LAS CARACTERÍSTICAS DE LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA DE LECTURA-ESCRITURA EN DOS ESCUELAS DEL SISTEMA PÚBLICO FRANCÉS

rbedu Revista Brasileira de Educação Rev. Bras. Educ. 1413-2478 1809-449X ANPEd - Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação RESUMEN Este artículo tiene como objetivo identificar y analizar actividades de enseñanza de lectura y escritura en dos clases francesas de 1º año. Se trata de estudiar como el profesor controla y funciona el proceso enseñanza-aprendizaje de la lectura-escritura, comprendiendo el proceso de enseñanza-aprendizaje en dos contextos distintos, reales y naturales. Este objetivo es alcanzado a través de un estudio comparativo, realizado en dos escuelas localizadas en la región metropolitana de Grenoble, Francia. La actividad de enseñanza es investigada a partir de observaciones instrumentalizadas y de la colecta de documentos pedagógicos. Las acciones de ambos profesores son caracterizadas en cuatro categorías de análisis: enseñanza de código; enseñanza significativa de código; enseñanza interdisciplinar; enseñanza de sentido escritura-lectura. La conclusión resalta la heterogeneidad y la riqueza de las prácticas en el 1º año, dando paso a una mejor comprensión de la complejidad del proceso de enseñanzaaprendizaje de la lectura-escritura. INTRODUÇÃO O efeito do ensino sobre a aprendizagem da leitura e da escrita é objeto de uma vasta e polêmica discussão, que tem a tendência de tratar de maneira oposta os métodos ditos globais e fônicos. Cada abordagem pedagógica é fundamentada em diferentes teorias e busca mostrar sua superioridade na construção do sistema escrito. Em consequência, observamos, ao longo das últimas décadas, um conflito entre os partidários de diversos métodos de ensino e de diferentes correntes teóricas. Entretanto nenhum estudo comparativo entre os métodos globais e fônicos conseguiu provar, de maneira incontestável, a superioridade reivindicada. Além disso, é difícil observar, na realidade da sala de aula, práticas que são oriundas exclusivamente de um método de ensino. A maioria dos professores utiliza estratégias vinculadas a diferentes métodos, sem necessariamente se referir às correntes teóricas subjacentes. Nesse contexto, para compreender a dinâmica do ensino-aprendizagem, parece ser necessário descrever e analisar em detalhe as ações de ensino e as práticas didático-pedagógicas em vez de tentar definir o melhor método de ensino da leitura e da escrita. No intuito de contribuir para o melhor conhecimento do processo de ensino e de aprendizagem na alfabetização e para esclarecer os problemas ligados à questão "Como alfabetizar de forma eficiente?", acreditamos que é necessário investigar toda a complexidade da didatização da linguagem escrita e da notação alfabética. É nessa perspectiva que realizamos uma pesquisa baseada na variabilidade das práticas didáticas e pedagógicas. Os resultados referentes às práticas dos professores fornecem elementos de respostas às nossas questões sobre a atividade de ensino: Quais são as estratégias didáticas e pedagógicas utilizadas pelos professores? Existe uma real interação entre o professor e os alunos e entre os alunos? Como os alunos são implicados na realização de uma tarefa proposta e organizada pelo professor? Quais são os comportamentos dos alunos durante a realização da tarefa? APORTE TEÓRICO A DIALÉTICA ENTRE OS PROCESSOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM: DESAFIOS PEDAGÓGICOS E DIDÁTICOS Nesta seção são apresentados alguns aportes teóricos que nos serviram de base para estudar o papel do professor nos processos de ensino-aprendizagem. Inicialmente, apresentaremos a relação entre a teoria e a prática no processo de ensino. Abordaremos também os aspectos pedagógicos e os gestos didáticos com a finalidade de detalhar os elementos das práticas de ensino. Em um segundo momento, vamos expor os conceitos-chave da teoria da atividade e histórico-cultural para compreender os processos de mediação escolar e as interações dentro de uma perspectiva pedagógica e didática. ASPECTOS PEDAGÓGICOS E DIDÁTICOS A pedagogia não é simplesmente uma disciplina, mas também um suporte para o pensamento e para a ação. Assim, se a pedagogia é ação, ela pode então ser considerada um "pensamento em ação" (Tochon, 1993)? Segundo Marchive (2006), alguns autores discutem a característica importante do distanciamento entre o pensamento e a ação (a luz da oposição teoria-prática). Nessa perspectiva, Meirieu (1997) entende a pedagogia em um sentido amplo quando ele articula o discurso teórico com a ação pedagógica. De acordo com Houssaye (1992,1997), o pedagogo "talvez não seja nem puramente um prático nem puramente um teórico", ele se encontra entre os dois termos, e essa ligação é permanente e irredutível. É precisamente nessa relação teórica e prática que a pedagogia se constrói (Houssaye, 1997, p. 91; Altet, 1994). A pedagogia estuda a articulação entre o ato de ensinar e o ato de aprender (Reuter; Condette; Boulanger, 2012). Assim, os processos de interação, a gestão dos fluxos de informação pelo professor e a regulação das atividades são elementos analisados pela pedagogia. Esses processos são objetos da pedagogia e da produção de saberes pedagógicos teóricos. Porém esses saberes são específicos, uma vez que são articulados de maneira dialética na ação. A didática se esforça para melhor compreender como as ações do professor (aspecto pedagógico) são orientadas para as ações de aprendizagem dos alunos a fim de propor maneiras de favorecer a transição de uma para a outra (Richterich, 1996). A didática refere-se a um tipo de ensino centrado nos conteúdos (Reuter et al., 2013). Utilizamos esse termos segundo Barré-De Miniac (1995), no sentido amplo de uma relação com a prática nessa área. As pesquisas que se inscrevem nessa especialidade têm uma relação direta com a área, com as classes e ações dos professores (Barré-De Miniac, 2000). A noção de apropriação é utilizada por pesquisadores que trabalham sobre a escrita dentro de uma perspectiva da didática. Esse termo salienta uma evolução que vai ao encontro da atenção para a atividade do aprendiz. A palavra "apropriação" permite insistir sobre a lógica do psiquismo como uma unidade que reorganiza os dados heterogêneos, sendo ao mesmo tempo o motor e o resultado desse trabalho de reorganização (idem). Uma vez postas essas noções, podemos compreender que a função do didático é aquele de mediador que favorece uma verdadeira apropriação, permitindo a adaptação às diferentes situações (idem). Essas mediações são realizadas com base nos gestos didáticos. Segundo Aeby Daghé (2010), os gestos podem aparecer como instrumentos de processos de transição, na medida em que eles contribuem para predefinir as atividades em curso. Os gestos didáticos dos professores são ancorados nos conteúdos disciplinares e nos processos de aprendizagem e supõem um esclarecimento das situações de ensino-aprendizagem (Schneuwly; Dolz, 2009). Develay (1998) especifica três tipos de atitudes que se relacionam com a didática. De acordo com esse autor, o didático se propõe a descrever, prescrever e sugerir ações nos processos de ensino-aprendizagem. Assim, a didática nos ajuda a compreender o sistema de ensino-aprendizagem. Barré-De Miniac (1995), em um texto sobre a didática da língua escrita, descreve várias pesquisas que seguem diferentes abordagens teóricas. As pesquisas em diferentes áreas do conhecimento utilizam a didática para compreender os aspectos da língua escrita. As controversas relativas ao ensino-aprendizagem da língua escrita estão entre as mais vivas na área da didática (Pasa, 2002). A eficácia das diferentes práticas didáticas na alfabetização é sempre uma das mais discutidas. Essas reflexões levam a uma grande questão da didática do ensino no ensino dudamental: Como alfabetizar com eficiência? A partir dessa questão, surgem muitas outras discussões, como aquelas do efeito-classe, efeito-mestre (Bressoux, 2002), das diferentes correntes teóricas, revivendo assim a grande questão sobre a "querela dos métodos" (Foucambert, 1994apudPasa, 2002). Conforme Pasa (2002, p. 65), "a querela dos métodos não implica as práticas de ensino em sua globalidade, pois nem todas as modalidades de ação didática fazem objeto de controversas". De acordo com essa autora, os numerosos estudos buscam responder a tradicional controversa entre os métodos centrados no código ou no sentido, com base em comparação dos programas de ensino; portanto, a discussão está longe de terminar. O debate sobre a eficiência da alfabetização não deveria ser centrado somente na questão dos métodos, pois se sabe que na prática de sala de aula a complexidade e a variedade didática e pedagógica reinam quando se trata do processo de ensino da leitura-escrita. A diversidade das práticas de ensino relativas à leitura-escrita não permite uma classificação unidimensional, nem uma dicotomia perfeita, tais como aparecem nos discursos teóricos (Pasa, 2002; Goigoux, 2003). Parece que o estudo das diferentes estratégias didáticas e pedagógicas e a maneira pelas quais são organizadas começa a ganhar terreno nas pesquisas sobre o ensino-aprendizagem. Muitos trabalhos foram realizados sobre os gestos didáticos e as práticas no ensino do francês e sua organização (Bernié; Goigoux, 2005). Dessa forma, evidencia-se o cerne do trabalho dos educadores, que é a organização dos objetos a serem ensinados (Wirthner; Garcia-Debanc, 2010). Para estudar as atividades de ensino em classe, é importante considerar o contexto dessas atividades, ou seja, a comunidade escolar que salienta Engeström (1999, 2001). É necessário insistir sobre a complexidade das inter-relações entre os sujeitos da comunidade e considerar que as diferentes práticas são inseridas dentro de uma multiplicidade de contextos, de instrumentos de mediação e de tarefas escolares (Barma, 2008). Assim, uma didática da escrita "articula-se diretamente com uma hipótese sócio-histórica" (Barré-De Miniac, 1996, p. 16). A didática tem funções e finalidades sociais que estão sempre em conexão com a análise da demanda social da escola. A teoria da atividade e a corrente sócio-histórica consideram a natureza inter-relacional, social e o caráter de mediação entre o ensino e a aprendizagem. AS INTERAÇÕES MEDIADAS NO ENSINO Segundo os autores da teoria histórico-cultural, o papel das interações torna-se central para interpretar a atividade humana, incluindo a atividade escolar (Vygotski, 1933/2007). A atividade escolar determina os modos de interação e as posturas específicas na relação professor-aluno ou aluno-aluno (Aeby Daghé, 2010). A teoria vygotskiana é duplamente social, pois ela postula uma interação entre os sujeitos e também uma interação do sujeito com os produtos da cultura no qual ele está inserido. Vygotski enfatizou que a linguagem é uma ferramenta poderosa quando os alunos estão aprendendo. Ela permite o desenvolvimento da linguagem interna no aluno e facilita a construção de novas funções mentais, como o pensamento. Essa linguagem é construída na interação social e é considerada um resultado da cultura. É por meio da linguagem que a criança interage com conceitos sociais e culturais. Desse ponto de vista, a aprendizagem tem como função a consolidação do processo de apropriação da linguagem, colocando à sua disposição instrumentos construídos pela cultura e reestruturando as funções mentais (Vygotski, 1933/2007). Assim, as interações na aprendizagem permitem uma mediação pelo professor dentro da zona de desenvolvimento proximal (ZDP), facilitando a aproximação entre o aluno e o saber. A definição de ZDP salienta a importância da mediação do professor (mas não só), ou seja, a colaboração com alguém: A possibilidade relativamente grande de que a criança tem de passar daquilo que ela sabe fazer por si mesmo para aquilo que ela sabe fazer em colaboração com alguém é, precisamente, o sintoma mais notável que caracteriza a dinâmica do seu desenvolvimento e do sucesso da sua atividade intelectual. Ele coincide inteiramente com a sua zona de desenvolvimento proximal. (Vygotski, 1934/1997, p. 353) No entanto, para serem eficientes, as interações mediadas devem situar-se na ZDP. Assim, para que o ensino da leitura-escrita seja eficaz, é importante agir sobre o estágio atual de desenvolvimento de cada aluno, isto é, sobre a ZDP. Dessa maneira, o professor ajuda o aluno a ir além de suas habilidades atuais em virtude dessas atividades conjuntas. Essas atividades também podem ser realizadas com a mediação de outros alunos, em um trabalho de grupo, por exemplo. Essa mediação permite igualmente que o conteúdo adequado seja internalizado e, assim, utilizado de maneira autônoma pelo aluno (Vygotski, 1933/2007). Assim, a atividade depende do contexto sociocultural. Ela tem sua origem nas relações sociais que o indivíduo estabelece com o seu mundo exterior, ou seja, nas relações entre o indivíduo e seu contexto social e cultural. Portanto a atividade é uma unidade de observação que é inserida em uma "matriz social", em um contexto. Levar em consideração o contexto na compreensão de uma atividade é uma característica fundamental da teoria da atividade (Leontiev, 1984). Observando as interações de um ponto de vista didático, é importante dar um sentido às interações. Segundo Barré-De Miniac (2000, p. 131), os professores "tendem a modular suas práticas e suas atitudes em virtude do tipo de aluno, de seus comportamentos, reagindo, dessa maneira, como uma resposta natural às necessidades dele". Para Barré-De Miniac (idem), é importante perceber esses ajustes implícitos, o que podemos fazer por meio de uma descentralização do adulto em direção ao aluno. Escolher percorrer toda a complexidade do ato escritural e colocar a atividade do aluno como central permite evidenciar a questão do ato pedagógico em seu conjunto (Barré-De Miniac, 1994). As observações em didática tratam, convencionalmente, das interações professor-aluno. Na perspectiva da formação de uma didática centrada no aluno, Barré-De Miniac (2000) defende também uma observação da classe com base no ponto de vista do aluno. A observação dos comportamentos dos alunos (comportamento verbal, cognitivo e psicológico) durante a realização de uma tarefa proposta nos dá pistas para compreender a atividade de ensino-aprendizagem (Basso; Guernier; Barré-De Miniac, 2008). Observar a maneira pela qual o aluno aborda as tarefas de leitura-escrita, a maneira de entrar nela, constitui uma prioridade para a didática centrada no aluno (Barré-De Miniac, 2000). Além da observação do comportamento do aluno durante a atividade de aprendizagem, também é importante para o professor "descobrir o que já está lá, no que diz respeito à relação com a escrita" (idem, p. 128) nos diferentes níveis de alfabetização. Para Guernier (1999), existem ainda muitos aspectos que a didática do francês pode explorar pelo lado do aluno, na construção das aprendizagens e sobre aquilo que os alunos entendem do que seus professores os fazem realizar. MATERIAL E MÉTODO O professor gere uma situação complexa. Ele deve levar em conta numerosos fatores e ajustar-se às reações de seus alunos para ser eficiente. Nesse contexto, definimos a educação como um processo interativo que tem como finalidade a aprendizagem dos alunos. Consideramos a prática docente como um conjunto de atos observáveis: ações, reações, gestos, comportamentos, condutas e linguagens. Para Altet (2003), a prática também inclui métodos de implementação da atividade, realizados por uma pessoa em uma determinada situação. Nessa prática são convocados, por meio de regras,1 os objetivos, estratégias e ideologias. A análise de uma classe em situação educativa e de interação coloca em evidência dois grupos de sujeito dos quais o status e as funções induzem vários tipos de relações. Existe, assim, um processo de influência recíproca. Os professores, em fase interativa, exercem uma ação sobre os alunos e reagem amplamente aos seus comportamentos. Isso nos leva a considerar as estratégias e as práticas por um ângulo da teoria da atividade (Leontiev, 1988). A atividade do professor, que se atualiza na atividade do aluno e vice-versa, é orientada em direção ao mesmo objeto: a aprendizagem. Nossa análise da atividade de ensino é realizada a partir de uma dupla abordagem: por um lado a teoria da atividade e por outro a etnologia. Em relação à utilização da teoria da atividade, trata-se da descrição das tarefas e, mais especificamente, das operações de ensino da leitura-escrita nos termos dessa teoria. A abordagem etnológica nos permite um olhar mais próximo da realização concreta do trabalho do professor ao longo dos anos. Elaboramos um conjunto de técnicas metodológicas que permite apreender as diferentes estratégias didáticas e pedagógicas que o professor utiliza para controlar e regular o processo de ensino-aprendizagem da leitura-escrita. Nossa abordagem consiste em compreender as estratégias didático-pedagógicas colocadas em prática pelos professores e também compreender como os alunos são implicados na realização da tarefa. Para descrever a ação do professor e a dinâmica de ensino-aprendizagem, escolhemos realizar uma análise com base na observação regular e longitudinal de classes e também coletar os documentos pedagógicos dos professores ao longo desse período. DESCRIÇÃO DO CONTEXTO DA PESQUISA O estudo foi realizado em duas escolas primárias (A e B), localizadas na região de Grenoble, França. A pesquisa foi realizada em duas classes de curso preparatório,2 e seus professores foram escolhidos no processo voluntariado. A coleta de dados foi realizada durante um ano escolar. A população da pesquisa é originária da comunidade escolar de duas escolas públicas. Para este artigo, colocamos em foco dois tipos de sujeitos: o corpo docente e o corpo discente. As professoras das duas classes foram formadas no Institut Universitaire de Formation des Maîtres (IUFM) de Grenoble. Alice,3 professora da classe A, tem 37 anos, sete anos de experiência como professora, dos quais três deles são como alfabetizadora em curso preparatório. Betty, da classe B, tem 45 anos, vinte anos de experiência como professora, dos quais cinco em curso preparatório. Os alunos são provenientes das duas classes de curso preparatório. No total, são 43 alunos, 18 da escola A e 25 da escola B. As famílias dos alunos das duas classes pertencem principalmente à categoria socioprofissional média. OBSERVAÇÃO INSTRUMENTADA DAS PRÁTICAS DE ENSINO Utilizamos uma grade critérios de observação adaptada a nossos objetivos de pesquisa (Basso, 2011). As sequências de ensino são coletadas com base nesses critérios. A observação é centrada nas particularidades didáticas e pedagógicas de cada classe. O objetivo é compreender a dinâmica de ensino-aprendizagem nas tarefas propostas pelo professor e nas interações entre professor e alunos e entre os alunos. A grade é composta de três dimensões observadas durante a tarefa: o ensino, as interações e os comportamentos dos alunos. Cada dimensão corresponde a vários critérios de análise, que são expostos no Quadro 1. Quadro 1 Grade de critérios de observação de uma tarefa em realização Dimensões Critérios Ensino • Aspectos pedagógicos • Gestos didáticos • Tarefas propostas • Ferramentas de mediação Interações • Interações professor-alunos • Interações alunos-alunos • Tipos de interações Comportamentos dos alunos • Comportamento verbal • Comportamento cognitivo • Comportamento psicológico Fonte: Banco de dados da pesquisa. Elaboração da autora. No Quadro 1, podemos notar que a grade considera, por um lado, a dimensão didática centrada na gestão do conteúdo, sua estruturação e aquisição pelos alunos, e, por outro lado, a dimensão pedagógica centrada no foco comunicacional, nos atores e em suas estratégias em classe. Identificamos assim as estratégias utilizadas, os suportes pedagógicos e, mais amplamente, o conjunto de gestos didáticos e os aspectos pedagógicos analisáveis do ponto de vista da teoria da atividade (Basso, 2010). Como essas ferramentas são utilizadas? Quais são as principais dificuldades encontradas? Essas dificuldades induzem as reorientações e/ou as práticas pedagógicas particulares? Essas e outras questões são abordadas em nossa observação. Dessa forma, a grade de critérios nos permite observar a prática de ensino pelo olhar da teoria da atividade. Ela segue uma abordagem baseada na teoria de Leontiev (1988) inspirada em um dispositivo de observação nomeado por uma equipe de pesquisadores de Organização e Gestão Pedagógica (OGP) (Altet et al., 1994, 1999), utilizada no quadro de uma pesquisa quantitativa sobre as práticas de ensino. A OGP também emprega elementos da grade de critérios utilizada por Piot e Caccia (2002). Nossa presença regular em classe foi objeto de um acordo com as professoras antes do início do ano escolar. As observações foram realizadas de maneira regular nas duas classes ao longo de todo o ano, porém de maneira mais intensa nos meses de outubro, janeiro e maio. Na maioria das vezes, nossa presença em sala de aula era centralizada em um turno do dia (manhã ou tarde). Para as duas classes, foram realizadas 40 turnos de observações, sendo 20 para cada classe. COLETA DE DOCUMENTOS PEDAGÓGICOS Recolhemos três tipos de documentos pedagógicos: Livro didático; Documentos construídos pelo professor para seu próprio uso. Exemplos: diário de classe, programas de curso, preparações de curso etc. Documentos propostos para os alunos. Exemplos: textos de suporte, exercícios, avaliações etc. Esses documentos foram coletados sistematicamente a fim de fornecer um esclarecimento complementar à análise das ações pedagógicas e didáticas efetivas. Com efeito, as diferentes práticas se exprimem também pela escolha do material e da maneira pela qual ele é apropriado. Esses suportes constituíram pistas importantes para a compreensão da atividade de ensino nas duas classes de curso preparatório. RESULTADOS Nesta seção apresentamos os resultados das observações instrumentalizadas e da coleta de documentos realizada nas duas escolas durante o ano escolar do curso preparatório. Descrevemos o processo de ensino com base em quatro categorias de episódio, que são: Ensino do código: episódios de trabalho da leitura-escrita somente com a utilização do código fonográfico, independentemente do sentido. Ensino significativo do código: episódios de trabalho da leitura-escrita com a utilização do código fonográfico/consciência fonológica associado a um trabalho significativo da escrita, levando em consideração também o sentido. Ensino interdisciplinar - aprendizagem centrada na interdisciplinaridade: episódios de trabalho da leitura-escrita consagrados em paralelo às outras disciplinas (educação física, matemática, artes etc.), sem utilização direta do código fonográfico/consciência fonológica. Ensino do sentido da leitura-escrita: episódios de trabalho da leitura-escrita que abordam a compreensão e o sentido, mas sem a utilização explícita do código fonográfico/consciência fonológica. Essas categorias de episódios definem as principais estratégias que apareceram nas duas classes e que caracterizam as práticas didático-pedagógicas das professoras envolvidas. Nossa análise dos elementos agrupados permitiu revelar um conjunto de ações e operações dos diferentes episódios do processo de ensino-aprendizagem. Tentamos mostrar a diversidade das práticas de ensino da leitura e da escrita durante o primeiro ano de alfabetização formal. CATEGORIA ENSINO DO CÓDIGO Nesses episódios, os aspectos pedagógicos, os gestos didáticos, as tarefas propostas e os instrumentos de mediação não são muito diferentes nas duas escolas. O ensino reflete a orientação exclusivamente fonológica. A prioridade é a expressão oral, a relação grafema-fonema tem um papel fundamental no ensino da leitura-escrita. As estratégias didáticas e pedagógicas são representadas por dois eixos principais: Transmissão de conhecimentos sobre a relação grafema-fonema pela memorização das regras. Proposição de exercícios do livro didático que são estruturados, sistemáticos e repetitivos. As práticas dessa categoria de episódios são amplamente retiradas dos livros didáticos de cada classe. Os livros utilizados condicionam assim uma grande parte das práticas de ensino, com relação ao ensino do código fonográfico. Observamos também que o livro didático, a linguagem oral e o quadro-negro são as ferramentas mais utilizadas nessa categoria. Na classe B, o quadro-negro pequeno, para os alunos, e os cartazes pregados nas paredes são também muito utilizados. As tarefas propostas pelas duas professoras respondem sempre a um objetivo explícito e preciso que consiste em focar mais na aprendizagem da forma que do sentido. Nas duas classes, as interações são realizadas pela iniciativa das professoras e têm o objetivo de verificar aquilo que o aluno se apropriou das noções transmitidas. A diferença entre as duas classes é marcada pelos aspectos pedagógicos ligados à gestão de classe: por exemplo, punições escritas na classe A que parecem gerar no aluno um medo do professor. Na classe B, os alunos interagem entre eles mais seguidamente durante as tarefas, mesmo quando algumas vezes se referem às conversações paralelas, sem ligações com a tarefa. Enfim, os alunos das duas classes apresentam certo desinteresse durante a realização de determinadas tarefas que reforçam o ensino do código. CATEGORIA ENSINO SIGNIFICATIVO DO CÓDIGO Nesses episódios, as práticas são variadas. Muitas situações observadas abordam o ensino do código fonográfico a partir de situações significativas de aprendizagem. O trabalho de reflexão sobre a relação grafema-fonema é realizado oa mesmo tempo que as discussões sobre as similaridades e diferenças entre as palavras. Assim, remarcamos inúmeras estratégias de trabalho do código fonográfico a partir das experiências vividas em classe. As professoras esforçam-se em articular o trabalho do código e do sentido por meio da utilização de textos ou de frases. A organização do trabalho favorece a participação e a atenção dos alunos nessa articulação. Nas duas classes, as interações professora-alunos são principalmente realizadas pela iniciativa da professora. Uma diferença entre as duas classes é que os alunos da classe B parecem menos tensos em sala de aula que aqueles da classe A. Os alunos da classe A manifestam receio em pedir ajuda à professora ou reconhecer suas incapacidades na realização de algumas atividades. Os alunos da classe B demonstram mais confiança. De acordo com nossa interpretação, isso poderia ser explicado pela conduta da professora perante os alunos, uma vez que a professora da classe B tenta valorizar as respostas dos alunos e evita dizer que elas são totalmente erradas. Dessa forma, ela procura sempre relevar os aspectos positivos de cada resposta, orientando o aluno em direção às novas apropriações e compreensões. CATEGORIA ENSINO INTERDISCIPLINAR Nesses episódios, as aprendizagens são realizadas pela articulação de diferentes disciplinas. Assim, as tarefas que mobilizam a matemática, a cultura científica e técnica, a descoberta do mundo, a música, a educação física e a leitura-escrita são combinadas. Esses episódios são caracterizados pelo trabalho coletivo e solidário no coração da escola. Na maioria dos trabalhos interdisciplinares, a leitura-escrita apresenta-se como um suporte importante para a aprendizagem das outras disciplinas, mas, sobretudo, ela também é desenvolvida. O enfoque sobre o conteúdo da tarefa é realizado principalmente por meio da resolução de problemas. Nas duas classes as ferramentas e os instrumentos são pensados em virtude do objetivo do projeto e permitem espaços de trocas. Essa prática interdisciplinar é mais frequente na classe B que na classe A. As professoras realizam esse tipo de projeto para tentar desenvolver várias competências por meio da ajuda de atividades complementares de diferentes disciplinas que podem implicar a motivação dos alunos e o prazer pela interação. Nas duas classes as professoras exercem uma função de mediadora social, favorecendo a comunicação e as trocas. Observamos muito mais interações professora-aluno e alunos-alunos que nas outras categorias de episódios. Essas interações são realizadas a partir da iniciativa das professoras, mas também dos alunos. A professora da classe A procura reforçar mais a comunicação, enquanto a professora da classe B procura proporcionar maior autonomia dos alunos. Os alunos das duas classes mostram-se mais motivados nesses tipos de tarefas. Eles se expressam mais e manifestam prazer em interagir com seus professores e colegas. CATEGORIA ENSINO DO SENTIDO DA LEITURA-ESCRITA Nesse tipo de episódios, as professoras fazem referência aos usos da escrita na vida diária para ensinar o sentido de sua utilização. Elas propõem trabalhos que implicam as escritas do cotidiano. Esses trabalhos têm por objetivo fazer compreender a função da leitura e da escrita no contexto social e suas relações com as aprendizagens escolares. As ferramentas utilizadas nas duas escolas são, principalmente, os textos, os livros e contos infantis e as escritas sociais. O objetivo principal das atividades observadas nessa categoria de episódio é de levar os alunos a aprender a ler e a escrever por meio de práticas sociais, de mostrar que a escrita permite dar acesso aos conhecimentos. As duas classes diferem quanto ao modo de organização das atividades. Observamos, na classe A, menos trabalhos de grupo que na classe B, e, quando eles existem, os alunos são organizados em grupos homogêneos. Na classe B os trabalhos de grupo são mais numerosos, a professora organiza os grupos a fim de permitir um trabalho entre alunos de diferentes níveis, levando em consideração também as características da personalidade. Nas duas classes as interações professora-alunos partem, sobretudo, da professora. Entretanto, os alunos participam bastante e as professoras exercem uma função de mediadora entre eles e a cultura escrita. Os comportamentos dos alunos são frequentemente positivos nesse tipo de trabalho. Na classe A, a maioria dos alunos participam, com exceção de três alunos que não se interessam pelas tarefas. Na classe B os alunos parecem interessados e aderem ao objetivo das tarefas propostas. RESPONDENDO ÀS QUESTÕES DE PESQUISA... AS ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS E PEDAGÓGICAS QUE PROVOCAM A ATIVIDADE DE ENSINO-APRENDIZAGEM Para responder às nossas questões de pesquisa, observamos de maneira contínua duas classes de curso preparatório e distinguimos quatro categorias de ações e operações que caracterizam os diferentes episódios do processo de ensino: ensino do código, ensino significativo do código, ensino interdisciplinar e ensino do sentido da leitura-escrita. Essas categorias definem as principais estratégias didáticas e pedagógicas que aparecem na prática das duas professoras participantes. Vimos que existe uma grande variabilidade de práticas didáticas e pedagógicas na ação das professoras. Constatamos, assim, que em suas práticas elas não seguem um método único de ensino, mas utilizam várias abordagens ao longo do ano escolar. Os diferentes episódios de ação do ensino, reagrupados em quatro categorias, mostram que as professoram podem utilizar várias delas em um mesmo dia. Portanto, algumas ações são mais utilizadas que outras na execução das tarefas e no trabalho da professora. Constatamos que o ensino do código é a categoria mais presente nas duas classes. Entretanto, a maior diferença existente entre as duas turmas consiste no fato de que a professora da classe B utiliza todas as categorias de uma maneira mais ou menos equilibrada, enquanto a da classe A utiliza, sobretudo, as categorias ensino do código e ensino do sentido da leitura-escrita. De maneira geral, as práticas didático-pedagógicas, observadas na professora da classe A, abordam separadamente os aspectos do código e do sentido. Por um lado, a professora conduz o aluno a analisar as rimas, aliterações, a comparar as palavras de acordo com suas dimensões ou ainda a explorar a diversidade dos sons que um mesmo grafema pode representar. Esses episódios deixam de lado o fato de que a leitura-escrita é um objeto social que responde às necessidades, interesses e expectativas das crianças. Por outro lado, produz-se o processo inverso quando ela aposta no cenário de uma aprendizagem "natural" da escrita alfabética, em situações em que os alunos são conduzidos a lerem os textos do mundo real sem levar em consideração os conhecimentos sobre as relações entre grafemas e fonemas. Embora o ensino do código seja a categoria mais utilizada na classe B, a professora serve-se, de maneira regular, de todas as categorias de ensino. Diferentemente da classe A, na B observamos frequentemente as categorias de episódios que trabalham de maneira interdisciplinar a leitura-escrita e o ensino significativo do código. AS INTERAÇÕES PROFESSOR-ALUNOS E ALUNOS-ALUNOS DURANTE AS TAREFAS Os resultados construídos com base nas observações mostraram que as interações nas duas classes são muito dependentes da categoria de episódio utilizada. Isso indica que os aspectos pedagógicos, os gestos didáticos, as tarefas propostas e as ferramentas de mediação influenciam a qualidade das interações. Remarcamos que certas categorias favorizam mais que outras as interações professor-alunos e alunos-alunos. É na categoria ensino interdisciplinar que as interações são qualitativamente mais ricas e diversificadas, pois as tarefas propostas permitem a implicação do aluno enfatizando a motivação e o prazer de interagir. Nessa categoria, as iniciativas das interações partem dos educadores, mas também dos educandos. Nossos dados mostraram que o trabalho de leitura-escrita valendo-se de projetos multidisciplinares favorizam as interações alunos-alunos e as trocas produtivas. As interações observadas nas outras categorias partiram, principalmente, da iniciativa das professoras. Na categoria ensino do sentido da leitura-escrita as professoras agem como mediadoras entre as crianças e a cultura escrita e nas interações alunos-alunos - observamos que eles são mais autônomos por realizarem as trocas e comunicarem-se entre si. Na categoria ensino significativo do código, as professores proporcionam oportunidades de interação quando levam os alunos a refletirem sobre o aspecto sonoro da palavra e ao mesmo tempo sobre o seu sentido, exercendo um papel de mediadoras didáticas. Nas interações alunos-alunos, observamos que eles são menos dispersos e tendem a construir mais trocas relacionadas ao objeto trabalhado em aula. Na categoria ensino do código, as interações professor-aluno têm como objetivo a verificação da boa apropriação do conteúdo, no caso aqui, do código. As professoras exercem a função de transmitir os conhecimentos. As interações alunos-alunos são pouco frequentes ou sem relação com a tarefa atribuída. No entanto, observamos algumas diferenças entre as duas classes em cada categoria, visto que cada professora tem suas particularidades e notadamente suas concepções sobre o processo de ensino-aprendizagem. Por um lado, observamos que o tipo de trabalho, as tarefas propostas e as ferramentas de mediação são influências nas interações. Por outro lado, os aspectos pedagógicos e os gestos didáticos também podem influenciar o tipo de interação. Constatamos que, em cada categoria, a professora da classe B tende a favorecer, mais que a da classe A, as interações professora-alunos e alunos-alunos. A professora da classe A considera a disciplina em sala como um aspecto essencial para o bom desenvolvimento de uma tarefa; assim, a comunicação, as trocas e a autonomia dos alunos são, de fato, menos valorizadas por serem vistas como conversações que atrapalham a aprendizagem. OS COMPORTAMENTOS DOS ALUNOS DURANTE A REALIZAÇÃO DA TAREFA: COMO SÃO IMPLICADOS NA TAREFA E EM SUAS PRÓPRIAS APRENDIZAGENS? Assim como as interações, os comportamentos verbal, cognitivo e psicológico variam sensivelmente de acordo com as categorias de episódios. Nossos resultados mostraram que a observação do comportamento é uma maneira muito interessante de avaliar o sucesso da tarefa. O sucesso da tarefa não depende somente do conteúdo e/ou do objetivo escolhido pelo professor, mas também do "motivo que move a criança a agir" (Leontiev, 1984), ou seja, do sentido que a atividade tem para ela. Por exemplo, do lado do aluno, as lições podem ser aprendidas por repetição (decoradas), com uma memorização que faz impasse sobre a compreensão. O aluno pode ter como única motivação tirar uma boa nota na prova e, nesse caso, não haverá uma real apropriação. Em contrapartida, em determinadas situações o professor pode ter como principal motivação "ganhar a vida", mais do que ensinar para que o aluno tenha sucesso na aprendizagem. Nesse caso, também não se trata de uma atividade no sentido utilizado por Leontiev (1984, 1988), e sim de uma tarefa, ou uma ação. Por esse motivo, utilizamos o termo tarefa ou ação quando nos referimos ao trabalho de ensino-aprendizagem, pois a atividade implica uma avaliação muito mais detalhada dos aspectos motivacionais. As observações mostraram que as tarefas que permitem as interações professoras-alunos ou alunos-alunos são aquelas que provocam a implicação de um número maior de alunos no processo de aprendizagem. A motivação dos alunos constitui, assim, a força motriz do sistema de ensino-aprendizagem. Notamos que os episódios de trabalho que provocam tensões entre uma diversidade de contextos, de ferramentas e de sujeitos são fontes de motivação para a construção de um sistema de ensino-aprendizagem para o sentido da escrita. Da mesma forma, observamos também que os objetivos conscientes e/ou motivações das crianças têm uma influência importante no momento do processo da aprendizagem. Essas são pistas que nos ajudam a responder aos questionamentos sobre a implicação do aluno na tarefa e na aprendizagem. É por meio dos aspectos relacionais, da consideração das necessidades e das emoções que os professores permitem que o aluno consiga dar sentido às suas aprendizagens e, assim, incentivar sua participação e atividade de construção do conhecimento. CONCLUSÃO Com base nas inter-relações entre o sistema de atividade de ensino e de aprendizagem, descrevemos neste artigo as práticas de duas professoras e as interações entre professora-alunos, alunos-alunos e os comportamentos dos alunos a fim de contribuir para os questionamentos referentes à atividade de ensino-aprendizagem da leitura-escrita. Apresentamos um ponto de vista multifacetado das diferentes formas de ensinar a língua escrita. A conclusão que propomos oferece um amplo espaço para a heterogeneidade e riqueza das práticas no curso preparatório, abrindo, assim, acesso em direção a uma melhor compreensão da complexidade do processo de ensino-aprendizagem mobilizado em um sistema de atividade. Esse tipo de descrição nos levou a um aprofundamento das diferentes estratégias didático-pedagógicas que podem influenciar a aprendizagem inicial da leitura-escrita dos alunos. 1 Nous empruntons à Schneuwly (2008) la définition de savoirs : “des ensembles d’énoncés ou de procédures systématiquement élaborés, incorporés dans des pratiques discursives circonscrites et socialement constituées et reconnues” (p. 64). 2 Nous utilisons le terme «règle» d’après Engeström (1999), comme un ensemble de normes et d’habitudes explicites ou implicites, construites au sein de la communauté. Pour Engeström, en effet, les systèmes d’activités concernent les sujets engagés dans des tâches qui sont régies par des règles. 3 Les prénoms sont modifiés afin de préserver l’anonymat des enseignantes qui ont participé à cette recherche. REFERÊNCIAS Aeby Daghé, S. Quels gestes professionnels pour quelles activités scolaires ? Repères, Lyon: IFE, p. 127-144, 2010. Aeby Daghé S. 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Cet objectif est abordé selon une démarche comparative mise en œuvre dans deux écoles situées dans la région de Grenoble-France, afin de mieux cerner le processus d'enseignement-apprentissage dans deux contextes distincts, réel et naturel. L'activité enseignante est analysée à l'aide des observations instrumentées et des recueils documentaires. Les actions des deux enseignants sont regroupées autour de quatre catégories d'analyse : enseignement du code, enseignement significatif du code, enseignement interdisciplinaire et enseignement du sens de la lecture-écriture. La conclusion que nous proposons fait une large place à l'hétérogénéité et à la richesse des pratiques dans le cours préparatoire, ouvrant ainsi un accès vers une meilleure compréhension de la complexité du processus d'enseignement-apprentissage mobilisé dans le cadre d'un système d'activité. MOTS-CLÉS: enseignement-apprentissage didactique theorie de l'activite lecture-ecriture INTRODUCTION Les effets de l'enseignement sur l'apprentissage de la lecture-écriture sont l'objet de vastes discussions et polémiques, qui tendent à traiter de manière opposée les méthodes dites globales et celles dites phoniques. Chaque approche pédagogique est fondée sur des théories différentes et cherche à montrer sa supériorité pour la construction du système écrit. En conséquence, on observe, au cours de cette dernière décennie, un conflit entre les partisans des diverses méthodes d'enseignement et des différents courants théoriques. Toutefois, aucune étude comparative entre les méthodes globales ou phoniques n'a réussi à en établir de manière incontestable la supériorité revendiquée. Par ailleurs, dans la réalité de la classe, il est difficile d'observer des pratiques relevant, de manière exclusive, d'une seule méthode de lecture. Majoritairement, les enseignants empruntent des pratiques à différentes méthodes, sans nécessairement se référer aux courants théoriques qui les sous-tendent. Dans ce contexte, pour comprendre la dynamique d'enseignement-apprentissage, il semble nécessaire de décrire et d'analyser finement les actions d'enseignement et les pratiques didactiques et pédagogiques, plutôt que de chercher à définir la meilleure méthode d'enseignement de la lecture-écriture. Pour contribuer à une meilleure connaissance des processus d'enseignement et d'apprentissage de l'alphabétisation, et pour clarifier les problèmes liés à la question: "comment alphabétiser avec efficience?", il est nécessaire, pensons-nous, d'adopter une position non a priori de la didactisation du langage écrit et de la notation alphabétique. C'est dans cette perspective que nous avons réalisé une recherche reposant sur la variabilité des pratiques didactiques et pédagogiques. Les résultats concernant les pratiques des enseignants permettent d'apporter des éléments de réponse à nos questions sur l'activité enseignante: quelles sont les stratégies didactiques et pédagogiques mises en œuvre par les enseignants? Y a-t-il de réelles interactions entre l'enseignant et les élèves et des interactions entre élèves? Comment les élèves sont-ils impliqués dans la réalisation de la tâche proposée et organisée par l'enseignant? Quels sont les comportements des élèves pendant la réalisation de la tâche? APPORT THÉORIQUE LA DIALECTIQUE DANS LE PROCESSUS DE L'ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE: LES ENJEUX PÉDAGOGIQUE ET DIDACTIQUE Nous allons exposer dans cette section quelques apports théoriques qui nous ont servi de base pour étudier le rôle de l'enseignant dans le processus d'enseignement-apprentissage. Tout d'abord nous présentons la relation entre la théorie et la pratique dans le processus d'enseignement. Nous y abordons les aspects pédagogiques et les gestes didactiques afin de préciser les éléments de la pratique enseignante. Dans un deuxième temps nous fournissons les concepts-clés de la théorie de l'activité et de la théorie historico-culturelle, de façon à faire comprendre aussi bien le processus de médiation scolaire que les interactions dans une perspective pédagogique et didactique. LES ASPECTS PEDAGOGIQUES ET DIDACTIQUES La pédagogie n'est pas simplement une discipline, mais un support pour la pensée et pour l'action. Ainsi, si la pédagogie est action, peut-elle être pensée autrement que comme "pensée-en-action" (Tochon, 1993)? Selon Marchive (2006), certains auteurs discutent le caractère important de la distance entre pensée et action (à la lumière de l'opposition théorie/pratique). Dans cette perspective, Meirieu (1997) comprend la pédagogie dans un sens large lorsqu'il articule le discours théorique sur l'action pédagogique. Selon Houssaye (1992,1997), le pédagogue "n'est peut-être ni un pur praticien, ni un pur théoricien", il se trouve entre les deux et ce lien est à la fois permanent et irréductible. C'est précisément dans cette relation théorie et pratique que la pédagogie se construit (Houssaye, 1997, p. 91; Altet, 1994). La pédagogie étudie l'articulation entre l'acte d'enseigner et l'acte d'apprendre (Reuter; Condette; Boulanger, 2012). Ainsi, le processus d'interaction, la gestion des flux d'information par l'enseignant et la régulation des activités sont des éléments analysés par la pédagogie. Ces processus font l'objet de la pédagogie et de la production de savoirs1 pédagogiques théoriques. Ces savoirs sont cependant spécifiques, car ils sont articulés de façon dialectique dans l'action. La didactique s'efforce de mieux comprendre comment les actions de l'enseignant (aspects pédagogiques) sont orientées vers les actions d'apprentissage des élèves afin de proposer des manières de favoriser la transition de l'un à l'autre (Richterich, 1996). La didactique renvoie à un type d'enseignement centré sur les contenus (Reuter et al., 2013). Nous utilisons ce terme d'après Barré-de Miniac (1995), au sens large d'une relation avec la pratique sur le terrain. Les recherches qui s'inscrivent dans cette spécialité sont en relation directe avec le terrain, les classes et les actions des enseignants (Barré-De Miniac, 2000). La notion d'appropriation est employée par les chercheurs qui travaillent sur l'écrit dans une perspective didactique. Ce terme souligne une évolution vers une attention portée à l'activité de l'apprenant. Le mot "appropriation" permet d'insister sur la logique du psychisme comme unité qui réorganise les données hétérogènes en étant tout à la fois le moteur et le résultat de ce travail de réorganisation (idem). Une fois ces notions posées, nous serons en mesure de comprendre que la fonction du didacticien est celle d'un médiateur qui favorise une véritable appropriation, permettant l'adaptation aux différentes situations (idem). Ces médiations sont réalisées à partir de gestes didactiques. Selon Aeby Daghé (2010), les gestes peuvent apparaître comme des outils des processsus de transposition, dans la mesure où ils contribuent à prédéfinir l'activité en cours. Les gestes didactiques des enseignants sont ancrés dans les contenus disciplinaires et les processus d'apprentissage et supposent une clarification des situations d'enseignement-apprentissage (Schneuwly; Dolz, 2009). Develay (1998) précise trois types d'attitude en relation avec la didactique. Selon cet auteur, le didacticien se propose de décrire, de prescrire ou de suggérer des actions dans l'enseignement-apprentissage. La didactique nous aide à comprendre le système d'enseignement-apprentissage. Barré-De Miniac (1995), dans une note-synthèse concernant la didactique de la langue écrite, décrit plusieurs recherches qui adoptent des approches théoriques différentes. Des recherches effectuées dans différents domaines recurent à la didactique pour comprendre les aspects de la langue écrite. Les controverses relatives à l'enseignement-apprentissage de la langue écrite sont parmi les plus vives dans le domaine de la didactique (Pasa, 2002). L'efficacité des différentes pratiques didactiques dans l'alphabétisation de la lecture-écriture est toujours mise en question. Ces réflexions suscitent la grande question didactique de l'enseignement au primaire: comment alphabétiser de manière efficace? A partir de cette question, émergent beaucoup d'autres discussions centrées sur l'effet-classe et l'effet-maître (Bressoux, 2002) ainsi que sur les différents courants théoriques, et ravivant ainsi la grande question concernant la "querelle des méthodes" (Foucambert, 1994apudPasa, 2002). Pour Pasa (2002, p.65) "la querelles des méthodes n'implique pas les pratiques enseignantes dans leur globalité car toutes les modalités de l'action didactique ne font pas l'objet de controverses". Selon cet auteur, de nombreuses études tentent de répondre à la traditionnelle controverse entre les méthodes axées sur le code ou sur le sens, à partir de la comparaison des programmes d'enseignement, mais cette discussion est encore loin d'être achevée. Toutefois, il semble que la discussion sur l'efficacité de l'alphabétisation ne doit pas être seulement centrée sur la question de la méthode, car il est vraisemblable que dans les pratiques de classe la complexité et la variété didactiques et pédagogiques règnent dans le processus d'enseignement. La diversité des pratiques enseignantes relatives à la lecture-écriture ne permet ni une classification unidimensionnelle ni une dichotomie parfaite, telles qu'elles apparaissent dans les discours théoriques (Pasa, 2002; Goigoux, 2003). Il apparaît donc que l'étude des différentes stratégies didactiques et pédagogiques et de la manière dont elles sont coordonnées gagne du terrain dans les recherches sur l'enseignement-apprentissage. Plusieurs travaux ont été menés sur les gestes didactiques et les pratiques dans l'enseignement du français et leur organisation (Bernié; Goigoux, 2005). Le cœur du travail des enseignants est donc l'organisation des activités en classe. C'est elle qui permet d'assurer la transformation des objets à enseigner en objets à apprendre (Wirthner; Garcia-Debanc, 2010). Pour étudier les activités d'enseignement en classe, il est important de considérer le contexte de ces activités, c'est-à-dire, la communauté scolaire que souligne Engeström (1999, 2001). Il faut insister sur la complexité des interrelations entre les sujets de la communauté et tenir compte du fait que les différentes pratiques sont insérées dans une multiplicité de contextes, d'outils de médiation et de tâches scolaires (Barma, 2008). Ainsi, une didactique de l'écriture "s'articule directement sur une hypothèse socio-historique" (Barré-De Miniac, 1996, p. 16). La didactique a des fonctions et des fins sociales qui sont toujours en liaison avec l'analyse de la demande sociale à l'égard de l'école. La théorie de l'activité et le courant socio-historique tiennent compte de la nature interrelationnelle, sociale, aussi bien que du caractère de médiation entre l'enseignement et l'apprentissage. LES INTERACTIONS MEDIATISEES DANS L'ENSEIGNEMENT Selon les auteurs de la théorie historico-culturelle, le rôle des interactions devient central pour interpréter l'activité humaine, y compris l'activité scolaire (Vygotski, 1933/2007). Celle-ci détermine des modes d'interaction et des postures spécifiques dans la relation enseignant/élève ou élève/élève (Aeby Daghé, 2010). La théorie vygotskienne est doublement sociale, car elle postule une interaction entre les sujets mais aussi une interaction du sujet avec les produits de la culture au sein de laquelle il est inséré. Vygotski souligne que la langue est un outil puissant pour les élèves lorsqu'ils sont en apprentissage. Elle permet le développement du langage intérieur de l'élève et facilite les constructions de nouvelles fonctions mentales comme la pensée. Ce langage est construit dans une interaction sociale et est considéré comme un résultat de la culture. C'est par le langage que l'enfant interagit avec les concepts sociaux et culturels. De ce point de vue, l'apprentissage a pour fonction de consolider le processus d'appropriation du langage, en mettant à la disposition de ce processus des outils construits par la culture et en restructurant les fonctions mentales (Vygotski, 1933/2007) Ainsi, les interactions dans l'apprentissage permettent une médiation par l'enseignant à l'intérieur de la zone proximale de développement (ZPD) qui facilite le rapprochement entre l'élève et le savoir. La définition de ZPD souligne l'importance de la médiation de l'enseignant (mais pas seulement), c'est-à-dire, de la collaboration avec quelqu'un: La possibilité plus ou moins grande qu'a l'enfant de passer de ce qu'il sait faire tout seul à ce qu'il sait faire en collaboration avec quelqu'un est précisément le symptôme le plus notable qui caractérise la dynamique de son développement et de la réussite de son activité intellectuelle. Elle coïncide entièrement avec sa zone proximale de développement (Vygotski, 1934/1997, p. 353) Toutefois pour être efficaces, les interactions médiatisées doivent se situer dans la ZDP. Ainsi, pour que l'enseignement de la lecture-écriture produise ses effets, il est important d'agir sur le stade actuel de développement de chaque élève, c'est-à-dire sur la zone proximale de développement. De cette façon, l'enseignant aide l'élève à dépasser ses compétences actuelles en raison de ces activités conjointes. Ces derniéres peuvent être réalisées aussi avec la médiation d'autres élèves, dans les travaux en groupe par exemple. Cette médiation permet également que le contenu approprié soit internalisé et ainsi mis en œuvre de manière autonome par l'élève (Vygotski, 1933/2007). Ainsi, l'activité dépend du contexte socioculturel. Elle a son origine dans les relations sociales que l'individu établit avec le monde extérieur, c'est-à-dire dans les relations entre l'individu et son contexte social et culturel. L'activité constitue donc une unité d'observation qui est insérée dans une "matrice sociale", un contexte. La prise en compte du contexte dans la compréhension d'une activité est une caractéristique fondamentale de la théorie de l'activité (Leontiev, 1984). En examinant les interactions d'un point de vue didactique, il est important de leur donner du sens. Selon Barré-De Miniac (2000, p.131), les enseignants "tendent à moduler leurs pratiques et leurs attitudes en fonction du type d'élèves, leurs comportements leur apparaissant alors comme une réponse naturelle à celui de l'élève". Pour Barré-De Miniac (idem), il importe de percevoir ces ajustements implicites, ce que l'on peut faire à partir d'une décentration de l'adulte vers l'élève. Choisir de parcourir toute la complexité de l'acte scriptural et placer l'activité de l'élève au centre de cet acte met ainsi en question l'acte pédagogique dans son ensemble (Barré-De Miniac, 1994). Les observations en didactique portent de manière classique sur les interactions enseignants-élèves. Dans la perspective d'une formation à une didactique centrée sur l'élève, Barré-De Miniac (2000) préconise une observation de la classe aussi du point de vue de l'élève. L'observation des comportements des élèves (comportement verbal, cognitif et psychologique) pendant la réalisation d'une tâche proposée nous donne des pistes pour comprendre l'activité d'enseignement-apprentissage (Basso; Guernier; Barré-De Miniac, 2008). Observer la manière dont l'élève aborde les tâches de lecture-écriture, son mode d'entrée dans celle-ci, constitue une priorité pour une didactique centrée sur l'élève (Barré-De Miniac, 2000). En plus de l'observation du comportement de l'élève pendant l'activité d'apprentissage, il s'agit aussi pour l'enseignant de "repérer le déjà là en termes de rapport à l'écrit" (idem, p. 128) dans les différents stades de l'alphabétisation. Pour Guernier (1999), il y a encore de nombreux aspects que la didactique du français peut explorer du côté de l'élève, dans la construction des apprentissages et concernant ce que les élèves comprennent de ce que leur font faire les enseignants. MÉTHODOLOGIE L'enseignant gère une situation complexe. Il doit prendre en compte un grand nombre de facteurs et s'ajuster aux réactions de ses élèves pour être efficace. Dans ce contexte, nous définissons l'enseignement comme un processus interactif qui a pour objectif l'apprentissage des élèves. Nous considérons la pratique enseignante comme l'ensemble des actes observables - actions, réactions, gestes, comportements, conduites et langages. Pour Altet (2003), la pratique comporte aussi des procédés de mise en œuvre de l'activité dans une situation donnée par une personne. À travers des règles2, ce sont les objectifs, les stratégies et les idéologies qui sont convoqués. L'analyse d'une classe en situation interactive et éducative met en présence deux groupes de sujets dont le statut et les fonctions induisent plusieurs sortes de relations. Il existe un processus d'influence réciproque. Les enseignants, en phase interactive, exercent une action sur les élèves et réagissent largement à leurs comportements. Cela nous amène à considérer les stratégies et les pratiques sous l'angle de la théorie de l'activité (Leontiev, 1988). L'activité de l'enseignant, qui s'actualise dans l'activité des élèves et réciproquement, est orientée vers le même but: l'apprentissage. Notre analyse de l'activité enseignante est réalisée à partir d'une double approche: la théorie de l'activité d'une part, la démarche ethnologique d'autre part. En ce qui concerne le recours à la théorie de l'activité, il s'agit pour nous de décrire les tâches et plus généralement, les opérations d'enseignement de la lecture-écriture dans les termes de cette théorie. La démarche ethnologique, elle, nous permet de rester au plus proche de la réalisation concrète du travail de l'enseignant au fil de l'année. Nous avons élaboré un ensemble de techniques méthodologiques permettant d'appréhender les différentes stratégies didactiques et pédagogiques dont se sert l'enseignant pour contrôler et réguler le processus d'enseignement-apprentissage de la lecture-écriture. Notre démarche consiste à comprendre les stratégies didactiques et pédagogiques mises en œuvre par les enseignantes et aussi comprendre comment les élèves sont impliqués dans la réalisation de la tâche. Pour décrire l'action de l'enseignant et la dynamique de l'enseignement-apprentissage, nous avons choisi de procéder à une analyse à partir de l'observation régulière et longitudinale des classes et du recueil de documents pédagogiques des enseignantes. DESCRIPTION DU CONTEXTE DE LA RECHERCHE Notre recherche a été menée dans deux écoles primaires (A et B), situées dans la région de Grenoble, auprès de deux classes de cours préparatoire (CP), et leurs enseignantes ont été choisies sur la base du volontariat. Le recueil de données a été réalisé pendant une année scolaire. La population de recherche est issue de la communauté scolaire des deux écoles, mais nous nous sommes focalisée plutôt sur deux types de sujets : le corps enseignant et le corps apprenant. Les enseignantes des deux classes ont été formées à IUFM de Grenoble. Alice3, l'enseignante de la classe A, âgée de 37 ans, avait sept ans d'expérience comme enseignante, dont trois en CP. Betty, de la classe B, était âgée de 45 ans et avait vingt ans d'expérience comme enseignante, dont cinq en CP. Les élèves étaient ceux des deux classes de CP. Au total, 43 élèves, 18 élèves de l'école A et 25 de la B. Les familles des élèves appartiennent majoritairement à la catégorie socioprofessionnelle moyenne dans les deux classes de CP. OBSERVATION INSTRUMENTÉE DES PRATIQUES ENSEIGNANTES Nous avons utilisé une grille d'observation adaptée à nos objectifs de recherche (Basso, 2011). Les séquences d'enseignement été recueillies au moyen de cette grille. L'observation était centrée sur les particularités didactiques et pédagogiques de chaque classe, l'objectif étant de saisir la dynamique d'enseignement-apprentissage à partir des tâches proposées par l'enseignant et des interactions entre l'enseignant et les élèves d'une part, entre les élèves d'autre part. La grille est composée de trois dimensions observées pendant la tâche : l'enseignement, les interactions, les comportements des élèves. À chaque dimension correspondent plusieurs critères. Ceux-ci sont exposés dans le Tableau 1. Tableau 1 Grille des critères d’observation d’une tâche en cours Dimensions Critères Enseignement • Aspects pédagogiques • Gestes didactiques • Tâches proposées• Outils de médiation Interactions • Interactions enseignant/élèves • Interactions élèves/élèves • Types d’interactions Comportements des élèves • Comportement verbal • Comportement cognitif • Comportement psychologique Source: Base de données de recherche. Préparation de l’auteur Notre grille considère d'une part, la dimension didactique, centrée sur la gestion des contenus, leur structuration et leur acquisition par les élèves, et d'autre part, la dimension pédagogique, centrée sur le focus communicationnel, les acteurs et leurs stratégies en classe. Nous identifions les stratégies utilisées, les supports pédagogiques et, plus généralement, l'ensemble des gestes didactiques et des aspects pédagogiques analysables dans les termes de la théorie de l'activité (Basso, 2010). Comment ces outils sont-ils employés? Quelles sont les principales difficultés rencontrées? Ces dernières induisent-elles des réorientations et/ou des pratiques pédagogiques particulières? Autant de questions abordées dans notre grille d'observation. Cette grille nous permet en effet d'observer la pratique de l'enseignant au regard de la théorie de l'activité. Elle suit une démarche basée sur la théorie de Leontiev (1988) et est inspirée par un dispositif d'observation qu'une équipe de chercheurs a nommé OGP (Organisation et Gestion Pédagogique) (Altet et al., 1994, 1999), utilisé dans le cadre d'une recherche quantitative sur les pratiques enseignantes. Elle emprunte également des éléments des grilles utilisées par Piot et Caccia (2002). Notre présence régulière dans les classes a été l'objet d'un accord avec les enseignantes avant le début de l'année scolaire. Nous sommes venue régulièrement dans les deux classes tout au long de l'année, mais de manière un peu plus intense aux mois d'octobre, janvier et mai. Le plus souvent, lorsque nous allions dans la classe, nous y restions une demi-journée. Au total, et pour les deux classes, nous avons été présente 40 demi-journées, soit 20 demi-journées dans chaque classe. RECUEILS DOCUMENTAIRES Nous avons recueilli trois types de documents pédagogiques: Le manuel de lecture; Les documents construits par l'enseignante pour son propre usage. Exemples : son cahier journal, ses programmations de cours, ses préparations de cours, etc.; Les documents proposés aux enfants. Exemples : les textes supports, les exercices, les évaluations, etc. Ces documents ont été recueillis de manière systématique, afin de fournir un éclairage complémentaire à l'analyse des actions pédagogiques et didactiques effectives. En effet, les différentes pratiques s'expriment également dans les choix du matériel et dans la façon dont il est approprié. Ces supports constituent des pistes importantes pour comprendre l'activité d'enseignement dans les deux classes de CP. RESULTATS Dans cette section nous présentons les résultats des observations instrumentées et des recueils documentaires réalisés dans les deux écoles pendant l'année scolaire de CP. Nous y décrivons le processus d'enseignement à partir des quatre catégories d'épisodes, à savoir: Enseignement du code: épisodes de travail de la lecture-écriture à partir de la seule utilisation du code phonographique, indépendamment du sens. Enseignement significatif du code: épisodes de travail de la lecture-écriture à partir de l'utilisation du code phonographique/conscience phonologique associé à un travail signifiant de l'écrit, en tenant compte également du sens. Enseignement interdisciplinaire- apprentissage centré sur l'interdisciplinarité: épisodes de travail de la lecture-écriture consacrés parallèlement aux autres disciplines (éducation physique, mathématiques, art, etc.) sans utilisation directe du code phonographique/conscience phonologique. Enseignement du sens de la lecture-écriture: épisodes de travail de la lecture-écriture sans le recours explicite au code phonographique/conscience phonologique, avec compréhension du sens. Ces catégories d'épisodes définissent les principales stratégies qui apparaissent dans les deux classes, caractérisant ainsi les pratiques didactiques et pédagogiques des enseignantes concernées. Notre analyse des éléments rassemblés permet de relever un ensemble d'actions et d'opérations dans les différents épisodes du processus d'enseignement-apprentissage. Nous avons essayé de montrer la diversité des pratiques d'enseignement de la lecture et de l'écriture pendant la première année d'alphabétisation formelle. CATEGORIE ENSEIGNEMENT DU CODE Dans ces épisodes, les aspects pédagogiques, les gestes didactiques, les tâches proposées et les outils de médiation ne sont pas très différents dans les deux classes. L'enseignement reflète l'orientation exclusivement phonologique. La priorité est donnée à l'expression orale, et la relation phonème-graphème joue un rôle fondamental dans l'enseignement de la lecture-écriture. Les stratégies didactiques et pédagogiques sont représentées par deux axes principaux: La transmission des connaissances sur les relations graphème-phonème à partir de la mémorisation des règles. La proposition des exercices du manuel de lecture qui sont structurés, systématiques et répétitifs. Les pratiques de cette catégorie d'épisodes sont largement empruntées aux manuels de lecture de chaque classe. Le manuel utilisé conditionne donc une grande partie des pratiques des enseignantes, en ce qui concerne l'enseignement du code phonographique. Nous avons observé que le manuel, le langage oral, le tableau sont les outils les plus utilisés dans cette catégorie. Dans la classe B, l'ardoise pour les élèves et les affiches sont aussi très souvent employées. Les tâches proposées par les deux enseignantes répondent toujours à un objectif explicite précis qui consiste à focaliser l'apprentissage plutôt sur la forme que sur le sens. Dans les deux classes les interactions sont réalisées à l'initiative de l'enseignante et ont comme but de vérifier si les élèves se sont approprié les notions transmises. La différence entre les deux classes tient aux aspects pédagogiques liés à la gestion de la classe: punitions écrites dans la classe A, qui semblent générer une certaine crainte de l'enseignement par les élèves. Dans la classe B, les enfants échangent plus souvent entre eux pendant la réalisation des tâches, même s'il s'agit parfois de conversations parallèles. Enfin, les élèves des deux classes font preuve d'un certain désintérêt pendant la réalisation de certaines tâches destinées à renforcer l'enseignement du code. CATÉGORIE ENSEIGNEMENT SIGNIFICATIF DU CODE Pour ce qui est de ces épisodes, les pratiques sont variées. Plusieurs situations observées visent à enseigner le code phonographique à partir de situations significatives d'apprentissage. Le travail de réflexion sur la relation graphème-phonème est réalisé en même temps que les discussions sur les similitudes et les différences entre les mots. Nous avons remarqué aussi des stratégies de travail du code phonographique à partir des expériences vécues en classe. Les enseignantes s'efforcent d'articuler le travail sur le code et le travail sur le sens à travers l'utilisation de textes ou de phrases. L'organisation du travail favorise la participation et l'attention des élèves à cette articulation. Dans les deux classes, les interactions enseignante/élèves sont dues majoritairement à l'initiative de l'enseignante. Une différence entre les deux classes réside dans le fait que les élèves de la classe B semblent plus détendus en salle de cours que ceux de la classe A. Ceux-ci manifestent une certaine réserve à demander de l'aide à l'enseignante et à reconnaître leur incapacité. Les élèves de la classe B paraissent plus confiants. À notre sens, cela s'explique en partie par la conduite de l'enseignante vis-à-vis des élèves. Celle de la classe B essaie de valoriser leurs réponses et évite de dire qu'elles sont totalement fausses. Elle tente de relever les aspects positifs de chaque réponse pour orienter l'élève vers la recherche d'une amélioration de sa réponse. CATÉGORIE ENSEIGNEMENT INTERDISCIPLINAIRE Ici, les apprentissages sont réalisés à partir de l'articulation de différentes disciplines entre elles. C'est le cas des tâches qui mobilisent conjointement les mathématiques, la culture scientifique et technique, la découverte du monde, la musique, l'éducation physique et la lecture-écriture. Ces épisodes sont caractérisés par un travail collectif et solidaire au sein de l'école. Dans la plupart des travaux interdisciplinaires, la lecture-écriture se présente comme un support important pour l'apprentissage d'autres disciplines. Mais, surtout, l'apprentissage de la lecture-écriture est développé à son tour. La focalisation sur le contenu de la tâche est réalisée principalement à partir de la résolution de problèmes. Dans les deux classes, les outils utilisés sont pensés en fonction du but du projet et permettent des espaces d'échanges. Cette pratique interdisciplinaire est plus courante dans la classe B que dans la classe A. Les enseignantes réalisent ce type de projet pour essayer de développer plusieurs compétences à l'aide des activités complémentaires de différentes disciplines, capables d'impliquer la motivation des élèves et de susciter le plaisir de l'interactif. Dans les deux classes, les enseignantes exercent une fonction de médiation sociale, favorisant la communication et les échanges. Nous avons observé ici beaucoup plus d'interactions enseignante/élèves et élèves/élèves que dans les autres catégories d'épisodes. Ces interactions sont à initiative de l'enseignante mais aussi des élèves. L'enseignante de la classe A met l'accent sur la communication tandis que celle de la classe B privilégie l'autonomie des élèves. Les élèves des deux classes se montrent plus motivés dans ce type de tâches. Ils s'expriment davantage et manifestent du plaisir à interagir avec les enseignantes et avec leurs camarades. CATEGORIE ENSEIGNEMENT DU SENS DE LA LECTURE-ECRITURE Dans ce type d'épisodes, les enseignantes font référence aux usages de l'écrit dans la vie quotidienne pour enseigner les sens de ces utilisations. Elles proposent des travaux qui impliquent ces écrits du quotidien. Ces travaux ont pour objectif de faire comprendre la fonction de la lecture et de l'écriture dans le contexte social et leur rapport avec les apprentissages scolaires. Les outils employés dans les deux écoles sont principalement des textes, des ouvrages pour la jeunesse, des contes enfantins et des écrits sociaux. Le but principal des activités observées dans cette catégorie d'épisodes est d'amener les élèves à apprendre à lire et à écrire à travers les pratiques sociales, de leur montrer que l'écrit permet l'accès aux connaissances. Les deux classes diffèrent quant au mode d'organisation des activités. Dans la classe A, nous avons observé moins de travaux de groupes que dans la classe B et, lorsqu'ils existent, les élèves sont rassemblés en groupes homogènes. Dans la classe B, les travaux de groupe sont plus nombreux, l'enseignante organise les groupes afin de permettre un travail entre les élèves de niveaux différents, et en tenant compte des caractéristiques de personnalité. Dans les deux classes, les interactions enseignante/élèves partent plutôt de l'enseignante. Mais les élèves participent, et les enseignantes exercent une fonction de médiatrices entre eux et la culture écrite. Les comportements des élèves sont plutôt positifs dans ce type de travail. Dans la classe A, la majorité des enfants participent, à l'exception de trois élèves qui ne s'impliquent toujours pas dans la tâche. Dans la classe B, les enfants semblent plutôt intéressés et adhèrent à l'objectif de la tâche. REPONSE AUX QUESTIONS SUSCITEES PAR LA RECHERCHE... LES STRATEGIES DIDACTIQUES ET PEDAGOGIQUES QUI ENTRAINENT UNE ACTIVITE D'ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE Pour répondre à nos questions de recherche, nous avons observé de manière continue deux classes, et repéré quatre catégories d'actions et d'opérations qui caractérisent les différents épisodes du processus d'enseignement: enseignement du code, enseignement significatif du code, enseignement interdisciplinaire et enseignement du sens de la lecture-écriture. Ces catégories définissent les principales stratégies didactiques et pédagogiques qui apparaissent dans la pratique des deux enseignantes concernées. Nous avons consaté une grande variabilité des pratiques didactiques et pédagogiques dans l'action des enseignantes. Celles-ci ne suivent pas, dans leurs pratiques, une démarche unique d'enseignement, mais utilisent plusieurs approches au cours de l'année scolaire. Les différents épisodes de l'action de l'enseignement regroupés autour des quatre catégories repérées montrent que les enseignantes peuvent utiliser plusieurs de ces catégories dans une même journée. Néanmoins, quelques actions sont plus souvent utilisées que d'autres dans l'exécution des tâches et dans le travail de l'enseignante. Nous avons noté également que l'enseignement du code est la catégorie la plus présente dans les deux classes. Toutefois, la plus grande différence qui existe entre les deux classes consiste dans le fait que l'enseignante de la classe B utilise toutes les catégories d'une manière à peu près équilibrée, tandis que celle de la classe A fait usage plutôt des catégories enseignement du code et enseignement du sens de la lecture-écriture. Par ailleurs, de manière générale, les pratiques didactiques et pédagogiques observées chez l'enseignante de la classe A abordent séparément les aspects du code et ceux du sens. D'une part, l'enseignante amène l'enfant à analyser les rimes, les allitérations, à comparer des mots selon leur dimension ou encore à explorer la diversité de sons qu'un même graphème peut représenter. Dans ces épisodes, cela revient à mettre de côté le fait que la lecture-écriture est un objet social répondant aux nécessités, aux intérêts et aux attentes des enfants. D'autre part, le processus inverse se produit lorsqu'elle mise sur un apprentissage "naturel" de l'écriture alphabétique, dans les situations où les élèves sont amenés à lire des textes du monde réel, sans prise en compte des connaissances sur les relations entre graphèmes et phonèmes. Bien que l'enseignement du code soit la catégorie la plus répandue dans la classe B, l'enseignante fait appel régulièrement à toutes les catégories d'enseignement. À la différence de la classe A, dans la B nous avons observé très souvent les catégories d'épisodes qui travaillent de façon multidisciplinaire la lecture-écriture et l'enseignement significatif du code. LES INTERACTIONS ENSEIGNANT/ELEVES ET ELEVES/ELEVES PENDANT LA REALISATION DES TACHES Les résultats construits à partir des observations effectuées montrent que les interactions dans les classes sont très dépendantes de la catégorie d'épisode utilisée. Cela indique que les aspects pédagogiques, les gestes didactiques, les tâches proposées et les outils de médiation influencent la qualité des interactions. Nous avons remarqué que certaines catégories favorisent plus que d'autres les interactions enseignant/élèves et élèves/élèves. C'est dans la catégorie enseignement multidisciplinaire que les interactions sont qualitativement plus riches et diversifiées, car les tâches proposées permettent l'implication de l'élève en misant sur la motivation et le plaisir à interagir. Dans cette catégorie, les interactions sont à l'initiative de l'enseignante mais aussi des apprenants. Nos données montrent que le travail de lecture-écriture à travers les projets multidisciplinaires favorise la communication et l'autonomie des enfants. Les travaux réalisés en groupe facilitent les interactions élèves/élèves et les échanges productifs. Les interactions observées dans le cadre des autres catégories sont principalement à l'initiative des enseignantes. Dans la catégorie enseignement du sens de la lecture-écriture, les enseignantes fonctionnent comme des médiatrices entre les enfants et la culture écrite. Dans les interactions élèves/élèves, ceux-ci sont plus autonomes pour réaliser des échanges et communiquer entre eux. Dans la catégorie enseignement significatif du code, les enseignantes créent des occasions d'interaction lorsqu'elles amènent les enfants à réfléchir en même temps sur les aspects sonores d'un mot et sur le sens. Elles ont une fonction de médiatrices didactiques. Dans les interactions élèves/élèves, ceux-ci sont moins dispersés et tendent à construire davantage d'échanges en relation avec le sujet concerné. Dans la catégorie enseignement du code, les interactions enseignant/élèves ont pour but la vérification de la bonne appropriation du contenu, en l'occurrence celle du code. Les enseignantes ont pour fontion de transmettre des connaissances. Les interactions élèves/élèves sont peu fréquentes ou sans relation avec la tâche demandée. Par ailleurs, nous avons observé des différences entre les deux classes dans chaque catégorie. D'une part, le type de travail, les tâches proposées et les outils de médiation influent sur les interactions. D'autre part, les aspects pédagogiques et les gestes didactiques peuvent aussi influencer le type d'interaction, et cela en raison de certaines particularités de chaque enseignante dans chacune des catégories d'épisodes, notamment en raison de leurs conceptions de l'enseignement-apprentissage. Dans chaque catégorie, l'enseignante de la classe B tend à favoriser, plus que celle de la A, les interactions enseignante/élèves et élèves/élèves. L'enseignante A considère la discipline en classe comme un aspect essentiel au bon déroulement des tâches. Ainsi, la communication, les échanges et l'autonomie des élèves sont, de fait, moins valorisés parce qu'elle y voit du bavardage. LES COMPORTEMENTS DES ÉLÈVES PENDANT LA RÉALISATION DE LA TÂCHE : COMMENT SONT-ILS IMPLIQUÉS DANS LA TÂCHE ET DANS LEUR PROPRE APPRENTISSAGE ? Comme les interactions, le comportement verbal, cognitif et psychologique varie sensiblement selon les catégories d'épisodes. Nos résultats montrent que l'observation du comportement de l'élève est un moyen très intéressant pour évaluer le succès de la tâche. La réussite de la tâche ne dépend pas que du contenu et/ou de l'objectif choisis par l'enseignant, mais aussi du "motif qui incite l'enfant à agir" (Leontiev, 1984), c'est-à-dire du sens qu'a l'activité à ses yeux. Par exemple, du côté de l'élève, des leçons peuvent être apprises par répétition (par cœur), avec une mémorisation qui fait l'impasse sur la compréhension. L'élève peut avoir pour seule motivation une bonne note à l'examen. Dans ce cas il ne peut y avoir d'appropriation réelle. L'enseignant peut, quant à lui, dans certaines situations, avoir comme motivation principale de "gagner sa vie" plutôt que celle d'enseigner pour faire réussir les enfants. Dans ce cas de figure, il ne s'agit pas d'une activité au sens de Leontiev (1984, 1988), même si l'on peut parler d'une tâche, ou d'une action au sens que le même auteur donne à ce terme. C'est pourquoi nous utilisons le terme tâche ou action pour nous reporter au travail d'enseignement-apprentissage, car l'activité implique une évaluation beaucoup plus détaillée des aspects motivationnels. Les observations montrent que les tâches qui permettent les interactions enseignant/élèves ou élèves/élèves sont celles qui provoquent une implication plus grande des élèves dans le processus d'apprentissage. La motivation des élèves constitue alors la force motrice du système d'enseignement-apprentissage. Nous avons noté que les épisodes de travail qui provoquent des tensions entre une diversité de contextes, d'outils et de sujets sont sources de motivations pour la construction d'un système d'enseignement-apprentissage sur le sens de l'écrit. De même, nous avons observé que les buts conscients ou les motivations des enfants ont une influence importante lors du processus d'apprentissage. Ce sont là des pistes qui aident à répondre au questionnement sur l'implication des élèves dans la tâche et dans l'apprentissage. C'est par les mises en relation, la prise en compte des besoins et des émotions que les enseignants peuvent permettre aux élèves de donner du sens aux apprentissages et, par là, encourager leur participation et leurs activités visant à la construction des connaissances. CONCLUSION En nous appuyant sur les interrelations entre les systèmes d'activité d'enseignement et d'apprentissage, nous avons décrit les pratiques de deux enseignantes et les interactions enseignant/élèves, élèves/élèves et les comportements de ces derniers, afin de contribuer aux questionnements dont fait l'objet l'activité d'enseignement-apprentissage de la lecture-écriture. Nous avons présenté un point de vue nuancé en ce qui concerne les différentes formes d'enseignement de la langue écrite. La conclusion que nous proposons fait une large place à l'hétérogénéité et à la richesse des pratiques dans le CP, ouvrant ainsi un accès vers une meilleure compréhension de la complexité du processus d'enseignement-apprentissage mobilisé dans un système d'activités. Ce type de description nous a amenée à un approfondissement des différentes stratégies didactiques et pédagogiques qui peuvent influer sur l'apprentissage initial de la lecture-écriture des élèves. 1 Utilizamos o termo regra, segundo Engeström (1999), como um conjunto de normas e hábitos implícitos. 2 Classe em que se inicia o processo de alfabetização formal na França. 3 Todos os nomes são fictícios a fim de preservar o anonimato das pessoas que participaram da pesquisa.