Todo mundo pode ser médico?RESUMO
Introdução: A ausência de diretrizes unificadas para estudantes neurodivergentes (ND), como aqueles com TEA, TDAH e dislexia, nas escolas médicas brasileiras, levanta o debate sobre a capacidade de conclusão do curso e expõe esses alunos a altos riscos de estigmatização e burnout. Este estudo propõe a consolidação de uma política institucional única que reconheça a neurodivergência como uma variação neurocognitiva natural, com foco em práticas afirmativas para garantir a plena expressão do seu potencial, em consonância com a Lei Brasileira de Inclusão (LBI). O mecanismo central proposto é o Plano de Acomodação Individualizada (PAI).
Desenvolvimento: O PAI deve ser aplicado em três fases: na graduação (pré-internato), com foco em ajustes pedagógicos individualizados para mitigar barreiras sensoriais e organizacionais; no internato, com a formalização de mecanismos de proteção específicos, como a flexibilização de rodízios, a designação de preceptores treinados e o suporte estruturado via debriefing, essenciais para mitigar a vulnerabilidade em ambientes de alta estimulação; e na fase de pós-graduação, em que a avaliação da capacidade funcional do profissional deve ser priorizada sobre o diagnóstico, capitalizando as vantagens cognitivas únicas que médicos ND demonstram em áreas que exigem hiperfoco e raciocínio lógico.
Conclusão: O sucesso e a resiliência de médicos ND dependem da adoção institucional do PAI e de programas de mentoria estruturada, além da educação de docentes e pares, visando criar um ambiente de ensino inclusivo e seguro para todos.
Palavras-chave:
Educação Médica; Acessibilidade Políticas de Inclusão; Internato e Residência; Inclusão Social
ABSTRACT
Introduction: The absence of unified guidelines for neurodivergent (ND) students, such as those with ASD, ADHD, and Dyslexia, in Brazilian medical schools, raises a debate regarding their ability to complete the program and exposes these students to high risks of stigmatization and burnout. This study proposes the consolidation of a single institutional policy that recognizes neurodivergence as a natural neurocognitive variation, focusing on affirmative practices to ensure the full expression of their potential, in accordance with the Brazilian Inclusion Law (LBI). The central proposed mechanism is the Individualized Accommodation Plan (IAP).
Development: The IAP should be applied in three phases: in undergraduate education (pre-internship), focusing on individualized pedagogical adjustments to mitigate sensory and organizational barriers; in the Internship, with the formalization of specific protective mechanisms, such as flexibility in rotations, the designation of trained preceptors, and structured support via debriefing, which are essential to mitigate vulnerability in high-stimulation environments; and in the postgraduate phase, where the evaluation of the professional’s functional capacity should be prioritized over the diagnosis, capitalizing on the unique cognitive advantages that ND physicians demonstrate in areas requiring hyperfocus and logical reasoning.
Conclusion: It is concluded that the success and resilience of neurodivergent physicians depend on the institutional adoption of the IAP and structured mentoring programs, in addition to the education of faculty and peers, aiming to create an inclusive and safe teaching environment for all.
Keywords:
Medical Education; Accessibility Policies; Clinical Clerkship [Internato e Residência]; Social Inclusion
INTRODUÇÃO
Recentemente, em uma reunião de coordenadores de várias escolas médicas, o tema de alunos neurodivergentes surgiu, e cada qual tinha a sua opinião, mas nenhum apresentava uma diretriz. E, sobretudo, havia a dúvida se todos efetivamente podem cursar e concluir uma Faculdade de Medicina. Percebemos que, para além de relevante, o tema caminhava em um limite estreito entre a realidade da formação médica e o preconceito. E preconceito é, por si só, algo que todos repeliam de pronto, até por serem médicos que praticam e ensinam a medicina tendo como centro e objeto o paciente, aceito e acolhido com toda a sua complexidade, sem julgamentos. Então ficou patente a necessidade de buscarmos respostas e nos pautar por dados, e não por intuição e opiniões. E esse é o objetivo do presente documento: guiar-nos para a consolidação de uma política única que nos permita, para além do mero cumprimento de legislações, tomar as melhores decisões para sermos, na medida do possível, corretos e inclusivos. Afinal, todo mundo pode ser médico ou não?
De forma geral, podemos considerar a prevalência de pessoas neurodiversas, no sentido amplo da expressão, em cerca de 20% da população adulta, cuja estimativa varia de 8% a14% para o transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH) e de 2% a 3% para o transtorno do espectro autista (TEA)1)-(3. Inicialmente neurodivergente era um termo que se aplicava ao autismo. Hoje se considera um termo guarda-chuva que contém o próprio autismo, a dislexia, o TDAH, a discalculia, a dispraxia, entre outros4. Outro aspecto a ser enfatizados desde já é que, ao contrário de uma visão médica da “deficiência”, as pessoas neurodivergentes compõem uma variação natural do processo neurocognitivo e, por isso, devem ser compreendidas e apoiadas por práticas ditas “afirmativas”; em outras palavras, em vez de “curar” ou “normalizar”, o foco deve recair sobre a qualidade de vida e a práticas que assegurem ao neurodivergente a atenção às prioridades e necessidades dele a fim de que possa desempenhar plenamente todo seu potencial5. Pois bem, é natural e esperado, dessa forma, que, entre os candidatos e alunos de graduação em Medicina, um contingente não desprezível seja neurodivergente. E, dessa forma, devemos estar preparados para essa realidade que analisaremos em três momentos diversos: na graduação antes do internato, no internato e após a graduação.
DESENVOLVIMENTO
Na graduação antes do internato
Esse é um período crítico na formação médica. Reafirmam-se a vocação e/ou escolha, inicia-se o estudo de disciplinas absolutamente diferentes do que se via na escola tradicional, há o contato com colegas novos e pacientes, e a introdução de novos campos de aprendizado com simulações realísticas e campos de estágios reais, além de novos professores que muitas vezes detêm grande conhecimento profissional, mas poucas habilidades pedagógicas. Colocando-se no lugar de um aluno neurodivergente, é possível dimensionar os desafios dele. Então a primeira necessidade é afirmar que não existe nenhum limite formal ou restrição para uma pessoa neurodivergente estudar medicina. Na verdade, as escolas médicas devem adaptar-se a esses alunos com adequações operacionais e estruturais para acolhê-los. São imprescindíveis adequações pedagógicas individualizadas e ambientes inclusivos que não representem barreiras para a progressão do aluno. Abordagens centrada na pessoa devem ser consideradas como ajustes naturais às diferenças existentes entre os alunos neurodivergentes e os demais.
A despeito disso, existem barreiras importantes a serem superadas, como falta de atenção individualizada e dos ajustes necessários, além de ambientes especiais. Isolamento, estigmatização e bullying são frequentes e levam a um estado de alienação e ansiedade, além do medo de reportar o diagnóstico devido à excessiva competividade no ambiente acadêmico da medicina. Estímulos sensoriais em excesso e dificuldade de comunicação e no convívio social podem impactar o rendimento acadêmico do aluno neurodivergente. Falta de suporte institucional ou de professores e baixo conhecimento sobre neurodiversidade são também barreiras frequentes. Na tentativa de mascarar seu estado, muitos alunos adotam comportamentos compensatórios que os levam à exaustão e piora da saúde mental. Procedimentos realizados sem os necessários ajustes tornam mais difíceis as tarefas procedurais. E, por fim, a dificuldade do aprendizado e na organização da rotina impactam negativamente a progressão acadêmica do aluno. Coletivamente todas essas barreiras potencializam o risco de um esgotamento (burnout) do aluno5)-(13.
Para que as adaptações sejam eficazes, as instituições de ensino devem reconhecer que as necessidades de apoio variam entre os diferentes diagnósticos neurodivergentes. Não se pode adotar uma abordagem única. Por exemplo, o estudante com TEA pode exigir ajustes com foco na minimização da sobrecarga sensorial e no suporte à comunicação social. Em contraste, o aluno com TDAH frequentemente necessitará de apoio direcionado à organização da rotina e ao aprimoramento do foco em tarefas procedurais2.
É fundamental, portanto, que a adequação pedagógica vá além de medidas genéricas. Ela deve ser formalizada em um Plano de Acomodação Individualizada (PAI), uma ferramenta que permite considerar o perfil neurocognitivo exclusivo de cada estudante. Esse cuidado garante que os ajustes sejam precisamente direcionados, maximizando o potencial do aluno e promovendo sua progressão acadêmica plena14.
A operacionalização prática do PAI deverá ser estruturada obrigatoriamente por meio de uma comissão multidisciplinar de acessibilidade instituída pela escola médica, composta de psicopedagogos, de representantes da coordenação do curso e do próprio discente, garantindo a natureza centrada na pessoa do processo. Esse fluxo de implementação divide-se em três etapas longitudinais consecutivas:
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1)Mapeamento preventivo e avaliação funcional inicial, realizados no momento da matrícula ou do diagnóstico, a fim de identificar as barreiras sensoriais, cognitivas e de comunicação específicas do aluno em face do ambiente acadêmico.
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2)Desenho e contratualização dos ajustes pedagógicos, em que se definem as acomodações razoáveis necessárias para as atividades teóricas e práticas.
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3)Monitorização continuada e revisão dinâmica, operacionalizadas por meio de relatórios semestrais de desempenho e adaptabilidade, de modo a permitir o reajuste das medidas conforme a progressão do aluno na matriz curricular.
No que concerne à avaliação da aprendizagem, o PAI estabelece a necessidade de diversificação dos instrumentos avaliativos para além das modificações ambientais clássicas. Preconiza-se a incorporação de matrizes de avaliação adaptadas que mensurem com fidedignidade o alcance das competências técnicas. Isso inclui a introdução de avaliações formativas frequentes com rubricas de feedback descritivo em substituição a exames puramente baseados em múltipla escolha (particularmente benéfico para alunos com dislexia severa ou TDAH) e a adaptação estrutural de exames práticos, como o Objective Structured Clinical Examination (OSCE), de modo a garantir tempos de transição logicamente sinalizados e mitigação de ruídos de fundo para prevenir a sobrecarga sensorial e cognitiva sem detrimento do rigor analítico exigido7),(15),(16.
No internato
Uma vez mais, trata-se de um momento crítico da formação, em que a realidade protegida intramuros é trocada por ambientes externos, reais e, na maior parte do tempo, com preceptores de formação técnica e com atividades práticas predominantes, além da onipresença do paciente, de seus acompanhantes e das equipes multiprofissionais, incluindo as administrativas. Além disso há um regramento rígido de segurança e postura para que o ambiente seja seguro para todos. Esse é um cenário em que os ambientes costumam ser inadequados, pois existe uma sobrecarga de estímulos sensoriais e sociais, e há a falta de uma atenção individualizada. Nesse contexto, potencializam-se os sentimentos de exclusão, o aluno neurodivergente vê-se em real desvantagem, e o risco de bullying, isolamento e discriminação, inclusive racial e de gênero, é concreto, sobretudo na definição dos rodízios de estágios e na realização de procedimentos e consultas clínicas. Faz-se necessária, portanto, uma adequação do internato para ao menos minimizar esses riscos5)-(7),(11),(15)-(17.
Para mitigar a vulnerabilidade inerente a esse período da formação, é importante que as adequações do internato sejam formalizadas no PAI do estudante. Esse documento deve garantir a implementação de mecanismos específicos de proteção e suporte, adaptados ao perfil neurocognitivo do aluno. Tais medidas incluem a flexibilização de rodízios, permitindo a modificação do cronograma de estágios ou da carga horária em ambientes clinicamente desafiadores devido à alta estimulação sensorial e social (como prontos-socorros noturnos ou unidades de terapia intensiva ruidosas). Essa flexibilidade não implica dispensa, mas sim a priorização de estágios em que as habilidades diferenciais do estudante, como o hiperfoco ou o raciocínio lógico, possam ser mais bem aproveitadas.
Torna-se imperativo sublinhar que a flexibilização de rodízios ou a modificação de cronogramas em ambientes altamente estimulantes não preceitua, sob hipótese alguma, a redução qualitativa ou quantitativa das competências médicas essenciais determinadas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais. A integração nos cenários clínicos pauta-se pelo princípio da equivalência formativa. Caso as particularidades neurocognitivas ou a hipersensibilidade de um estudante exijam o remanejamento de plantões de urgência noturna em prontos-socorros sobrecarregados, a carga horária equivalente e a respetiva aquisição de competências em medicina de emergência serão asseguradas por meio de estágios em unidades de menor densidade ruidosa ou em cenários de simulação médica avançada de alta fidelidade. Dessa forma, garante-se que o perfil de egresso e a robustez do treino técnico exigidos para o exercício seguro da profissão permaneçam rigorosamente inalterados14),(16),(28.
Adicionalmente, a designação de preceptores treinados em neurodiversidade é crucial; eles devem ser capazes de oferecer feedback claro, objetivo e estruturado, substituindo a comunicação implícita ou ambígua frequentemente utilizada em ambientes clínicos. É vital, ainda, instituir o apoio no debriefing, criando momentos regulares e supervisionados de esclarecimento e suporte para auxiliar o aluno a processar as interações sociais e clínicas complexas, de modo a prevenir a exaustão (burnout). Finalmente, a proteção ativa se materializa por meio da implementação de um canal de denúncia sigiloso e de políticas de tolerância zero contra bullying ou estigmatização, demandando intervenção imediata da coordenação do curso14.
O médico graduado neurodivergente
Concluído o curso médico, é o entendimento dos conselhos médicos17) que o registro deva ser concedido, de modo a transformar o então aluno em médico com todas as prerrogativas e os deveres da carreira médica, salientando-se, entretanto, a prerrogativa de avaliações clínicas ao discente com doença psiquiátrica ou análoga. Nesse contexto, é crucial que as instituições de ensino e os conselhos adotem o arcabouço da Lei Brasileira de Inclusão (LBI) e o entendimento de que a neurodivergência é uma variação neurocognitiva natural, e não uma doença. A aplicação da prerrogativa de avaliação não deve ser baseada no diagnóstico em si, mas sim na capacidade funcional do indivíduo para o exercício seguro e ético da medicina. Essa recomendação é enfatizada sobretudo no período que antecede o internato, em que supostamente o aluno poderia representar um risco aos pacientes e demais colegas e profissionais19.
A aplicação prática dessas acomodações encontra o seu limite ético e intransponível na segurança do paciente e na integridade do ato assistencial. As salvaguardas institucionais integradas ao PAI determinam que os ajustes se aplicam estritamente à metodologia e ao ambiente de aprendizagem, jamais à flexibilização dos critérios de segurança do doente. Caso a avaliação da capacidade funcional, idealmente conduzida de forma preventiva antes do ingresso no internato, identifique falhas de desempenho assistencial ou lapsos de conduta que configurem um risco iminente e não mitigável à saúde dos doentes ou da equipe, a instituição de ensino reserva-se o direito de suspender temporariamente as atividades práticas diretas de campo. Como salvaguarda operacional ativa, instituem-se um protocolo de dupla checagem assistencial supervisionada para procedimentos invasivos e uma monitorização partilhada com a mentoria, em estrita consonância com os pareceres éticos e normativos dos conselhos regionais de medicina, harmonizando o direito pleno à inclusão com o princípio basilar da não maleficência17),(29),(30.
Antes de abordar os desafios de saúde, é imperativo reconhecer o valor agregado que a neurodiversidade traz à prática médica. Médicos neurodivergentes frequentemente demonstram competências únicas, como hiperfoco em áreas de interesse, atenção meticulosa a detalhes, pensamento lateral e forte raciocínio lógico em cenários específicos. Tais qualidades, quando apoiadas por um ambiente acolhedor, podem se traduzir em excelência em especialidades que exigem alta precisão e concentração, justificando o investimento institucional em sua formação e permanência20.
Sob a ótica estritamente da condição de saúde, um médico neurodivergente com TEA ou TDAH quando comparado aos pares neurotípicos possui maior risco de doença mental. No caso do TEA, com elevadas taxas de ideação suicida (77%), injúrias autoinfligidas (49%) e tentativa de suicídio (24%)18. Os médicos neurodivergentes têm ainda desafios no ambiente de trabalho que podem ser minimizados por melhor autoestima e saúde mental quando se compreende o TEA como uma condição, e não como uma doença19. Médicos com TDAH apresentam elevado risco em várias frentes: menor adesão acadêmica, instabilidade profissional, alto risco do abuso de substâncias e elevadas taxas de problemas emocionais e de saúde geral, como doenças cardíacas e decorrentes de traumas - o que se reduz com a terapia do TDAH21)-(23. Tanto o TEA quanto o TDAH estão associados com maior risco de mortalidade por acidentes, comorbidades psiquiátricas e suicídio24),(25.
Um ambiente de trabalho ajustado, ações afirmativas, acesso precoce à terapia psiquiátrica e um ambiente acolhedor são essenciais, e muitos médicos neurodivergentes nessas condições conseguem sucesso profissional e tornam-se resilientes ao cotidiano20. Não obstante, a taxa de burnout é maior que a de seus pares neurotípicos - que já é elevada, variando de 25% a 60%26),(27. A ocorrência de burnout é maior nos médicos neurodivergentes que atuam nas áreas de emergências, neurologia, urologia, oftalmologia e cirurgia geral28),(29, e, por isso, recomenda-se uma escolha cuidadosa e orientada da especialidade a ser seguida. Essa orientação não deve ser meramente dissuasiva, mas sim proativa, e deve ser oferecida por meio de um programa de mentoria estruturado que considere o perfil neurocognitivo individual para alinhar suas forças (como a tolerância a estímulos sensoriais ou a preferência por rotinas estruturadas) com as demandas específicas da área, promovendo maior satisfação profissional e mitigação dos riscos de exaustão.
CONCLUSÕES
Pessoas neurodivergentes possuem plenas condições de cursar a escola médica e graduar-se. Não se trata, entretanto, de uma tarefa simples, e os desafios e barreiras são enormes, sobretudo na fase do internato. Porém, a educação dos pares e docentes em muito pode contribuir para reduzir o estigma e o bullying que trazem um sofrimento adicional desnecessário. Programas de mentoria, especialmente se feitos com mentores neurodiversos, podem melhorar o desempenho acadêmico e as habilidades sociais dos alunos neurodivergentes. Grupos de suporte também são importantes, mas tornam-se essenciais ações de individualização, formalizadas por meio de um PAI, tanto no aprendizado quanto nas avaliações, tais como provas especiais, tempo estendido e salas adaptadas que podem melhorar o desempenho acadêmico e psicológico desses alunos7)-(30. Em um ambiente seguro, a missão da formação passa também por assegurar um bom aconselhamento para a escolha de uma especialidade de maior possibilidade de um bom desempenho sem riscos à saúde mental, bem como a adesão a um programa multiprofissional de proteção e terapia, e, sobretudo, para educar os neurotípicos, a fim de que compreendam a condição dos neurodivergentes e, ao conhecê-la, sejam mais empáticos e juntos construam ambientes de ensino, pesquisa e assistência mais inclusivos e seguros. Assim, todos poderão ser médicos. Bons médicos, inclusive.
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