressiva dos artigos (71%) é do eixo Prática Pedagógica de EA, seguida de longe por publicações que classificamos no eixo Formação de Professores em EA (19,4%) e por poucos trabalhos (9,3%) enquadrados no eixo Política de EA. Os dados da Tabela 2 evidenciam que a distribuição temática entre os eixos com a concentração no eixo Prática Pedagógica de EA é uma característica das publicações em EA na escola, e não se deve a algum viés das bases bibliográficas. Discutiremos esse padrão mais adiante e, a seguir, destacamos aspectos de síntese dos textos do banco de dados, a fim de ilustrar temas ambientais que caracterizam cada um dos eixos. No eixo Política de EA, a ênfase está em estudar as ações dos governos. Isso está em consonância com Souza (2006, p. 20-45), para quem o campo de conhecimento sobre políticas públicas visa analisar o governo em ação e, também, “propor mudanças no rumo ou curso dessas ações”. O Quadro 1 apresenta a síntese dos temas ambientais dos artigos deste eixo. Quadro 1 - Eixo Política de Educação Ambiental. Síntese dos temas ambientais dos artigos - Autor/Ano - Bases: Scopus, Web of Science, SciELO País de publicação 1. Conscientização ambiental e resistência: Flynn (2010) EUA 2. Programas e ações políticas: Nuhoğlu e İmamoğlu (2018) Turquia He (2010) China Tal e Peled (2017) Israel Camasso e Jagannathan (2018) Canadá Zaenuri et al. (2017) Indonésia 3. EA nas políticas educacionais e práticas pedagógicas: Valdanha Neto e Kawasaki (2015); Arnaldo e Santana (2018); Oliveira, Barbosa e Oliveira (2020); Saheb e Rodrigues (2020) Brasil Fonte: Bases Scopus, Web of Science e SciELO. Organizado pelas autoras. Nesse eixo, constatamos que são escassos os estudos sobre educação básica tanto no Brasil quanto nas publicações internacionais. Embora se pesquise a EA, não se mencionam os aspectos das políticas educacionais que subsidiam as práticas pedagógicas, docentes e educativas, fato que aponta para uma dissociação entre as políticas educacionais com ações que ocorrem no “chão de escola”. Por sua vez, no eixo Prática Pedagógica de EA selecionamos 69 artigos. Entendemos, com Souza (2016b, p. 40), que a EA como prática pedagógica tem, em sua natureza, uma intencionalidade no âmbito da prática social. Nos referidos artigos, identificamos uma visão de prática pedagógica pragmática, naturalista, conservadora e antropocêntrica-utilitarista de meio ambiente. Todavia, como veremos adiante, o maior número de pesquisadores estuda a temática pela perspectiva crítica. Elaboramos a síntese dos temas ambientais desses artigos, conforme o Quadro 2. Neste eixo, identificamos uma diversidade de subtemas, como: elementos da natureza (água, manguezal, solo); metodologias ativas (vídeos, jogos, música, desenhos, fotografia, gravuras); alfabetização ambiental; epistemologia sistêmica e ética; comunidades tradicionais (indígenas, pescadores); aula de campo (trilhas, hortas); interdisciplinaridade e currículo; resíduos sólidos. Por isso, não foi possível identificar uma concepção dominante ou uma intenção central de EA, o que nos remete à cartografia organizada por Sauvé (2005). Quadro 2 - Eixo Prática Pedagógica de Educação Ambiental. Síntese dos temas ambientais dos artigos - Autor/Ano - Bases: Scopus, Web of Science, SciELO País de publicação 1. Alfabetização, Consciência Ambiental e Aprendizagem: Erdogan e Ok (2011); Aslan Efe et al. (2012); Özsoy, Ertepinar e Sağlam (2012); Gündüz (2013) Turquia Lai (2018) Taiwan Loureiro e Dal-Farra (2018) Brasil Camasso e Jagannathan (2018) China 2. Tecnologias e inovação: Cheng et al. (2013); Wang (2014); Sa’di (2019); China Viteri, Clarebout e Crauwels (2014) Bélgica Gal (2019) Israel Lin et al. (2019) EUA Fraijo Sing et al. (2012) México Mendes, Mello e Campos (2019); Campos e Goncalves (2020) Brasil 3. Currículo, ensino integrado, interdisciplinaridade: Assaraf e Orion (2009) Israel Cotič et al. (2015) Eslovênia Hua (2004) China Tiburcio e Logarezzi (2017) Brasil 4. Programas e projetos: Cho e Lee (2018) Coreia do Sul Sedawi, Assaraf e Reiss (2021) Israel Scott (2016); Carrier et al. (2014) EUA Dias e Carneiro (2016); Galvão e Magalhães Junior (2016); Monteiro e Monteiro (2019) Brasil Moreno-Fernandez (2017) Espanha Girón Arizmendi e Leyva Aguilera (2013) México 5. Reciclagem, resíduos, comunidades urbanas: Hapçioǧlu et al. (2004) Turquia Sedawi, Assaraf e Cwikel (2014) Israel Cinquetti (2004) Brasil 6. Aprendizagem ao ar livre, aula de campo, trilhas: Golob (2011) Eslovênia Judson (2011); Nadelson e Jordan (2012); Carrier, Tugurian e Thomson (2013) EUA Pfeifer, Quadros e Siqueira (2016) Brasil 7. Causa e percepção dos problemas ambientais: Mendes e Vaz (2009); Santos e Sartorello (2019) Brasil Wu, Yuan e Liu (2020) China Zaradez, Sela-Sheffy e Tal (2020) Israel 8. Comunidades tradicionais, indígenas, pescadores: Algarve, Derbocio, Pereira (2016); Nascimento e Zanon (2016); Nascimento e Zanon (2018) Brasil Tsekos et al. (2011) Grécia 9. Métodos de aprendizagens, materiais e livro didáticos: Kopnina (2014) Holanda Gola (2017) Polônia Özsoy (2012) Turquia Kong, Abdul-Rahman, Wang (2014) Indonésia Buendía Oliva, Algara-Siller, Cubilas-Tejeda e Dominguez-Cortinas (2019); Salcido e Núñez (2020) México Mejías Acosta, Verdecia Almaguer e Expósito Marrero (2017) Espanha 10. Água, natureza, bacia hidrográfica: Zhan, He e So (2019) China Gomes, Dias e Santos (2019) Portugal Farias e Carvalho (2007); Bergmann e Pedrozo (2008); Silva, Manfrinato e Anacleto (2013); Freitas e Marin (2015); Corrêa e Silva (2016); Rego e Lima (2018) Brasil Genc, Genc e Rasgele (2018) Reino Unido Cervera Delgado, Martí Reyes e Alejo López (2016) México 11. Epistemologia, concepção: Mota Junior, Santos e Jesus (2016); Rocha, Rocha e Hammes (2016); Oliveira e Nogueira (2019); Di Tullio et al. (2015); Garrido e Meirelles (2014); Vittorazzi, Gouveia e Silva (2020) Brasil Assaraf e Orion (2009) Israel Fonte: Bases Scopus, Web of Science e SciELO. Organizado pelas autoras. Por fim, temos 20 artigos no eixo Formação de Professores em EA. Neles, constatamos que, por um lado, há estudos que pontuam a perspectiva crítica de EA com a necessidade de formação dos professores, visando mudanças e transformação na compreensão da EA, tomando consciência do seu papel para a formação humana e socioambiental das futuras gerações. Esses artigos vão ao encontro do entendimento de Tozoni-Reis e Campos (2014, p. 145-162), que afirmaram que, para o avanço da EA, haverá que ocorrer uma “reformulação da formação dos professores na perspectiva de superação da racionalidade prática”. Em contraste com essa concepção, identificamos textos que consideram a formação de professores como um modo de agregar conhecimentos no sentido de reproduzir a concepção conservacionista e antropocêntrica de EA. A síntese deste eixo é apresentada no Quadro 3. Quadro 3 - Eixo Formação de Professores em Educação Ambiental Síntese dos temas ambientais dos artigos - Autor/Ano - Bases: Scopus, Web of Science, SciELO País de publicação 1. Alfabetização ambiental e aprendizagens: Cinquetti e Carvalho (2007); Borges, Carvalho e Steil (2015); Pequeno (2016) Brasil Amini (2015) Indonésia 2. Disciplinas ciências, estatística, interdisciplinaridade: Aires e Suanno (2017); Liell e Bayer (2019); Votto e Silva (2019) Brasil Özsoy (2012); Hug (2015) Egito 3. Conceitos e correntes: Silva (2010); Lima e Oliveira (2011); Tozoni-Reis e Campos (2014) Brasil Viteri, Clarebout e Crauwels (2014) Equador 4. Políticas, programas e projetos: Moreira e Pinto (2013) Brasil Tal (2008); Alvaré (2017) Israel Hsueh e Su (2016) Taiwan 5. Pesquisa, pesquisa-ação, participativa e inovadora: Capote Fragoso, Moré Estupinan e Santos Abreu (2016) Cuba Tozoni-Reis et al. (2013); Brito e Oliveira (2015) Brasil Simić e Fischer (2017) Áustria Fonte: Bases Scopus, Web of Science e SciELO. Organizado pelas autoras. Os estudos mostram a necessidade de processos de formação que subsidiem a construção de saberes docentes, visando à mudança conceitual de educação ambiental de base reprodutivista e antropocêntrica para uma concepção transformadora, multidimensional e socioambiental, em que ocorra a possibilidade de diálogo e respeito ao direito de todas as comunidades de vida do planeta. A “PRODUÇÃO BRASILEIRA” SOBRE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA PERSPECTIVA CRÍTICA O debate teórico sobre educação ambiental configura-se a partir da década de 1970, em dois blocos político-pedagógicos que passaram a disputar a hegemonia nas formulações teóricas, no meio acadêmico, nas redes de educadores ambientais e na formulação de política de EA, segundo Loureiro (2006, p. 133-134). Em sua reflexão, o autor busca “explicitar os macroeixos norteadores” para o campo da EA, sistematizando um conjunto de aspectos para caracterizar esses blocos de posicionamento no campo da EA. Para tanto, considerou três dimensões de agrupamento: proximidade com as discussões políticas da área; tradição na educação; e afinidade com teorias com acúmulo no debate ambientalista. Como resultado, organizou dois blocos/polos de aspectos, denominando um bloco de conservador e comportamentalista e outro de transformador, crítico e emancipatório. Loureiro (2003, p. 44) defende a EA transformadora como “aquela que visa interpretar, informar e conhecer a realidade, mas busca compreender e teorizar na atividade humana, ampliar a consciência e revolucionar a totalidade que constituímos e pela qual somos constituídos”. Para o autor, a EA constitui-se como prática social na dimensão da práxis, fundamentando-se no que aponta Freire (1988, p.67 apud Loureiro, 2006, p. 148) ao afirmar que “implica a ação e a reflexão dos homens sobre o mundo para transformá-lo”. Ainda, a esse debate, somam-se os estudos de Layrargues (2012, p. 398-399), que discorrem sobre as “correntes de pensamento no Campo Social da Educação Ambiental”, apoiados na noção de campo social de Bourdieu (2004). O autor organiza sua reflexão em um “quadro teórico que sirva de parâmetro metodológico capaz de avaliar o grau de pertencimento de cada perspectiva político-pedagógica da Educação Ambiental à ideia anticapitalista da transformação social”. Assim, enquanto Loureiro (2006) concebe a EA como prática social na dimensão da práxis, Layrargues (2012) considera a EA como campo social. Em que pese haver diferentes abordagens, entendemos que elas são complementares no polo crítico e emancipatório da EA. Do total de 108 textos obtidos na primeira rodada de seleção (Tabela 1), 39% (42 artigos) são de autores vinculados às instituições brasileiras, sendo três artigos na base Scopus, 24 na base Web of Science e 15 artigos na base SciELO. Os três artigos da base Scopus são dos autores Borges, Carvalho e Steil (2015) e Loureiro e Dal-Farra (2018), que discutem a formação dos professores de EA, e o estudo de Cinquetti e Carvalho (2007), que versa sobre a prática pedagógica. Embora com problemáticas e objetos diferentes, os trabalhos assumem uma perspectiva teórica da prática pedagógica de educação ambiental questionadora das dicotomias teoria e prática, natureza/ser humano e local/global. Os estudos de Borges, Carvalho e Steil (2015) e Loureiro e Dal-Farra (2018) valorizam a potencialidade da aprendizagem de professores e alunos em contato com o meio ambiente onde vivem e com os interlocutores locais, estabelecendo relações com os conhecimentos científicos, valores e práticas sociais transformadoras. Os resultados de Cinquetti e Carvalho (2007) apontam questões importantes para apoiar a formação de professores e programas curriculares mais substanciais, críticos e eficazes sobre temas da EA. Neste sentido, Loureiro (2015, p. 173) esclarece que a produção, transmissão e apropriação do conhecimento em processos educativos críticos visam contribuir para o enfrentamento das relações sociais alienadas e de superação da crise ambiental e societária. As pesquisas mostram essa preocupação na transposição didática dos conhecimentos específicos da EA com a prática social local para o desenvolvimento de aprendizagens práticas, conceituais e atitudinais em favor de relações humanizadas com a natureza. Por sua vez, na base Web of Science, há 24 textos, sendo 17 sobre prática pedagógica; cinco sobre formação de professores; e dois abordam a política de EA. Os temas dos artigos sobre o Eixo Prática Pedagógica de EA são apresentados no Quadro 4. Quadro 4 - Prática Pedagógica de Educação Ambiental - temas dos artigos e autores. Temas Autores 1. Concepção e prática de EA no ensino fundamental Di Tullio et al. (2015); Mota Júnior, Santos e Jesus (2016); Rocha, Rocha e Hammes (2016); Tiburcio e Logarezzi (2017); Oliveira e Nogueira (2019) 2. Comunidades tradicionais de indígenas e pesqueira Algarve, Derbocio e Pereira (2016); Nascimento e Zanon (2016); Nascimento e Zanon (2018) 3. Água e solo na escola Freitas e Marin (2015); Rego e Lima (2018); Mendes, Mello e Campos (2019) 4. Representações sociais de professores Galvão e Magalhães Junior (2016); Monteiro e Monteiro (2019) 5. Produção de vídeo sobre manguezais Campos e Goncalves (2020) 6. Cidadania Dias e Carneiro (2016) 7. Permacultura Correa e Silva (2016) 8. Trilha sensível Pfeifer, Quadros e Siqueira (2016). Fonte: Web of Science. Organizado pelas autoras. Destacamos os cinco estudos sobre a formação de professores. O texto de Pequeno (2016) aborda a formação em EA como estratégia para examinar o conteúdo de formação sobre a pedagogia do cuidado. Já o estudo de Votto e Silva (2019) valoriza o uso das competências da estatística pelo professor de matemática no âmbito da EA. Liell e Bayer (2019) tratam da formação em EA como estratégia para o ensino da matemática, em que os procedimentos da pesquisa-ação contribuem para aproximar o ensino da realidade local dos alunos. Brito e Oliveira (2015) discutem a relevância da formação continuada para o desenvolvimento de novas estratégias de ensino, utilizando a reflexão crítica e o diálogo argumentativo. Aires e Suanno (2017) estudam a formação inicial dos profissionais da educação, futuros gestores, pedagogos e professores que atuarão na educação básica. Esses últimos autores ressaltam a importância da EA na formação dos profissionais da educação, por meio do estágio curricular no curso de Pedagogia na educação básica. O eixo Política de Educação Ambiental - base Web of Science - é tratado por dois artigos: Barbosa e Oliveira (2020) problematizam a exclusão da EA na Base Curricular Comum Nacional (BNCC) no ensino fundamental. E o texto de Oliveira, Saheb e Rodrigues (2020) apresenta a EA e prática pedagógica como um diálogo necessário. Por fim, na base SciELO, há 15 artigos, sendo oito de Prática Pedagógica de EA, dois de Política de EA e cinco de Formação de Professores em EA. No eixo Política de EA, Valdanha Neto e Kawasaki (2015) focalizam as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio como um avanço na inclusão de uma EA crítica. Arnaldo e Santana (2018) discutem a escola como espaço de mediação das políticas públicas de EA, com repercussões em práticas de interdisciplinaridade, transversalidade e no trabalho com projetos de EA. O eixo Prática Pedagógica de EA é abordado por oito textos, conforme o Quadro 5. Quadro 5 - Prática Pedagógica de Educação Ambiental - temas dos artigos e autores. Temas Autores 1. Representações sociais de meio ambiente e percepção de meio ambiente, animais, paisagens no ensino fundamental Mendes e Vaz (2009); Silva, Manfrinato e Anacleto (2013); Garrido e Meirelles (2014); Santos e Sartorello (2019); Vittorazzi, Gouveia e Silva (2020) 2. Monitoramento e direito ambiental em bacia hidrográfica e reservatório por professores e alunos ensino fundamental e médio Farias e Carvalho (2007); Bergmann e Pedrozo (2008) 3. Resíduos sólidos em recursos didáticos impressos Cinquetti (2004) Fonte: SciELO. Organizado pelas autoras. Verificamos que todos os estudos discorrem sobre práticas de EA com foco na percepção, sensibilização, representações sociais, monitoramento e direitos, buscando a participação de alunos e professores de escolas do ensino fundamental e médio. Os recursos pedagógicos indicados nos textos foram vivências de campo, leituras de imagens, materiais impressos, entre outros. O eixo Formação de Professores em Educação Ambiental - base SciELO - é tratado por cinco artigos, apresentados no Quadro 6. Quadro 6 - Formação de Professores em Educação Ambiental - temas dos artigos e autores. Temas Autores 1. Formação inicial de professores no ensino superior e fontes de informação Tozoni-Reis et al. (2013); Tozoni-Reis e Campos (2014) 2. Cursos/Projeto transdisciplinar estudo do meio/“oficina conceitual” para professores do ensino fundamental e médio Silva (2010); Lima e Oliveira (2011); Moreira e Pinto (2013) Fonte: SciELO. Organizado pelas autoras. Observamos que apenas um artigo investiga a formação inicial, ao passo que os demais se ocupam da formação continuada, com a oferta de cursos e oficinas de EA. Os textos apontam para a necessidade de processos de formação que subsidiem a construção de saberes docentes para a mudança conceitual de EA para a perspectiva transformadora, multidimensional e socioambiental. O DESTAQUE À PERSPECTIVA TEÓRICA CRÍTICA EM CADA EIXO TEMÁTICO A abordagem teórica crítica é predominante entre os 42 textos, compondo 78,6% (33) dos artigos publicados por autores com vínculo em instituições brasileiras (Tabela 1). Esses artigos abrem a perspectiva de análise que supera a concepção conservadora de EA, e o elemento-chave que os une é o questionamento do modelo capitalista e sua relação antropocêntrica de poder dos seres humanos com a natureza. Lembramos que a perspectiva crítica em EA é uma das correntes da cartografia de Sauvé (2005, p. 17-18). A autora sistematizou tais correntes em função de parâmetros como “concepção dominante de meio ambiente; intenção central de EA; enfoques privilegiados e exemplo de estratégia ou modelo que ilustra a corrente”. Com isso, temos as correntes mapeadas como de longa tradição em EA (1970 e 1980), as correntes naturalista, conservacionista, sistêmica, entre outras, e o bloco de correntes mais recentes, em que a crítica está inserida ao lado das correntes feministas, ecoeducação, holística, entre outras. Por sua vez, Layrargues e Lima (2014, p. 25) sistematizam três macrotendências que expressam as “opções político-pedagógicas” de atores no campo da EA: a opção de conservação das relações sociais vigentes na sociedade são características da macrotendência conservacionista e pragmática. Já a opção pela transformação de tais relações caracteriza, conforme Layrargues (2012, p. 398 e 402), a macrotendência crítica e de transformação no campo da EA. Para o autor, a educação ambiental brasileira passa por um período de “crise de identidade”, em dois processos: um referente à contradição entre teoria e prática, que se expressa nos achados desta pesquisa; outro sobre a contradição entre os princípios e as diretrizes educacionais regulamentadas pelas políticas públicas em nível nacional, com as práticas e o fazer a educação ambiental no chão da escola. Este autor afirma que tal contradição tem como resultado o afastamento dos atores do campo da educação ambiental das “práxis da radicalidade da crítica anticapitalista”. Para ilustrar a produção de autores vinculados às instituições brasileiras com essa abordagem crítica, destacamos seis artigos, distribuídos pelos eixos temáticos. POLÍTICA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL O artigo de Barbosa e Oliveira (2020) - base WoS - analisa a presença da EA na BNCC. A perspectiva crítica e transformadora de EA foi adotada pelos autores, permitindo um questionamento da exclusão do conceito de EA no texto da BNCC, ou seja, a crítica de sua ausência como princípio nas competências gerais e habilidades no ensino fundamental. Esse texto adota os termos de consciência ambiental e de consumo responsável e utiliza a partícula “socio” para as questões ambientais. Recomenda que a EA seja trabalhada de forma transversal e integradora em diferentes áreas de ensino e aprendizagem. Consideramos que a BNCC, ao excluir a EA, imprimiu um grande retrocesso na educação básica brasileira. FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL O artigo de Cinquetti e Carvalho (2007) - base Scopus - debate a formação de professores com enfoque no desenvolvimento de projetos temáticos sobre resíduos sólidos. Os autores apontam a necessidade de apoio à formação de professores e programas curriculares mais substanciais, críticos e eficazes sobre temas da educação ambiental. A formação para a EA é um desafio nos projetos sobre resíduos sólidos e deve atender a três dimensões: conhecimento, valores e participação política para superar práticas antropocêntricas, com bases normativas e utilitaristas, e articular a compreensão e transformação do conhecimento pedagógico do conteúdo para fins de ensino de EA. O texto de Tozoni-Reis et al. (2013) - base SciELO - analisa dados do Censo Escolar de 2001 e 2004 e o Relatório do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP (2006) sobre “O que fazem as escolas que dizem que fazem EA?”. Os autores questionam: como esses professores se preparam para desenvolver tais atividades de EA? Os resultados demonstram que a maioria dos professores entrevistados mostrou confusão e sobreposição no processo de “identificação das fontes de informação com as atividades e materiais didáticos” utilizados, e que esses professores pesquisavam no mesmo material didático indicado para seus alunos. As principais fontes de pesquisa são: 23% em revistas, 14% em internet e materiais paradidáticos, 13% em livros didáticos; apenas 1% indicou a legislação, normas e diretrizes como fontes de pesquisa, e menos de 1% mencionou a pesquisa em artigos. Para esses autores, as políticas educacionais de EA não estão implantadas e inseridas na realidade da escola e mostram a fragilidade na presença da EA; os professores são reprodutores de atividades para atender a objetivos e metas de avaliação de competências e habilidades desenvolvidas pelos alunos; a necessidade de se valorizar a relação teoria-prática e ações para superar o reducionismo nas práticas educativas ambientais, na investigação, produção e publicação de conhecimentos. PRÁTICA PEDAGÓGICA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL Garrido e Meirelles (2014, p. 671-685) - base SciELO - questionam como a EA contribui para a formação do conceito de meio ambiente de estudantes do ensino fundamental na perspectiva da EA crítica, com fundamentos teóricos na teoria marxista e nas ideias de Paulo Freire. Os dados foram coletados por meio de desenhos, entrevistas e gravuras. Os estudantes, ao serem apresentados a determinadas gravuras, mostraram o entendimento sobre sua realidade socioambiental e mencionaram problemas como escassez de áreas de lazer (praças e parques), coleta irregular de lixo e distribuição irregular de água. Esses alunos possuíam uma percepção sobre problemas ambientais numa perspectiva naturalista da realidade e desarticulada dos aspectos social, econômico, político e cultural e fragmentado de meio ambiente. Os autores concluem que conhecer a percepção dos alunos sobre meio ambiente é importante para planejar e elaborar atividades de EA, visando ampliar o conceito sobre ele, a ser construído coletivamente com os alunos. Mendes e Vaz (2009, p. 395-411) - base SciELO - abordam a EA no ensino formal por meio das narrativas de professores sobre suas experiências e perspectivas. Fundamentam-se na teoria marxista, nas ideias de Paulo Freire e na teoria da complexidade de Edgar Morin. Apoiados no conceito de saberes dos professores de Tardif, que considera as condições concreas para realizar o trabalho docente e a valorização da experiência profissional desse docente, constataram que os professores detinham um saber no nível das recomendações indicadas por especialista de EA sobre ações ambientais com responsabilidade social; que o professor que se interessa pela área de EA na escola demonstra que detém conhecimento e fundamentação para trabalhar com a EA, e que produz um conhecimento inovador em sua prática pedagógica. Assim, o conhecimento pedagógico da EA alia o conhecimento disciplinar, o conhecimento pedagógico, as experiências e a perspectiva profissional e pessoal do professor à realização de atividades de EA na escola, por meio da valorização dos saberes docentes e da sua importância no estabelecimento de processos de ensino-aprendizagem. E, ainda, que o professor, ao tomar consciência de seu papel como implementador da EA na escola, poderá contribuir como potencializador das práticas de EA e fortalecer sua identidade profissional. A intenção dos autores é contribuir para a formação de um repertório de conhecimentos sobre a EA formal. Bergmann e Pedrozo (2008, p. 537-553) - base SciELO - problematizam a contribuição do uso do conceito de bacia hidrográfica para a educação ambiental. Os resultados revelam que a participação dos estudantes nas atividades desenvolvidas na bacia hidrográfica possibilitou um aprendizado quanto à sistematização dos conhecimentos e de trabalhos que foram divulgados para a comunidade. Constataram a necessidade de se trabalhar o conceito de bacia hidrográfica nas escolas e na comunidade de Giruá, para ampliar a compreensão relacionada à qualidade da água para consumo humano e todas as comunidades de vida, a garantia de saúde pública no contexto global e local; o aprendizado dos estudantes sobre as condições ambientais da bacia hidrográfica, elaborando material educativo para a comunidade; e a apresentação em eventos e divulgação para a comunidade. Cabe observar que a importância da teoria crítica da EA entre os textos selecionados pode ter relação com o próprio campo das lutas sociais ambientais, que tem forjado conquistas, avanços e resistência em políticas públicas, garantias por direitos, cidadania e democracia no contexto brasileiro e latino-americano. CONCLUSÕES Retomamos a questão inicialmente colocada para este estudo, que investigou: como a literatura, especialmente a brasileira, aborda a EA na escola? Como objetivo, buscamos oferecer um panorama e caracterizar a literatura, principalmente brasileira, sobre a EA escolar. A sistematização dos resultados revelou que, nos artigos de autores de instituições internacionais, há aspectos de semelhanças com os artigos de autores de instituições brasileiras. A congruência está, principalmente, na vinculação das questões ambientais às questões sociais, ou seja, na discussão sobre os determinantes ambientais e sociais que devem estar articulados num contexto dialético na relação homem-natureza. Tais semelhanças indicam uma aproximação crítica dos autores, contrapondo-se ao modelo antropocêntrico, que caracteriza a tendência conservadora de EA. Entre os resultados, observamos que o foco da problematização relacionada à questão da EA na escola diz respeito às práticas pedagógicas, seguido pela formação de professores e, por último, a questões das políticas educacionais para a EA. Identificamos, no eixo Prática Pedagógica de EA, uma diversidade temática, denotando que o campo social da EA, conforme Layrargues (2012, p. 398), requer amadurecimento teórico. Constatamos evidências da contradição entre teoria e prática no campo da EA, conforme debatido pela literatura. Essa contradição fica evidenciada no eixo Política de EA, em que observamos a escassez de artigos de autores vinculados às instituições brasileiras, que não citam, nem ao menos mencionam, as Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Ambiental como instrumento vigente de política pública educacional. A contradição é igualmente notada nos eixos Prática Pedagógica de EA e Formação de Professores em EA, pela falta de condições objetivas de trabalho que permitam a dedicação de avanço teórico na área da EA. Ademais, observamos que os artigos que abordam o eixo Formação de Professores em EA reafirmam que a formação inicial e continuada de professores é prioridade para que a EA seja um princípio de formação humana e, por conseguinte, para que os alunos possam assumir um papel de liderança no processo de formação das futuras gerações. E, desta forma, possam assumir responsabilidade ambiental no sentido de contribuir para uma cidadania de sustentabilidade planetária No entanto, as análises mostram que os estudos nacionais e internacionais sobre EA na escola priorizam os temas e problemas relativos à prática pedagógica em menor medida do que aqueles relativos à formação de professores. Chama atenção o reduzido número de trabalhos que discutem a política de EA, propriamente. Na perspectiva teórico-metodológica, os trabalhos, especialmente de autores vinculados às instituições brasileiras, estão fundamentados na perspectiva da EA crítica. Entendemos que discutir a EA escolar é buscar formas de superar a contradição no “pensar e fazer” na gestão escolar. E, assim, avançar para superar a hegemonia das “ações pragmáticas” no contexto da EA, no sentido de forjar referenciais da EA crítica, em consonância com as orientações expressas nas Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Ambiental. Tendo em vista os atuais desafios trazidos pela crise ambiental planetária, com destaque para as mudanças climáticas e seus efeitos para o Brasil, consideramos relevante o estudo que desenvolvemos sobre a produção brasileira em EA. Defendemos que a escola efetivamente desempenhe seu papel de liderança social comprometida com a melhoria das condições de qualidade de vida, no sentido de contribuir para a sustentabilidade das comunidades de vida do planeta. Estes são aspectos que demandam construção coletiva e amadurecimento teórico-prático do Campo Social da EA. REFERÊNCIAS AIRES, Berenice Feitosa da Costa; SUANNO, Joao Henrique. 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A adaptação deste princípio dirá que, em 20% de uma totalidade, encontram-se elementos dos 80%. 2 Diferenças relativas aos critérios de indexação, abrangência espacial e de classificação de áreas de conhecimento, entre outras. As especificidades de cada uma das bases de dados podem ser encontradas em seus sites individuais. Kauchakje e Rosa (2020) realizaram uma síntese conjunta das características das bases bibliográficas, apresentando suas semelhanças e diferenças. Como citar este artigo: ROSA, Maria Arlete; KAUCHAKJE, Samira; FONTANA, Maria Iolanda. Educação ambiental na escola: literatura internacional e análise de estudos brasileiros. Revista Brasileira de Educação, v. 29, e290030, 2024. https://doi.org/10.1590/S1413-24782024290030 Financiamento: O estudo não recebeu financiamento.