Une Brève Généalogie du Théâtre et Éducation au Brésil: le théâtre pour les enfants

rbep Revista Brasileira de Estudos da Presença Rev. Bras. Estud. Presença 2237-2660 Universidade Federal do Rio Grande do Sul Résumé: Le présent article propose une vision historique-politique sur la rencontre entre le théâtre et l’éducation, considérant le théâtre pour les enfants comme son opérateur pratique. En raison d’un effort analytique inspiré pour la théorisation foucaldienne, l’étude analyse le discours sur le thème au Brésil depuis le début jusqu’au milieu du XX siècle, en utilisant deux sources non habituelles de l’historiographie théâtrale: le journal Correio da Manhã et la Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. En mettant en évidence le lien discursif des pratiques théâtrales avec les idées du movement Escola Nova, l’étude attribue au théâtre pour les enfants et au théâtre scolaire une role prépondérante parmi les stratégies pédagogisantes de gouvernement de la population. Introdução O presente estudo propõe-se a operar uma mirada histórico-política sobre as práticas teatrais devotadas às crianças no que concerne à sua associação ao campo educacional - seja em sua versão formal, seja ela não formal -, tendo como inspiração teórico-metodológica alguns preceitos teóricos foucaultianos e, em particular, a noção de governamentalidade. Na esteira de tal mirada, orientamo-nos a partir da hipótese de que as relações cruzadas entre teatro e educação, articuladas sobretudo pelo advento do teatro infantil, teriam se afiliado paulatinamente ao rol das iniciativas de governamento populacional do tipo artístico-pedagógicas, sobretudo quanto atreladas ao ideário escolanovista. Mais especificamente, o estudo vale-se do material discursivo sobre o tema oferecido pelo jornal carioca Correio da Manhã, veiculado no início do século, bem como de textos, mormente na forma de artigos, constantes da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, fundada em 1944. A primeira fonte consiste em um manancial de registros do cotidiano da então capital do País, celeiro das práticas inaugurais da díade teatro-educação. Já a Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos revela-se um amplo compêndio dos debates em torno das práticas educativas ao longo do período de interesse do presente estudo, incluindo aquelas devotadas ao teatro e à educação na batuta argumentativa da Escola Nova. À luz de tal materialidade discursiva, a mirada histórica aqui proposta organiza-se a partir de documentos laterais em relação à historiografia teatral stricto sensu, já que constituídos por personagens outros e, no limite, adventícios em relação ao desenrolar dos fatos históricos reconhecidos como instâncias fundadoras do campo em tela. Do mesmo modo, a seleção de tais fontes responde ao interesse de enquadramento da problemática em termos de duas fatias temporais distintas. A saber: o Correio da Manhã contribuiu predominantemente para a análise do período anterior ao marco fundador do teatro infantil, ao passo que a Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos possibilitou inventariar as discussões atinentes ao período posterior a esse marco, contemplando as repercussões de tal acontecimento no âmbito educacional e, em particular, sua subscrição aos ideais escolanovistas. A fim de sustentar a plausibilidade da hipótese de que, do ponto de vista histórico, se estabeleceu uma íntima implicação entre as práticas teatrais e educacionais, tornou-se imperativo valer-se de certa atenção genealógica no trato com os documentos aqui mobilizados. A genealogia foucaultiana, marcadamente tributária do pensamento nietzschiano, propõe-se a construir uma escrita da história atenta ao externo e ao acidental, abstendo-se da busca de uma origem essencial de determinados objetos (Castro, 2016). Em vez disso, trata-se de inventariar a proveniência multifacetada de certos problemas partilhados socialmente em torno de determinada prática, levando em conta os cambiantes jogos de veridicção-subjetivação naquele contexto. Trata-se, assim, de “mostrar que qualquer concepção que se julgue eterna tem uma história, ‘deveio’, e que suas origens nada têm de sublime” (Veyne, 2008, p. 116). Por meio da opção genealógica, faz-se possível debruçar-se de modo mais inquiridor e menos reverente sobre os torneios discursivos do passado, cujos ecos não cessam de nos interceptar no presente, seja na forma de aparentes consensos, seja na de renitentes polêmicas. Daí a premissa teórica de que o discurso deve ser tomado como [...] uma série de acontecimentos, [tratando-se] de estabelecer e descrever as relações que esses acontecimentos - que podemos chamar de acontecimentos discursivos - mantêm com outros acontecimentos que pertencem ao sistema econômico, ou ao campo político, ou às instituições (Foucault, 2006, p. 256). Isso posto, o presente estudo incumbe-se de descrever e analisar a racionalidade que vai a par dos jogos discursivos atinentes à associação entre teatro e a educação, no Brasil, ao longo do período que abrange do início à metade do século XX. Tal recorte temporal abrange o intervalo histórico entre, de um lado, a sistematização das práticas teatrais dirigidas às crianças e, de outro, a articulação entre estas e o movimento da Escola Nova, responsável, conforme se verá adiante, pela reinvenção dos fazeres teatrais tanto entre os muros escolares quanto além deles. A Instável Emergência do Teatro Infantil É preciso chamar a atenção das autoridades, das escolas e do público em geral que o teatro ajuda o comando do idioma, o mais importante meio de comunicação, e que tem um imenso poder social, do qual o aspecto primordial é o seu esforço cooperativo. E quem a ele se dedica está constantemente cultivando sua apreciação crítica, suas percepções de cor e som, aprenderá como conseguir melhor equilíbrio entre o seu corpo e a sua alma, destruindo toda a espécie de inibições e medos diante da coletividade (Magno, 1944, p. 10). Assim, o ator e embaixador brasileiro Paschoal Carlos Magno veio a público em 14 de novembro de 1944, no jornal O Globo, fazer um apelo à sociedade: que os brasileiros se unissem em favor da criação de espetáculos teatrais para o público infantil representados por adultos. Suas justificativas fundavam-se na inadiável necessidade de educação das crianças, no fomento do interesse destas pela arte, no despertar do apreço pelos estudos, nos sentimentos patrióticos e de bravura, nas manifestações de cavalheirismo, enfim, em tudo que pudesse contribuir para a formação física, moral e espiritual do brasileiro do amanhã. Grande entusiasta das causas da educação e da cultura nacionais, Magno não economizou esforços para, a partir de seu círculo de amigos e influências políticas, dar vazão aos seus ideais educacionais e artísticos. A manifestação do embaixador tornava público o apoio da empresa Globo Comunicações ao mais novo projeto encabeçado por Magno: o Teatro do Gibi. Este previa várias atividades a serem levadas aos mais longínquos bairros do Rio de Janeiro, tais como circo, cinema, orquestra, curso de marionetes, peças de estudantes etc. Por fim, o projeto ocorreu pautado em um teatro de bonecos itinerante, sob a responsabilidade de Iolanda Fagundes, o qual se apresentava em praças, hospitais, orfanatos e escolas. Sem contar as práticas teatrais desenvolvidas pelos jesuítas para a catequização de nativos no Brasil Colônia, passíveis de polêmica entre os historiadores quando enquadradas como teatro propriamente, as primeiras manifestações teatrais atreladas a certa ideia de educabilidade da criança teriam despontado na transição do século XIX para o século XX, por meio de peças curtas representadas por e para crianças; iniciativas que se davam nas escolas, por ocasião de comemorações de datas cívicas, ou nos domicílios, em geral em datas natalícias. Os autores dessas dramaturgias lhes atribuíam um caráter didático-pedagógico e, por isso, eram classificadas então como teatro escolar (Sandroni, 1995). Entre os autores expoentes dessa tendência, encontram-se: Coelho Netto e sua escrita nacionalista; Olavo Bilac e sua obra didática; Carlos Góis e sua crítica ao analfabetismo no Brasil; Joracy Camargo e Henrique Pongetti, os quais apresentam instruções de como se montar um espetáculo teatral; além de Eustóquio Vanderley, com suas publicações marginais em revistas e suplementos. Em Aspectos do teatro infantil (1969), obra de referência para a história do teatro infantil brasileiro, Lúcia Benedetti, autora também de O Casaco Encantado - montagem de 1948 tida como o marco do teatro especificamente infantil no País - fez um apanhado dos antecedentes de tal prática, recobrindo, predominantemente, dos fins do século XIX ao início do século XX. Entusiasta da ideia do teatro como ferramenta para a educação, Benedetti (1969, p. 22) conclamava: “nenhuma escola deveria negligenciar essa maneira estupenda de educar”. A autora indica alguns motivos para isso: o teatro teria o condão de desenvolver o convívio em grupo, o bem falar, a autocrítica por meio do estudo e da representação de tipos, o esmero em relação às questões materiais e suas características (cores e luz) por meio da criação de cenários e figurinos, dentre outras vantagens. Mais de meio século antes, a edição de 12 de junho de 1905 do jornal carioca Correio da Manhã trazia, à terceira página, a resenha de um livro destinado ao público infantil: Theatro Infantil, de Olavo Bilac e Coelho Netto (1905). O resenhista afirmava que o livro continha a qualidade de recrear as crianças de forma inteligente, emitindo, aqui e ali, nos monólogos e nas comédias, um conselho prático sobre a vida. Ressaltava, ainda, que a obra contribuiria de forma decisiva para que as crianças brasileiras descansassem do francês das batidas comédias estrangeiras. Jogos realizados em casa pelas crianças contendo certos aspectos teatrais foram o objeto de Figueiredo Pimentel, que publica, em 1899, Theatrinho Infantil. O volume é apresentado como uma coleção de monólogos, diálogos, cenas cômicas, dramas, comédias e operetas (em prosa e verso), as quais, dispensando cenários, vestimentas e caracterização, eram apropriadas para serem representadas por crianças de ambos os sexos. Os temas da valorização da alfabetização e da autonomia da criança surgem adiante na pena dramatúrgica de Carlos Góis, este formado em Direito e tendo exercido o ofício de procurador e, depois, o de professor de português. Em sua vasta obra, encontram-se duas referências que dizem respeito à relação entre teatro e escola: Teatro Cívico Escolar (1915) e Teatro das Crianças (1950). Segundo Benedetti, Carlos Góis em Teatro Cívico Escolar, colocou em cena a propaganda contra o analfabetismo, incluindo a posição da mulher e a valorização de seus estudos. Entretanto, a autora ressalta que nessa obra, ainda que os trabalhos fossem destinados a apresentações escolares, os textos não consistiam necessariamente em teatro para a criança. Em 1938, é lançado o livro Teatro da Criança, de Henrique Pongetti e Joracy Camargo. A obra, além de reunir 18 histórias que, segundo seus autores, consistiriam em pequenas comédias juvenis e infantis para uso nas escolas, em clubes, em associações e em casas de família, é acompanhada de um manual com instruções de como se deveria preparar um espetáculo. Uma de suas primeiras considerações indica que o teatro poderia se realizar em qualquer lugar, bastando adaptar-se às medidas ideais, tendo em vista um espaço cênico adequado etc. Na edição de 9 de dezembro de 1938 do Correio da Manhã, uma resenha do livro de Pongetti e Camargo assinala que se trata de uma obra sem preocupação propriamente didática, mas caracterizada por um inteligente fundo moral, divertindo e ministrando ao mesmo tempo os mais necessários ensinamentos de todas as ordens. Complementa afirmando que os dois autores teriam prestado inestimáveis serviços, quer no plano da formação do caráter de nossas crianças, quer no da formação de futuros espectadores e artistas para o teatro. Além disso, ressalta que o livro auxiliaria diretores e professoras dos colégios nas festas de final de ano, pois, além de fornecer as peças, trazia instruções de como montá-las. Ao serem retomados tais autores, uma questão inicial anima o presente estudo: tais produções teriam contribuído para a institucionalização do teatro infantil ou do teatro escolar? Ou de ambos? É patente a indiscernibilidade entre as duas instâncias no período, uma vez que a separação entre teatro infantil e escolar começaria a ser traçada a partir de 1948, ano da dita criação do primeiro e, por sinal, da sacralização de uma de suas características contemporâneas: espetáculos realizados por um grupo de artistas profissionais adultos voltados para uma plateia de crianças. Desse modo, parece-nos que o teatro infantil não escolar e o teatro escolar infantil se portam como duas facetas de um mesmo acontecimento, conforme se discutirá adiante. A partir de O Casaco Encantado, em 1948, seriam estabelecidas distinções estratégicas, reivindicadas sobretudo pela classe artística, entre as práticas teatrais infantil e escolar. Entre elas: a valorização do teatro infantil como espetáculo de arte, e não mais como mero instrumento de transmissão didático-pedagógica. O teatro escolar, por outro lado, poderia continuar a assumir essa função. Quando digo que o teatro escolar não pode prescindir do fundo moral, não quero dizer que o outro teatro infantil, o espetáculo de arte possa. O que acontece é que no teatro de arte há mais recursos, a lição pode ser dada indiretamente, há grandes margens para a fantasia e a conclusão final. Mas no teatrinho infantil onde tudo é esquematizado é preciso que a lição seja quase que direta (Benedetti, 1969, p. 101-102). Ainda que o Teatro do Gibi de Paschoal Carlos Magno se valesse de adultos manipulando bonecos, a representação direta não era de adultos para crianças. Para Fernando Lomardo (1994), não existia a preocupação em desenvolver uma dramaturgia especialmente voltada para as crianças antes da segunda metade da década de 1940. O Casaco Encantado foi escrito, dirigido e representado por adultos, mas sua temática, estrutura dramática, linguagem e certo estilo de representação voltavam-se para o público infantil. A edição de 16 de outubro de 1948 do Correio da Manhã, à página 13, trazia entre suas manchetes: “Hoje à meia noite e meia, no Ginástico, a avant-première de O Casaco Encantado - Pela primeira vez no Brasil, teatro de atores adultos para crianças”. Em Aspectos do Teatro Infantil, obra destinada a discutir o teatro infantil de então, Benedetti (1969, p. 103) narra como se deu a montagem daquele espetáculo: No verão de 1948 apareceu no Rio de Janeiro uma companhia austríaca fazendo teatro para crianças. A peça chama-se ‘Juca e Chico’ e causou grande curiosidade. Um velho empresário carioca, Francisco Pepe foi ver o espetáculo e sentiu desejos de fazer também êle, um espetáculo para crianças. Pelo telefone convocou uma escritora para lhe dar o texto dentro de trinta dias. A escritora é a mesma que aqui está batendo essas linhas. Sua experiência de teatro é imensa, porém como espectadora. De teatro infantil tinha sido intérprete de Carlos Góis, nos velhos tempos de escola. Nada mais. O velho e lírico empresário achou que aquilo era mais que suficiente. Vá ver ‘Juca e Chico’, a peça que está em cartaz, e me faça uma coisa naquele gênero. Fui ver ‘Juca e Chico’. Segundo a autora, Juca e Chico foi montada por atores refugiados de guerra, que não sabiam falar o português e, por isso, tentavam resolver os problemas da encenação a partir da expressão corporal, gritos, pantomima. As poucas palavras ditas em português foram decoradas sem que os atores conhecessem a língua. Segundo a atriz e crítica Luiza Barreto Leite, na edição de 9 de janeiro de 1949 do Correio da Manhã, a referida peça selou a inauguração do teatro de Geysa Boscoli, a qual aproveitou a passagem pelo Rio de Janeiro da companhia europeia especializada em teatro infantil para obter um fabuloso sucesso artístico e, sobretudo, financeiro. Ao recordar seu tempo de professora primária, Benedetti encontrou os elementos necessários ao texto que esboçaria: diálogos dinâmicos e um toque humorístico. No fim de quinze dias, mais de menos, telefonei ao empresário. ‘Já?’ - Indagou ele admirado. ‘Já?’. Como se chama? ‘O Casaco Encantado’. ‘Gosto do nome. Depois me entendo com você’. O tempo passou e nunca mais o empresário me procurou [...]. Mas acontece que meu amigo Paschoal Carlos Magno estava ao alcance da mão. Entreguei-lhe a bomba. Em menos de vinte e quatro horas Paschoal tinha arrumado empresário, descoberto diretor, inventado tudo (Benedetti, 1969, p. 104). Foi então que, por intermédio do embaixador Paschoal Carlos Magno, os empresários Hélio Rodrigues e Carlos Brandt aceitaram investir na incerta empreitada. O grupo escolhido para montar o texto foi os Artistas Unidos, que passou a anunciar a novidade: teatro infantil. Recentemente a escritora Lúcia Benedetti, que, como cronista, é das mais sutis que possuímos, me telefonou: ‘- Escrevi uma peça para crianças, que fazer dela?’. Combinamos um almoço na A.B.I, levou-me o rolo dos três atos datilografados. Abri-o no ‘lotação’ que me devolvia ao Itamaraty. E logo nas primeiras cenas desatei a rir. A história dos alfaiates que costuravam um casaco para o Rei, perseguidos por um bruxo, que um deles transforma em sapo gorducho, era realmente uma delícia. Contos iguais àqueles, eram os que minha preta Sá Virgínia inventava para embalar minha infância. Nessa mesma noite corri ao Ginástico. Não quereriam Henriete Morineau e os ‘Artistas Unidos’ representar essa peça para crianças? Henriete Morienau entusiasmou-se com a ideia. ‘- Deixe-me a peça’. Na manhã seguinte acordava com a sua voz: ‘- Faço questão de montar ‘O Casaco Encantado’’ (Magno, 1948, p. 13). Segundo Benedetti, a estreia obteve grande êxito, uma vez que as crianças, acompanhadas dos adultos, teriam feito grandes filas à porta do teatro. O Casaco Encantando viajou por diversos estados brasileiros, obtendo o mesmo sucesso atingido no Rio de Janeiro. Ganhou diversos prêmios, como a Láurea da Academia Brasileira de Letras e o Prêmio Arthur Azevedo. O texto foi traduzido para o espanhol, o francês e o inglês, sendo representado na Argentina, no Uruguai, dentre outros países. Benedetti diz ter entendido melhor os motivos desse sucesso, tempos depois. O público desejava que fosse criado o teatro infantil. Ele estava nos planos da divina providência, que abençoava de maneira tão evidente aquele trabalho. O Casaco Encantado estava destinado a ser uma alavanca que moveria um mundo de talentos, de grandes vocações literárias e artísticas que iriam trabalhar para as crianças (Benedetti, 1969 p. 106). Fundado o teatro infantil, a proposta disseminou-se, encontrando em diversos cantos do país artistas profissionais e amadores interessados naquele novo tipo de prática. Em matéria do Correio da Manhã, de 9 de janeiro de 1949, intitulada No Reino do Faz de Conta, Luiza Barreto Leite, atriz, crítica e diretora teatral, fez um balanço de 1948, definindo-o como um ano memorável na história do teatro brasileiro, em razão de ter sido o ano da descoberta do teatro infantil. Leite não mede palavras para enfatizar que o teatro infantil se comportava como um eldorado dramático, uma vez que os empresários teriam descoberto que o terreno inexplorado da diversão infantil era uma excelente fonte de renda. Cláudia de Arruda Campos (1998) atesta o fato de que, após O Casaco Encantado, multiplicaram-se instantaneamente os elencos dispostos a apresentar espetáculos para crianças. Em 1949, três grupos cariocas passaram a explorar a nova modalidade: o Teatro da Carochinha, o Teatro dos Novos e o Teatro dos Doze. Incluam-se os trabalhos do casal Tatiana Belinky e Júlio Gouveia, além de Maria Clara Machado, os quais ganhariam destaque no que diz respeito à tarefa de implantar e perpetuar definitivamente tal forma de fazer teatral país afora. A título de exemplo, tanto da disseminação das práticas do teatro infantil no País quanto de sua justificativa como ferramenta educativa, o Correio da Manhã noticiou a existência, em 1955, do Teatro Permanente da Criança, na cidade de Curitiba. Este defendia: O teatro infantil tem uma missão, um objetivo educativo e rege-se por uma pedagogia difícil. Poucos também tem sido, os que pretendem fazer teatro infantil, os que conhecendo todos os riscos e dificuldades, assim mesmo aceitaram a responsabilidade de fazer teatro para crianças (Correio da Manhã, 27 fev. 1955, 1° Caderno, p. 15). Alguns anos antes, em 1952, reuniram-se representantes de diferentes entidades - entre eles, Cecília Meirelles, Luiza Barreto Leite, Júlio Gouveia e Paschoal Carlos Magno - no auditório do Serviço Nacional de Teatro a fim de discutirem a pauta do teatro para a infância e a juventude, conforme demonstra a página 11 da edição do Correio da Manhã de 3 de dezembro de 1952. Seguem algumas conclusões: Que o jogo dramático - denominação pela qual se entende uma atividade dramática de expressão espontânea, e as artes da mímica e da improvisação, - constitui um importante elemento na educação de jovens e crianças; Que esses Jogos Dramáticos podem e devem ser estimulados, pela recuperação de nosso folclore, em seus diversos aspectos; Que o Jogo Dramático é muito distinto da Arte Dramática, pois esta implica na representação de peças ou textos literários, diante de um auditório; Que para facilidade dos trabalhos desta Conferência, se divide o problema em três partes: o Teatro Infantil, o Teatro Escolar, e o Teatro da Mocidade; vivo ou de bonecos, entendendo-se por Teatro Infantil o que é feito para crianças, fora do ambiente escolar; por Teatro Escolar, o que se realiza para crianças ou jovens, no ambiente escolar e com finalidades didáticas, pedagógicas ou artísticas; e por Teatro para a Mocidade o que, fora do ambiente escolar, se destina à mocidade. Que se obtenha uma iniciativa do Ministério da Educação, recomendando aos Governos dos Estados, Territórios e Municípios, o uso e prática do Jogo Dramático ou exercício teatral, nos estabelecimentos de ensino elementar e médio, Centros de Recreação ou instituições similares, como meio de desenvolvimento psíquico e moral dos estudantes, processo auxiliar de execução do programa de ensino e atividade capaz de facilitar a integração das novas gerações, na vida social. Distinções entre jogo e arte dramáticos, bem como entre teatros infantil e escolar passariam a ser preocupações inerentes ao período. Ao longo desse movimento, um deslocamento significativo teria ocorrido: o banimento da criança dos palcos, ou seja, a substituição de um teatro infantil feito por crianças e para crianças por um teatro infantil feito por adultos para crianças e adultos. Entre as justificativas para tal, encontra-se a de que “as crianças, em regra geral, não gostam de ver outras representando” (Magno, 1944, p. 10), além de que os feitos do teatro infantil de arte exigiriam “um tirocínio cênico, que supera a capacidade de interpretação infantil, além de serem demasiado longas para o fôlego de artistas mirins” (Correio da Manhã, 27 dez. 1957, 1° Caderno, p. 12). A criança, supostamente incapaz de dominar os elementos da verdade da cena, passaria a ser objeto e alvo de uma didática moralizante impetrada pelo adulto, findando por relegá-la a um lugar protegido e asséptico: a plateia. Entre o Teatro e a Educação: o advento da Escola Nova As edições do final de década de 1920 do Correio da Manhã divulgavam amplamente as ações da Cruzada em Prol da Escola Nova, agremiação de professores interessados na renovação do ensino nacional. As reuniões objetivavam debater as seguintes questões: Como organizar as escolas e as classes? Quaes as medidas a empregar dentro do espírito moderno? Como deve agir a diretora: conceder autonomia ampla às professoras: ou limita-la dando-lhes normas? Quaes essas normas? Como organizar cada professora a sua classe? (Correio da Manhã, 12 mar. 1929, p. 11). Inauguradas as discussões, em 1932 seria lançado O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. O documento expressava a visão de uma parcela da elite intelectual do País convicta de que a transformação da sociedade só seria possível por meio de transformações inerentes a uma certa ideia de educação. Além de constatar a ineficiência e a desorganização do ensino brasileiro de então, o documento propunha saídas para a elaboração de um plano definitivo que resolveria “o problema da educação nacional” (Correio da Manhã, 1 abr. 1932, p. 7). A proposta tinha como mote, de modo geral, a ideia de uma escola única, pública, laica, obrigatória e gratuita. Em artigo publicado no jornal Correio de Aracaju, e posteriormente reeditado pela Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Nunes Mendonça, embasado nas reflexões de Clarapède, Dewey, Durkheim, Decroly e Piaget, entre outros, estabelece um inventário dos preceitos da Escola Nova. A saber: A escola nova é uma consequência das novas concepções de vida assimiladas pela pedagogia e do progresso das ciências biológicas que determinou a revisão dos meios de educação. Significa, portanto, ao mesmo tempo, novos fins e novos meios, novos objetivos e novos métodos, revisão dos fins e renovação dos meios. Novos caminhos e novos fins, como diria Fernando Azevedo (Mendonça, 1956, p. 227). A criança passaria a ser concebida segundo uma nova perspectiva, balizada por preceitos biológicos e psicológicos, demandando do educador uma conduta diferente daquela exigida pela escola tradicional. O educador não deve orientar o trabalho educativo sob o seu ponto de vista de adulto, de acôrdo com a sua psicologia de maduro. Deve colocar o ensino ao nível do imaturo, atendendo à sua experiência pessoal, às suas capacidades e possibilidades atuais. Deve amoldar-se à criança, às suas maneiras de ver e sentir, lembrando de que ‘representa, no estado atual, em ‘ato’ e que o educando é unicamente ‘in posse’, potencialmente’ (Mendonça, 1956, p. 227-228). Além de tais preceitos, Mendonça elenca outros fundamentos da Escola Nova: o esforço em educar para o presente, dando às condições presentes o máximo efeito educativo; o papel do mestre seria o de proporcionar situações que estimulassem o pensamento e tornassem possível a aprendizagem; a atividade lúdica, tida como necessidade vital da criança, deveria ser conduzida para a atividade escolar e aproveitada no currículo como atividade educativa; para que a atividade tivesse verdadeiro valor educativo, ela precisaria estar ligada à reflexão, ao pensamento e à previsão de resultados, adquirindo significação para o educando; o interesse seria a mola da educação, espécie de respeito à disciplina interior em substituição à submissão à disciplina exterior, esta operada por meio de castigos, profundamente condenáveis pela perspectiva da Escola Nova. Sob o prisma escolanovista, socializar as crianças seria outro dos grandes objetivos da educação. Mendonça relembra que as repúblicas infantis, como processo de vida escolar e prática do self-government pelos próprios educandos, constituiriam um verdadeiro treino socializante. A escola seria pensada em sua organização como um pequeno meio social, uma sociedade em miniatura. O self-government, como disciplina convertida em necessidade interior, substituiria a autoridade irrestrita do educador, sendo a intervenção deste necessária somente em última instância. Dessa forma, a liberdade escolanovista se traduziria como uma espécie de emancipação interior, o que não necessariamente significava que o educando poderia fazer tudo o que desejasse, mas “[...] a ausência de disciplina imposta, de programas artificiais e horários rígidos; equivale a independência para projetar, observar, pesquisar, discutir, comparar, experimentar e aplicar; equivale a aceitação interior das atividades educativas” (Mendonça, 1956, p. 232). Especificamente acerca do ensino do teatro, a edição número 7 da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos (v. III, jan. 1945), traz às páginas 127 e 128 um artigo de Bandeira Duarte, publicado no jornal carioca Diário da Noite, cujo título é Teatro, colaborador da educação. Duarte inicia seu artigo recorrendo à tese de Aguayo sobre a didática da Escola Nova, a qual defendia que um dos mais importantes caminhos para o ensino da literatura se dava por meio das dramatizações livres, ou seja, o teatro seria indispensável como elemento pedagógico do ensino de linguagem. Duarte denuncia que o Brasil parecia ser o único país do mundo em que o teatro ficava à margem da escola, reiterando o atraso pedagógico e a não preocupação de formar público. Engrossando essa tese, no artigo intitulado Dramatizações escolares, Antônio Benedito de Carvalho pondera que deveria importar à escola, mais do que dar informações, “[...] despertar a consciência do dever, o espírito de iniciativa individual, o prazer da cooperação, o senso da responsabilidade e tantos outros valores indispensáveis ao ser humano como indivíduo racional e como membro de uma coletividade” (Carvalho, 1946, p. 315). Ou seja, interessava uma escola cujo papel seria o de instruir, incitando a iniciativa, a colaboração, o julgamento e a educação geral, sendo as dramatizações uma via prática para o alcance desses objetivos. O preparo das dramatizações, por exemplo, promoveria o treino do julgamento. A partir da escolha dos temas, a criança analisaria, compararia e estabeleceria relações de lógica, valendo-se de sua própria experiência. As dramatizações desenvolveriam a iniciativa, “[...] essa qualidade é solicitada a cada momento e dela têm de valer-se os escolares na procura dos fatos, na escolha das fontes informativas, no uso das próprias habilidades, na substituição de certas cousas, na remoção de dificuldades” (Carvalho, 1946, p. 316); a cooperação, “[...] em virtude de todos desejarem a realização do plano traçado, e que é seu, todos trabalham na convergência do objetivo comum” (Carvalho, 1946, p. 317); o senso de responsabilidade, “[...] como personagem da dramatização, o aluno vê-se integrado nela, pois o que se realiza, se é de todos, é seu também” (Carvalho, 1946, p. 317). Para Carvalho, todas as qualidades acima, além de outras implícitas a elas, seriam indispensáveis, uma vez que situações individuais estariam relacionadas a situações coletivas; logo, tais atividades, se pedagogicamente encaminhadas, preparariam para a vida. Carvalho ressalta que, contra as dramatizações forçadas de papeis decorados e impostos pelo adulto, o aluno em formação deveria ser tratado como protagonista do processo instaurado. Quando se diz que o trabalho é do aluno e não do professor, não se pretende inculcar que este deva ficar absolutamente alheio ao labor infantil. O que se exige é discrição de sua parte, com observação, a nosso ver, do seguinte: a) limitar-se ao trabalho de orientação; b) conseqüentemente, não fazer o que as crianças podem realizar por si; c) trazer os recursos que, pelo fato de as crianças não encontrarem por si, lhe forem solicitados; d) afastar o que possa levar ao ridículo; e) indicar fontes informativas; f) criar situações favoráveis à obra educativa (Carvalho, 1946, p. 321). No que concerne às dramatizações de temas cívicos na escola, Lourenço Filho (1961, p. 207) revela seu ponto de vista favorável e pondera: Dramatizar representa um processo ativo que aperfeiçoa o entendimento das relações humanas, por isso que faz viver idéias, atitudes e sentimentos. O leitor ou o auditor de uma história toma o lugar de cada uma das personagens. É um recurso educativo de integração social, desenvolvimento do espírito crítico e auto-análise. Na escola primária é um processo geral de aperfeiçoar a comunicação humana. Entretanto, para o pensador haveria uma diferença fundamental entre representação e dramatização, embora ambas pudessem servir à escola. Os episódios históricos poderiam ser representados na escola, mas também poderiam ser simplesmente dramatizados espontaneamente na vida comum da classe, em exercícios de leitura, por exemplo. Representar estaria próximo à ideia de encenar para um público; nesse sentido, pela perspectiva de Lourenço Filho, os textos de Benedetti eram exemplares. Por outro lado, dramatizar seria algo próximo a uma atividade espontânea. A dramatização, segundo o educador, não visaria propriamente a dar a sentir aos outros, mas ao próprio aluno, proporcionando-lhe melhor compreender uma situação por meio da provocação de sua participação emocional. De acordo com Maria Luiza Cavalcanti, colunista do Correio da Manhã, os trabalhos de vanguarda pedagógica à época aplicavam a ideia da liberdade e da autonomia, levando a criança a compreender o desenvolvimento harmonioso do espírito como a finalidade primeira da educação. À vista disso, deveria ser desperto no educando, de forma espontânea, seu livre interesse intelectual para o trabalho em equipe e de forma integrada à sua comunidade. Na escola primária, por exemplo, já haviam sido incluídas no currículo atividades de educação física e de canto orfeônico, tendo em vista esses fins. A pergunta levantada pela colunista é: “por que não fazer o mesmo com o teatro?”. Quando o teatro penetrar na escola, não haverá mais problemas para os atôres e empresários: existirá público certo, exigente e entendido. Já vai longe o tempo em que o teatro era considerado simples entretenimento, passatempo para horas de lazer. O teatro - o bom teatro - é educativo, trará vantagens extraordinárias. Podemos dizer que o teatro é uma associação de tôdas as artes, de vez que sua estrutura complexa e variada é um vasto campo de pesquisas ilimitadas. A educação prepara o homem para viver em sociedade; e a vida escolar, sociedade complexa em si mesma, através de suas múltiplas facetas (sala de aula, excursões, festas, bibliotecas e teatro escolar) contribui para aprofundar no indivíduo o significado da vida em comunidade (Cavalcanti, 1962, 2º Caderno, p. 15). A colunista continua oferecendo sugestões metodológicas e temáticas para a abordagem do teatro na escola. A dramatização de lendas, baladas, canções, poesias, os corais falados, a representação de fantoches, de livros, de aventuras e historietas, de histórias de índios e catequese, bandeirantes e pioneiros, de episódios da história pátria são temas interessantes para ser explorados no teatro escolar. Partindo dos primeiros jogos de imaginação até à representação de pequenas peças, em grupos, na própria sala de aula ou nas festas, o teatro na escola oferece sempre ensejo para um correto ensino da linguagem, ampliação das relações humanas, apreciação dos valôres funcionais das cores e das formas e desperta sua crítica o possível senso artístico que, de outra maneira, talvez nunca chegasse a ser descoberto. Aumenta o poder de concentração, a capacidade de memorização, o espírito de observação e desenvolve o sentido de ritmo, advindo daí resultados estéticos inestimáveis (Cavalcanti, 1962, 2º Caderno, p. 15). Ainda sobre o tema do teatro como auxiliar da educação, Luiza Barreto Leite (1946) remete-se à tese do sr. Nobrega Cunha, então diretor do Serviço Nacional de Teatro, para reforçar a necessidade de haver um grupo de teatro em cada escola secundarista, o que seria importante não apenas para despertar verdadeiros talentos dramáticos, mas sobretudo para a elevação imediata do nível cultural da juventude, para a formação de plateia e para a valorização dos interesses e potenciais individuais. O teatro escolar pode e deve também oferecer oportunidades á revelação de novos escritores, artistas plásticos, diretores e técnicos de toda a espécie, mas essas oportunidades poderiam também ser reveladas em uma escola técnica de teatro que deveria ser formada. Há, porém, o setor psicológico da formação dos adolescentes, que só o teatro é capaz de orientar independentemente. O teatro nas escolas não deveria ser reservado aos mais aptos e aos mais inteligentes, como certamente acontecerá quando for compreendida pelos poderes públicos a sua necessidade, e como certamente já é nos colégios que possuem o seu grupo particular. O teatro para as crianças normais deveria ser aplicado no mesmo sentido em que o Instituto Pestalozzi pretende aplicar para o desenvolvimento das crianças anormais. Um adolescente é tímido e assimila mal os ensinamentos gerais? Tenta-se coloca-lo em um palco, declamando trechos que o interessem. [...] Há um grupo de rebeldes, de garotos que desobedecem sistematicamente? Que poderá a haver de mais agradável para eles do que expandirem seus recalques de liberdade interpretando trechos escolhidos de acôrdo com seus temperamentos? [...] Isso os acalmaria para a vida e o estudo. [...] Alguém não gosta de história ou tem dificuldade de compreender literatura? Faze-los representar episódios heroicos ou assimilar a beleza dos trechos dramáticos, facilitará imensamente a tarefa dos professores das disciplinas. E dessa forma eles poderão estudar tudo, interessar-se por tudo, inclusive pelas matérias mais áridas (Leite, 1946, p. 29). Leite dá também a saber que o problema do menor desajustado - por ela nomeado como anormal - era uma preocupação inerente ao período, e que a superação disso poderia se dar pelo convívio da criança com as práticas teatrais. Nessa direção, de acordo com a médica Martha Silva Gomes, a Escola Nova oportunizaria a salvação das crianças em situação de desajustes morais e/ou psicológicos. Gomes (1931, p. 3) define o menor anormal como “idiota, cretino, imbecil ou débil mental, retardado ou predisposto apenas”. Precoce em sua capacidade criminosa, tal personagem social transgrediria as normas por conta de uma degeneração da “libide” e pelo despertar do “animal primitivo”, em razão da ação do cruzamento dos “genotypos” do qual teria resultado. A doutora ressalta ainda o fato de a Escola Nova estar articulada à psicanálise: “[...] a própria escola activa, pela sua enorme projecção sobre a alma da creança é uma therapeutica racional que já deve ter curado e re-adaptado grande quantidade de menores, cujas condições de psychismo o permittiam” (Gomes, 1931, p. 3). Seriam estes os principais desajustamentos infantis de acordo com Maurício de Medeiros (1947): sintomas físicos, delinquência, inadaptabilidade, deficiências especiais, atitudes negativas, reações de conduta e sintomas sexuais. Ademais, os principais fatores geradores dos desajustamentos estariam relacionados a: inteligência (baixa ou alta), doenças infantis, disciplina no lar (severa, inconsistente ou frouxa), atitude dos pais, filiação, doenças dos pais, hábito de bebidas dos pais, adultério dos pais, complicações policiais ou judiciárias na vida dos pais e situação econômica. Dessa forma, a escola teria um papel fundamental diante desses casos, uma vez que, de acordo com Medeiros, “[...] o ideal da escola não é apenas instruir. É educar. Educar é corrigir formas de reação imprópria, substituindo-as por formas adequadas a cada circunstância. É, em suma, ajustar” (Medeiros, 1947, p. 409). Tornar-se-ia recorrente a justificativa de que a Escola Nova deveria preparar os jovens para que não se desajustassem mais tarde (Jean, 1949). Nesse diapasão, o teatro seria tomado pela Escola Nova também como ferramenta de ajuste da criança. Em artigo de Carmen Pereira Alonso (1947), intitulado A dramatização como processo psicológico de ajustamento da criança, a pesquisadora defende que a dramatização poderia ser considerada um valioso instrumento educativo. Uma vez que professores e alunos passariam pouco tempo diário em contato, a tarefa de resolver os problemas das crianças, tais como excesso de agressividade, atitudes negativas, deslizes de condutas, dentre outros, se tornaria quase impossível para o professor. Realmente, a dramatização não é, nem deve ser, um mero processo auxiliar às aulas de linguagem, um meio de dar-lhe uma expressão ou simplesmente um assunto. Essa é, apenas, uma faceta do problema e deverá surgir como decorrência inevitável do uso da dramatização em seu verdadeiro sentido e como o seu lídimo propósito - isto é, o ajustamento social da criança, através da solução de seus conflitos emocionais mais íntimos (Alonso, 1947, p. 293). As dramatizações infantis, de acordo com Alonso, consistiriam em um dos processos que permitiriam a influência terapêutica da ação do professor, uma vez que fariam vir à tona os distúrbios emocionais íntimos da criança intervenientes em sua correta conduta. Alonso ressalta que todos os elementos estruturantes da dramatização deveriam provir da criança. Caberia ao professor ser um observador atento, não deixando escapar nenhum indício verbal fornecido pelo aluno, no intuito de diagnosticar os problemas enfrentados pela criança. Dessa maneira, as práticas do teatro penetrariam a escola almejando os seguintes fins: como ferramenta de trabalho que aliciaria o interesse do aluno para os conteúdos de diferentes disciplinas; como ferramenta de aperfeiçoamento da comunicação e do desenvolvimento cultural do indivíduo, bem como de suas capacidades pessoais e de convívio social; e, por fim, dada a sua capacidade de incitar no indivíduo a atitude de exteriorizar seus distúrbios emocionais, o teatro também estaria à mercê de ajustar a criança em desequilíbrio social, moral e/ou psicológico. A perspicácia de um atento leitor de seu tempo estendeu para além do teatro escolar as relações entre Escola Nova e teatro infantil. Sobre a expectativa acerca de a Associação Brasileira de Críticos Teatrais conferir a Lúcia Benedetti o prêmio de melhor autor do ano de 1948 por conta da dramaturgia de O Casaco Encantado, Benedito José Alves, aluno do Seminário de Arte Dramática, escreveu à redação do Correio da Manhã: Tenho para mim uma idéia que o ‘Casaco Encantado’, peça para crianças, encenada pelos ‘Artista Unidos’, deveria de sêr pelo Departamento Nacional da Creança. Evidentemente, não tenho a mínima intenção de fazer com o reparo apologia do teatro dirigido ou de propagando oficial. O que eu quero dizer é justamente o contrário: apresentando ‘O Casaco Encantado’ o DNC, proporcionaria nos seus pediatras mais delirantemente freudianos, o mais completo tratado de psicologia infantil que nunca folhearam; aos seus técnicos em educação sem filosofia da educação, a mais norteadora metodologia da Escola Nova; e até as suas enfermeiras, incomparáveis na sinistra arte de propinar vitaminas mas incapazes de saber contar uma história aos doentinhos, tomariam, por sua vez, mesinha que é verdadeiro porrete para curar imaginações chôchas (Alves, 1949, p. 27). Do mesmo modo, contribuiria decisivamente às convergências entre o teatro infantil e a Escola Nova perspectivadas por Alves, inclusive no que tange às aproximações entre teatro, educação e medicina, o pensamento de Júlio Gouveia, médico psiquiatra, autor, ator e diretor teatral, esposo da escritora Tatiana Belinky. Gouveia escreveu o ensaio-tese O Teatro para crianças e adolescentes: bases psicológicas, pedagógicas, técnicas e estéticas para a sua realização, apresentado no Primeiro Congresso Brasileiro de Teatro, acontecido em julho de 1951, no Rio de Janeiro. Para ele, era [...] desnecessário enfatizar que, entre as várias funções do teatro para criança, uma das mais importantes - talvez a mais importante - é a função de educar. É obvio que esta não deve ser interpretada meramente no sentido estrito e rigoroso de conduzir, domar ou domesticar. Educar é fornecer os instrumentos intelectuais, morais e éticos necessários à criança (e ao ser humano em geral), visando à sua formação individual, e integração familiar e social, consciente e responsável (Gouveia, 2012, p. 67). Gouveia estabelece uma comparação entre medicina e teatro: ao lado das medidas curativas, de reeducação dos adultos imbuídos de preconceitos, o teatro também deveria se valer dos métodos profiláticos, ou seja, evitar a formação de concepções falsas na criança, desenvolvendo nela o interesse pelos assuntos de teatro e, assim, elevando o nível intelectual e artístico das novas gerações. Tal iniciativa deveria estar ao alcance, em longo e médio prazos, de um público numeroso, consciente e de padrão cultural elevado. Assim, fica claro que, enquanto o teatro para adultos deve ser encarado pelo aspecto cultural, o teatro para crianças e adolescentes só pode ser considerado como educativo - o que nos obriga imediatamente a colocá-lo no âmbito da pedagogia (aplicada), lembrando sempre que ‘o teatro é para a criança, e não a criança para o teatro’ e que a principal finalidade do teatro para crianças não consiste apenas em formar para o futuro um público adulto de boa qualidade, mas implica primordialmente determinadas influências psicológicas de alcance muito maior do que se pensa usualmente. E isso porque todos os acontecimentos do palco passarão a fazer parte do subconsciente da criança, constituindo ‘engramas’ e contribuindo para a formação daquele fabuloso depositário mais ou menos inconsciente de ideias e emoções, que terá posteriormente uma tremenda participação na inteligência, na sensibilidade e no comportamento da pessoa adulta (Gouveia, 2012, p. 69). Sem rodeios, Gouveia apropriou-se do lema de uma escola sob medida para a criança, adaptando a máxima legada pela Escola Nova ao teatro infantil. Segundo o psiquiatra, faria parte da educação da criança a integração de sua personalidade à sociedade, esta responsável por constituir as bases da saúde mental ideal, via a harmonia entre o intelecto e as emoções. Como resultado, quanto mais autêntica fosse a experiência estética, mais profundo seria o resultado educativo. Torna-se evidente que o ideário escolanovista parece ter proporcionado condições mais que favoráveis às associações entre as práticas teatrais e a educação, possibilitando que o teatro infantil se apropriasse em definitivo das ideias em torno de uma nova educabilidade das crianças. Mais ainda, o ideário escolanovista passaria a estruturar intrinsecamente os fazeres teatrais, fossem eles escolares ou não. Estava estabelecido o cenário para uma ampla e irreversível tomada pedagogizante do teatro para as crianças. Teatro, Educação e Governamento das Populações Em 1958, noções de teatro passaram a fazer parte da formação de professores, tendo sido oferecido o primeiro curso de teatro infantil a educadoras do magistério. Objetivando orientar e incentivar a prática do teatro escolar, a iniciativa, empreendida pela Divisão de Educação Extra-Escolar, foi organizada pela professora Celeste Dutra, técnica especializada em várias iniciativas do gênero. O programa do curso prevê 30 aulas ilustradas, que serão mimeografadas e remetidas quinzenalmente, pelo correio. O alvo visado é estabelecer um contato maior e mais efetivo com as mestras em suas escolas, de modo a poder-se transformar o teatro infantil em mais um caminho didático para o aprendizado e a descoberta de vocações. Cada aula será acompanhada sempre de um questionário que, devolvido com os esclarecimentos necessários, facilitará o conhecimento dos problemas e as soluções úteis ao desenvolvimento do trabalho (Correio da Manhã, 27 abr. 1958, 2° Caderno, p. 6). O lócus escolar era, ao que parece, a questão-chave para que a criança se expressasse por meio da ação teatral. Ao banir a criança da cena, reservando-lhe o posto de plateia, o teatro infantil de arte “levado a efeito por atores adultos” (Pupo, 2013, p. 416) alimentaria um imaginário difuso de liberdade, autonomia e emancipação infantis, ou seja, competências passíveis de serem desenvolvidas pela criança espectadora. Entretanto, ela estaria autorizada a atuar de forma ativa somente no interior de “contextos escolares ligados à ação cultural” (Pupo, 2013, p. 416). Pelos movimentos descritos até aqui, apercebe-se o fato de que, justificada por seu potencial formativo - e não mais meramente didático-pedagógico -, a implementação de práticas teatrais com crianças se desenrolará tanto no interior da escola quanto para além dela. Por meio da evocação constante de um ideal emancipatório de formação de espectadores interessados e culturalmente desenvolvidos, o maior beneficiário da articulação entre teatro e educação seria, não obstante, o próprio teatro infantil de arte, levando em conta o problema da falta de público e, consequentemente, a escassez de financiamentos. Assim, estariam lançadas as bases de um amplo jogo de legitimação recíproca entre os campos do teatro e da educação. O teatro infantil, desse modo, passa a despontar como mote e operador prático dessa díade quando associado ao ideário escolanovista. Assentado no pleito da liberdade, da autonomia, do senso crítico e estético, da cooperação, do cultivo das individualidades e da atenção aos aspectos psicológicos, em suma, de um mundo sob medida para a criança, o encontro do teatro com a educação perfaz-se em termos de uma concomitância - ou, no limite, uma justaposição - discursiva digna de nota, sobretudo pela via dos espetáculos de arte localizados na seara do teatro infantil (não escolar). Se, por um lado, o corolário da Escola Nova desponta como solo argumentativo para a necessidade e a justificativa de mais teatro para as crianças, por outro, evidencia-se a subscrição voluntária deste último a interesses pedagogizantes e seus tantos desdobramentos fáticos. Desse modo, as relações entre teatro e educação, oportunizadas pela atribuição de uma intencionalidade expressamente formativa a um fazer artístico, se configurariam como parte integrante da maquinaria de governamento social que, ao se valer da criança, teria como alvo um tipo de adulto enredado em determinadas modalidades pedagogizadas de edificação de si sobre si mesmo. Inspirados na noção geral de governamentalidade proposta por Foucault (2004, p. 324) como o ponto de intersecção “entre as tecnologias de dominação sobre os outros e as tecnologias de si”, temos por certo que o teatro que se ocupa do infantil perfaz-se como uma espécie de ocasião privilegiada de condução das condutas concernentes não apenas à esfera de uma infância (auto)governada, mas também ao fomento de determinados modos pedagogizados de subjetivação em larga escala. Trata-se de uma investida voltada à população como um todo, por intermédio do apelo amplamente aderente das conclamações de tipo artístico-pedagógicas em prol da alegada formação de um sujeito emancipado, criativo, empoderado, enfim, livre e senhor de suas escolhas. Daí que a distinção convencional entre teatro escolar e teatro infantil, parece-nos, descreveria tão-somente um gradiente gestionário, em termos populacionais. Ou seja, o deslocamento de um teatro didático-pedagógico para um teatro de arte parece se firmar, ao fim e ao cabo, como mais uma estratégia - bem-sucedida, no mais das vezes - para um governamento eficaz dos nichos populacionais aos quais se destina. Ponto alto da intersecção histórica entre as discursividades teatral e educacional, o teatro vocacionado à infância operaria, assim, com vistas à constituição de processos de veridicção-subjetivação desencadeadores de modos específicos de ocupar o mundo, transcendendo, portanto, seu público-alvo específico. Isso significa que, como instância qualificadora de uma modalidade específica de infantilidade, o teatro para a criança atuaria não apenas como máquina veridictivo-subjetivadora dedicada ao estrato societário infantil, como também produziria, em alguma medida, as condições de um tipo de forja formativa da própria experiência adulta. Uma passagem do arquivo investigado é cristalina, nessa direção. Trata-se de esculpir a existência “[...] de mais um soldado, de mais um pae de família, de mais um brasileiro a contribuir para o progresso da pátria” (Correio da Manhã, 20 set. 1922, p. 2-3). A tomar pela imersão histórica operada neste estudo, estaria sub judice a alegação tão grandiloquente quanto incauta de que os sujeitos abarcados por práticas teatrais se tornariam capazes de alcançar alguma espécie de liberdade, emancipação e afins. Se algum tipo de efeito restaria a esses protagonistas sociais, ele mais se assemelharia a algo da ordem de uma liberdade regulada, já que livremente operada pelos próprios sujeitos (Rose, 2001). No mesmo sentido, a autonomia, duplo dessa liberdade sem contornos, consistiria em um subproduto de “[...] estratégias cada vez mais difusas de (auto)controle, da conduta, agora em suas dimensões mais recônditas, por meio da disseminação de uma pletora de comandos de teor autogestionários” (Aquino, 2011, p. 202). À guisa de conclusão, faz-se necessário sublinhar, mais uma vez, que o teatro infantil do início do século XX abrangia um misto de práticas difusas e descontínuas. A novidade surgida em 1948, por meio da defesa de um teatro infantil especializado e doravante executado por artistas adultos profissionais gabaritados para tal, se espraiaria para muito além do ambiente escolar, passando a contemplar também o adulto como foco de interesse, seja como artista executante, seja como plateia acompanhante da criança, ou, por fim, como ideal atrelado ao desenvolvimento ulterior da criança espectadora. Com efeito, o apogeu do projeto de um teatro para crianças seria atingido, presumidamente, quando estas se tornassem, mais tarde, seres criativos, sensíveis, capazes de viver produtivamente em sociedade, interessados pelo e preparados para o usufruto do mundo cultural e, claro está, do teatro adulto. Ora, é incontestável a renitência aí de um sonho antropológico análogo, ponto a ponto, àquele acalentado pelos escolanovistas. Uma herança indelével, por assim dizer, com a qual temos de nos haver, sem, no entanto, nela nos reconhecer. 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CORREIO DA MANHÃ Primeira Conferência Nacional sobre o Teatro e a Juventude Rio de Janeiro ed. 18314 1° Caderno 11 11 03 12 1952 CORREIO DA MANHÃ. Teatro Permanente da Criança, de Curitiba. Rio de Janeiro, ed. 18994, 1° Caderno, p. 15, 27. fev. 1955. CORREIO DA MANHÃ Teatro Permanente da Criança, de Curitiba Rio de Janeiro ed. 18994 1° Caderno 15 15 27 02 1955 CORREIO DA MANHÃ. Teatro Infantil. Rio de Janeiro, ed. 19864, 1° Caderno, p. 12, 27 dez. 1957. CORREIO DA MANHÃ Teatro Infantil Rio de Janeiro ed. 19864 1° Caderno 12 12 27 12 1957 CORREIO DA MANHÃ . Curso de teatro infantil. Rio de Janeiro, ed. 19964, 2° Caderno, p. 6, 27 abr. 1958. CORREIO DA MANHÃ Curso de teatro infantil Rio de Janeiro ed. 19964 2° Caderno 6 6 27 04 1958 DUARTE, Bandeira. Teatro, colaborador da educação. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos , Brasília, v. 3, n. 7, p. 127-128, jan. 1945. 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VEYNE Paul Foucault, O Pensamento, A pessoa Lisboa Edições Texto & Grafia 2008 Este texto inédito também se encontra publicado em inglês neste número do periódico. PERFORMING ARTS IN THE SCHOOLS A Brief Genealogy of Theatre and Education in Brazil: theatre for children 0000-0003-4177-2464 Gomes Sidmar Silveira I 0000-0002-7912-9303 Aquino Julio Groppa I I Universidade de São Paulo - USP, São Paulo/SP, Brazil Universidade de São Paulo Universidade de São Paulo São Paulo SP Brazil Sidmar Silveira Gomes holds a PhD from School of Education of Universidade de São Paulo (USP). Cultural programmer of Social Service of Commerce (Sesc-São Paulo). ORCID: http://orcid.org/0000-0003-4177-2464 E-mail: [e-mail] Julio Groppa Aquino is a Full Professor at School of Education at Universidade de São Paulo (USP). Researcher of National Council for Scientific and Technological Development (CNPq). ORCID: http://orcid.org/0000-0002-7912-9303 E-mail: [e-mail] Abstract: This article proposes a historical-political view on the encounter between theatre and education, considering theatre for children as its practical operator. Following an analytical effort inspired by Foucauldian theorization, the study focuses on the discourses on the topic in Brazil from the beginning to the middle of the 20th century, making use of two unusual sources in theatre historiography: the newspaper Correio da Manhã and the scientific journal Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. By pointing out the discursive bond between theatre practices and the ideas of the Escola Nova movement, the study assigns to theatre for children and school theatre a prominent role among the pedagogizing strategies of population government. Keywords: Theatre for Children School Theatre Theatre Pedagogy Governmentality Childhood Introduction The present study is aimed to conduct a historical-political examination of theatrical practices dedicated to children concerning its association with education, be it formal or non-formal. The research is theoretically and methodologically inspired by Foucauldian theory, in particular, the notion of governmentality. Following this view, we organize the examination around the hypothesis that the relationship between theatre and education, articulated mainly by the advent of theatre for children, would have gradually aligned itself to the initiatives of the artistic-pedagogical population government, especially those connected to the ideals of the Escola Nova movement. More specifically, the study makes use of the discursive material offered by the Rio de Janeiro’s newspaper Correio da Manhã, published in the beginning of the century, as well as texts from the scientific journal Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, founded in 1944. The first source consists of a collection of records of the daily life in the country’s capital at the time, which was the heart of initial practices of the theatre-education dyad. The second source is a broad compendium of debates about educational practices that took place throughout the period of interest of the present study, including those devoted to theatre and education in the argumentative orientation of Escola Nova. In light of such discursive materiality, the historical view proposed is organized from unconventional documents in relation to theatrical historiography stricto sensu. They are composed by uncommon characters and outsiders in relation to the development of historical facts recognized as founding components of the study field. Similarly, the selection of such sources responds to the interest of framing the issue in terms of two distinct time periods. Correio da Manhã contributed predominantly to the analysis of the period previous to the landmark of theatre for children. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos inventoried discussions on the period following this landmark, including the repercussions of the such event within the educational scope and, in particular, its accordance to the ideas of Escola Nova. In order to support the plausibility of the hypothesis that, from the historical point of view, an intimate implication was established between theatrical and educational practices, it became imperative to apply a genealogical perspective to interpret the documents. The Foucaultian genealogy, tributary from the Nietzschean thought, proposes to construct a writing of history attentive to the external and the accidental, refraining from searching for an essential origin of certain objects (Castro, 2016). Instead, it is about making an inventory of the multifaceted origins of certain socially shared problems around a specific practice, taking into account the changing predictive-subjectivation games in that context. Thus, it is about “showing that any conception that is judged as eternal has a history, a series of transformations, and that its origins have nothing sublime” (Veyne, 2008, p. 116). By means of the genealogical option, it is possible to look in a more inquiring and less reverent way about the discursive contests of the past, whose echoes do not cease to intercept us in the present, either in the form of apparent consensuses, or in the form of obstinate controversies. Hence the theoretical premise of discourse should be taken as [...] as a series of events, of establishing and describing the relations that these events, which we can call discursive events maintain with other events that belong to the economic system or the political field or to institutions (Foucault, 2006, p. 256). That said, the present study focuses on describing and analyzing the rationality that goes side by side with the discursive games regarding the association between theatre and education in Brazil from the early to the mid-1900s. This time period covers the historical period between the systematization of theatrical practices directed at children and the interplay between them and the Escola Nova movement, which was responsible, as it will be described next, for the reinvention of theatrical making within school walls and far beyond them. The Unstable Emergency of Theatre for Children It is necessary to call the attention of authorities, schools, and the general public to the fact that theatre advances language competency, the most important means of communication. It also has immense social power through its most critical characteristic of cooperation. And the person who engages in it is constantly cultivating their critical appreciation, their perceptions of color and sound, they will learn how to achieve a better balance between their body and their soul, breaking down all forms of inhibition and fear in the face of society (Magno, 1944, p. 10). On the November 14, 1944, the Brazilian ambassador and actor Paschoal Carlos Magno appealed to the public through the newspaper O Globo, stating that Brazilians should unite in favor of the creation of theatrical performances for children performed by adults. His rationale was based on the unavoidable need for educating children, fostering their interest in art, awakening their appreciation for studying, evoking courage and patriotism, practicing chivalry, and finally, contributing to everything that could develop the physical, moral, and spiritual being of the Brazilian of tomorrow. As a great enthusiast of causes promoting the national education and culture, Magno spared no effort to give way to his educational and artistic ideals from his circle of friends and political influences. The ambassador’s article publicized Globo Comunicações support for his newest project, Teatro do Gibi. The project proposed various activities, such as circus, cinema, orchestra, puppetry, student plays, etc., to be brought to distant neighborhoods of Rio de Janeiro. Ultimately, under the responsibility of Iolanda Fagundes, it became a traveling puppet theatre that performed in squares, hospitals, orphanages, and schools. Aside from the theatrical practices developed by the Jesuits in Colonial Brazil to convert indigenous peoples, liable to debate among historians when defined as theatre, the first theatrical appearances linked to educating children came about during the transition between the 19th and 20th centuries. They took the form of short plays performed by and for children, initiatives that took place in schools to celebrate civic dates, and in households to celebrate birthdays. The authors of these plays assigned to them a didactic-pedagogical feature and, for this reason, they were categorized as school theatre (Sandroni, 1995). Among the prominent authors of this movement, it can be included: Coelho Netto and his nationalist writing; Olavo Bilac and his didactic work; Carlos Góis and his critique to illiteracy in Brazil; Joracy Camargo and Henry Pongetti, who introduce instructions on how to create a theatre performance; and Eustóquio Vanderley with his alternative writings in magazines and supplements. In Aspectos do teatro infantil [Features of theatre for children] (1969), a major reference for the history of Brazilian theatre for children, Lúcia Benedetti, also author of O Casaco Encantado [The Enchanted Coat] - a play of 1948 considered as a landmark of the theatre specific for children in Brazil - amassed the background of such a practice, recovering predominantly from the late 19th to the early 20th century. An enthusiast of the idea of theatre as a tool for education, Benedetti (1969, p. 22), urged: “no school should neglect this wonderful method of education”. The author indicates some reasons for that: theatre would have the magical power of cultivating social harmony of groups, refining speaking skills, fostering self-critique through studying and embodying different characters, and developing care for actual matters and their features (such as colors and light) through the creation of sets and costumes, etc. More than half a century before, the June 12, 1905 issue of Rio de Janeiro’s newspaper, Correio da Manhã, featured on page 3 a review of a book aimed to the children: Theatro Infantil, [Theatre for children] by Olavo Bilac and Coelho Netto (1905). The reviewer affirmed that the book had the virtue of enabling children to have fun in an intelligent way; through monologues and comedies, the author bestowed practical advice about life. He also pointed out that the work would powerfully influence Brazilian children to take a break from the mainstream French comedies at the time. Games played at home by children, withholding certain theatrical aspects, were the focus of Figueiredo Pimentel, who published Theatrinho Infantil [Little Theatre for Children] in 1899. The volume is presented as a collection of monologues, dialogues, comic sketches, dramas, comedies, and operettas (in prose and verse), which, without sceneries, costumes and makeup, were appropriate to be performed by children of both sexes. Carlos Góis, a Law graduate who worked as an attorney and later as a Portuguese teacher, produced works on the value of literacy and children’s autonomy. In his vast work, there are two references focused on the relationship between theatre and school: Teatro Cívico Escolar [Civic School Theatre] (1915) and Teatro das Crianças [Children’s Theatre] (1950). According to Benedetti, in Teatro Cívico Escolar [Civic School Theatre], Carlos Góis brought to the scene the propaganda against illiteracy, including the women’s position and the appreciation of their studies. In this work, however, the author points out that even though the plays were intended for school presentations, the texts did not necessarily consist of theatre made specifically for children. Henry Pongetti and Joracy Camargo’s book, Teatro da Criança [Child’s Theatre], was released in 1938. Besides gathering 18 stories that, according to their authors, consisted of short youth comedies for use in schools, clubs, associations, and households, the work is also accompanied by an instruction manual on how to prepare a performance. One of its initial consideration points out that any performance could occur anywhere by simply adapting to the ideal measurements, aiming at a suitable scenic space, etc. On December 9, 1938, Correio da Manhã published a review of Pongetti and Camargo’s book. It observed that this work did not concern itself with didactics, but was characterized by a smart moral background, teaching in a fun way the most important lessons in life. The article also goes on to praise the two authors for rendering an invaluable service for shaping the character of our children as future theatre spectators and artists. In addition, the reviewer points out that the book would aid school principals and teachers in putting on performances at end-of-year celebrations by having a list of plays and instructions on how to produce them. When such authors are brought back, a primary question arises for the current study: did such productions contribute to the institutionalization of theatre for children or school theatre? Or did it contribute to both? At that time, the two were undistinguishable, since the separation of theatre for children and school theatre had not yet taken place. They would only be differentiated from 1948 on, when theatre for children was officially created and when one of its contemporary features became cherished: spectacles performed by professional adult artists for children. Thus, it seems that out-of-school theatre for children and in-school theatre for children are two sides of the same coin, as will be argued ahead. From O Casaco Encantado, in 1948, strategic distinctions were established between theatre for children and school theatre practices, mainly by artists. Among these distinctions was the appreciation of theatre for children as an art form, rather than a mere instrument of didactic-pedagogic transmission. The school theatre, on the other hand, would continue to take over this function. When I say that the school theatre cannot be without a moral background, I do not mean that the same rules apply to the other theatre for children, the art performance. What happens is that there are more resources in the art theatre, so the lesson can be delivered indirectly, and there is space for imagination and the final conclusion. But in the school theatre, where everything is standardized, the lesson necessarily needs to be presented almost directly (Benedetti, 1969, p. 101-102). Although Paschoal Carlos Magno’s Teatro do Gibi had adults manipulating puppets, the direct performance was not of adults performing for children. For Fernando Lomardo (1994), there was no concern for developing dramaturgy specially for children before the second half of the 1940s. O Casaco Encantado was written, directed and performed by adults, but its topic, dramatic structure, language, and styles of performance were directed towards a children’s audience. At page 13 of the October 16, 1948 edition of Correio da Manhã, it can be read among its headlines: “Tonight, at half past midnight, at the Ginástico, the avant-première of O Casaco Encantado - For the first time in Brazil, theatre of adult actors for children”. In Aspectos do Teatro Infantil, a work dedicated to discussing theatre for children of that time, Benedetti (1969, p. 103) tells how the staging of the performance took place: In the summer of 1948, an Austrian company doing theatre for children came to Rio de Janeiro. The play was ‘Juca e Chico’ and caused great curiosity. An old businessman from Rio de Janeiro, Francisco Pepe, attended to the performance and was inspired to begin making theatre for children. He called a writer to produce a text for him in thirty days. The writer is the same who is here typing these lines. Her experience in theatre is vast, although as a spectator. In her days at school, way back when, she had performed Carlos Góis’ work. Nothing further. The old and passionate businessman thought it to be more than enough. “Go watch ‘Juca e Chico’, the play that is in the theatre now, and create something within that genre.” I went to watch ‘Juca e Chico’. According to the author, Juca e Chico was created by actors who were war refugees. They could not speak a word of Portuguese and tried to solve staging problems using body expressions, sounds, and pantomime. The few words spoken in Portuguese were memorized by heart without the actors knowing the language. According to the actress and critic Luiza Barreto Leite, in her article published on January 9, 1949 in Correio da Manhã, this play inaugurated Geysa Boscoli’s theatre. Boscoli took advantage of the European company’s tour in Rio de Janeiro to achieve artistic success and, above all, financial gains. Looking back on her time as an elementary school teacher, Benedetti realized that dynamic dialogues and humor were the fundamental elements within the text that she needed to draft. After about fifteen days, I called the businessman. “Already?” - he asked with surprise. “Already? What’s it called?” “O Casaco Encantado”. ‘I like the title. I’ll get back to you later”. Time passed, and the businessman never got back to me [...]. But it turns out that my friend Paschoal Carlos Magno was around. I passed him the issue. In less than 24 hours, Paschoal had taken care of everything, including finding a businessman and a director (Benedetti, 1969, p. 104). It was through the ambassador Paschoal Carlos Magno that the entrepreneurs Hélio Rodrigues and Carlos Brandt agreed to invest in the unknown venture. The group chosen to perform the piece was Artistas Unidos, who went on to promote the novelty as theatre for children. Recently, Lúcia Benedetti, the most artful writer we have, called me: “I wrote a play for children, now what do I do with it?” We arranged lunch at A.B.I., and she brought me a transcript with the three acts typed. I opened it on the bus on my way back to Itamaraty. And in the first scenes I was already laughing. The story of the tailors who sew a coat for a King, get stalked by a sorcerer, and get transformed into a fat frog was really wonderful. Tales like those were similar to the ones my caretaker Sá Virgínia told to me in my childhood. That same night I ran to Ginástico. Would Henriete Morineau and the Artistas Unidos like to perform this play for children? Henriete Morineau was excited by the idea. ‘Give me the play’. The next morning I woke up with her voice: ‘I definitely want to work on O Casaco Encantado’ (Magno, 1948, p. 13). According to Benedetti, the premiere was very successful; children and adults lined up to watch the play. O Casaco Encantado traveled to several Brazilian states, achieving the same success as it did in Rio de Janeiro. It won several awards, namely, the Prize of ​​the Brazilian Academy of Letters and the Arthur Azevedo Award. The text was translated into English, French and Spanish, and was performed in Argentina, Uruguay, and several other countries. Later on, Benedetti said that she understood the reasons for its great success. The audience needed theatre for children to be created. It was a part of a divine plan: a work that was truly blessed. O Casaco Encantado was destined to be a force that would move a world of talents, of great literary and artistic vocations, to work for children (Benedetti 1969, p. 106). Having theatre for children been established, the novel practice spread across the country, finding professional artists and amateurs interested in it. On January 9, 1949 the Correio da Manhã published the article No Reino do Faz-de-conta [In the Reign of Make-Believe], by Luiza Barreto Leite (actress, critic and theatre director). She analyzed the year of 1948, defining it as a milestone in the history of Brazilian theatre, due to the discovery of theatre for children. Leite does not mince words highlighting theatre for children as a groundbreaking performance Eldorado for how entrepreneurs tapped the unexplored goldmine of entertainment for children. Cláudia de Arruda Campos (1998) claims that after O Casaco Encantado artists interested in performing plays for children multiplied. In 1949, three theatre companies from Rio de Janeiro - Teatro da Carochinha, Teatro dos Novos and Teatro dos Doze - began to explore this new frontier. Added to this were the notorious works of the creative couple Tatiana Belinky and Júlio Gouveia, and Maria Clara Machado, who introduced and perpetuated this theatrical practice in the whole country. In 1955, Correio da Manhã announced the existence of Teatro Permanente da Criança in Curitiba, Paraná state. It was a clear example of how theatre for children was being disseminated in the country as well as used as an educational tool. The article reported: The theatre for children has a mission, an educational purpose that is governed by a complex pedagogy. Knowing all the risks and difficulties, few have undertaken the challenge of producing theatre for children. Despite this fact, there are people assuming this responsibility (Correio da Manhã, 27 fev. 1955, 1° Caderno, p. 15). A few years earlier, in 1952, Cecília Meirelles, Luiza Barreto Leite, Júlio Gouveia and Paschoal Carlos Magno met at the Auditorium of the National Theatre Service to discuss the theatre for children agenda (Correio da Manhã, 3 dez. 1952, p. 11). They came to several conclusions: Drama games - drama activities of spontaneous expression, as well as miming and improvisation - are an important element in the education of young people and children; Drama Games can and should be encouraged in their diverse aspects through the recovery of our folklore; Drama Games are very distinct from Drama Art, as the latter consists of the performing of plays or literary texts before an audience; In order to facilitate the outcomes of this Conference, the practice is divided into three areas, by means of actors or puppets: (1) Theatre for children - performed outside the school environment; (2) School Theatre - performed by children or young people in the school environment for didactic, pedagogical and/or artistic purposes; (3) Youth Theatre - performed for youth outside the school environment; The Ministry of Education should recommend the practice of drama games or theatre exercises to States, Territories, and Municipalities Governments. An initiative could be set up for elementary and high schools, recreation centers or similar institutions. It would foster students’ psychic and moral intelligence, stimulate a parallel process to the education program and integrate new generations into social life. Distinctions between drama games and art, as well as theatre for children and school theatre would be topics of study at the time. This movement caused a significant shift. It replaced a theatre made by children with a type of theatre for children performed by adults for children and adult audiences. Among the reasons for such is the fact that “children, in general, do not like to watch other children performing” (Magno, 1944, p. 10). Furthermore, the artistic theatre for children would require “a scenic experience larger than children’s interpretation skills and great physical endurance, as plays were too long for the young artists” (Correio da Manhã, 27 out. 1957, 1º Caderno, p. 12). The child, supposedly unskilled to master the scene’s element of truth, would become the object and target of moralizing didactics by the adults, hence these would transform children into an audience - a protected and aseptic place. Between Theatre and Education: the advent of Escola Nova In the late 1920s Correio da Manhã posted the actions of the Cruzada em Prol da Escola Nova [Crusade in the Interests of Escola Nova], an association of teachers interested in transforming national education. The meetings aimed to discuss the following questions: How should schools and classrooms be organized? Which actions to take to reflect progressive thinking? Should the principal grant considerable autonomy to teachers or limit them through rules? If rules are required, what should they be? How should each teacher organize her class? (Correio da Manhã, 12 mar. 1929, p. 11). Following the beginning of the debate, in 1932 it was released the Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova [Manifest of the Escola Nova Pioneers] was released. The document expressed the view of a group of Brazilian intellectuals who believed in transforming society through changes inherent to specific ideas about education. In addition to understanding the inefficient and disorganized nature of the Brazilian education, the document offered solutions for drafting a definitive plan that would solve “the problem of national education” (Correio da Manhã, 1 abr. 1932, p. 7). The proposal consisted of an ideal that school should be public, unified, secular, compulsory and free of cost. Nunes Mendonça, based on the ideas of Clarapède, Dewey, Durkheim, Decroly, Piaget, and others, compiles an inventory of Escola Nova’s precepts. He published it in the newspaper Correio de Aracaju, which was later reprinted by Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Namely: Escola Nova is a consequence of new concepts of life assimilated by pedagogy and the progress in biological sciences that have established the revision of education means. Therefore, it implies new purposes and new means, new goals and new methods, revision of the purposes and renewal of the means. New paths and new purposes, as Fernando Azevedo said (Mendonça, 1956, p. 227). Children began to be seen under a new perspective, based on biological and psychological precepts, demanding from educators a behavior different from the traditional school’s conduct. Educators should not guide their work from an adult point of view, following their psychology as a mature person. They should educate according to the maturity level of the students, taking into account their current personal experience, abilities, and opportunities. They should adapt to children, to their ways of seeing and feeling, keeping in mind that they ‘perform, in their current state, the state of ‘action’ and that the learner is potentially ‘in posse,’ (Mendonça, 1956, p. 227-228). Besides these precepts, Mendonça lists other fundamental features of Escola Nova: the effort of educating for the present, assigning to the current conditions the utmost educational effect; the teacher’s role would be to provide situations to stimulate thinking and making learning possible; educational activities should incorporate elements of play, which is vital to the child; the true educational value of an activity needs to be connected to critical thinking and foresight of outcomes that are meaningful to the learner; interest would be the springboard of education, a kind of respect to self-discipline that replaces submission to exterior discipline through punishments, deeply condemned by Escola Nova’s philosophy. Through the lens of Escola Nova, socializing children would be one of the great goals of education. Mendonça recalls that social orders among children - a process of school life and practice of self-government undertaken by students themselves - would constitute a true socialization training. The school would be organized as a microcosm of society itself. Self-governance - a vital discipline - would replace the unrestricted authority of the educator, which would only be enacted in extreme circumstances. Through this approach, the Escola Nova education liberates the student through inner emancipation. This does not mean that the students would be able to do everything they want, but “[…] the absence of imposed discipline, of artificial programs and strict time schedules; it is equivalent to the autonomy to design, observe, research, debate, compare, experiment and apply; it is equivalent to the inner acceptance of educational activities” (Mendonça, 1956, p. 232). Specific to the teaching of theatre, the seventh edition of the Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos (v. III, Jan. 1945, p. 127-128) features and article by Bandeira Duarte, Teatro, colaborador da educação [Theatre, collaborator of education], published in the Rio de Janeiro newspaper Diário da Noite. Duarte begins the article by citing Aguayo’s thesis on teaching methods of Escola Nova, who argued that one of the most important methods for teaching literature was through drama. In other words, the theatre is an indispensable pedagogical method for teaching language. Duarte highlights that Brazil seemed to be the only country in the world where theatre was marginal to the school curriculum, demonstrating, through this reality, the pedagogical backwardness and the lack of concern with creating an audience. Antônio Benedito de Carvalho’s article, Dramatizações escolares [School dramas], adds to the thesis by contemplating what should matter to schools apart from conveying information: “[...] to awaken the consciousness of duty, the spirit of individual initiative, the pleasure of cooperation, the sense of responsibility, and so many other values essential to the human being as an individual and as a member of a collective” (Carvalho, 1946, p. 315). In other words, for a school whose mission of instruction is to incite initiative, collaboration, and judgment, in addition to a general education, drama is a practical way to reach these objectives. The preparation of plays, for instance, would foster the training of judgment. From a selection of topics, children would analyze, compare, and establish logic relations through their own experience. Dramas would develop initiative, “[...] this quality is demanded at every moment and it is necessary for the students when looking for facts, when choosing information sources, when using their own skills, when replacing certain things, when overcoming difficulties” (Carvalho, 1946, p. 316); cooperation, “[...] because everyone wishes to carry out the plan that it is theirs, all work towards the convergence to a common objective” (Carvalho, 1946, p. 317); the sense of responsibility, “[...] as a character of the drama, the student is integrated into it, and what is accomplished, belonging to everyone, is the individual student’s too” (Carvalho, 1946, p. 317). For Carvalho, all the qualities above (not to mention others associated with them) are essential, as individual situations are related to collective ones. Such activities, if pedagogically guided, would prepare one for life. Carvalho points out that, rather than forced memorized role-plays, imposed by the adult, students in training should be treated as the protagonists of the creative process. When it is said that the work belongs to the student and not to the teacher, it is not intended to imply that the work should be absolutely oblivious to the children’s effort. What is required is discretion in view of the following: a) limiting oneself to the guidance of the work; b) consequently, not doing what children can do for themselves; c) to provide the resources that the children cannot acquire on their own; d) remove any elements that may lead to ridicule; e) indicate informative sources; f) create favorable situations for the educational work (Carvalho, 1946, p. 321). With respect to the drama on civic topics in schools, Lourenço Filho (1961, p. 207) reveals his favorable point of view, pondering: Bringing to life ideas, attitudes, and feelings, drama represents an active process that enhances the understanding of human relationships. The reader or listener of a story takes the place of each of the characters. It is an educational resource of social integration, development of critical thinking, and self-analysis. Elementary school education is a general process of perfecting human communication. However, for the thinker, there is a basic difference between performing and dramatization, though both serve a purpose in school. Historical episodes could be reenacted in school, but also they could be spontaneously performed inspired by activities within the classroom - like dramatizing reading practice, for instance. Performing would be close to the idea of ​​acting for an audience; in this sense, from the perspective of Lourenço Filho, Benedetti’s texts were exemplary. On the other hand, dramatization would be more of a spontaneous activity. According to the educator, the dramatization would offer students the opportunity to better comprehend a situation through their emotional participation. According to Maria Luiza Cavalcanti, columnist of Correio da Manhã, concepts such as freedom and autonomy were introduced, at the time, by cutting-edge pedagogical works. They would guide children to understand the harmonious development of the spirit as the primary purpose of education. Therefore, the students’ free intellectual interest in teamwork and integration with their community should be awakened spontaneously. In elementary school, for instance, physical education and glee clubs had already been included in the curriculum for these purposes. The question raised by the columnist is: “Why not do the same with theatre?” When theatre penetrates schools, there will be no more problems for actors and producers because they will have a demanding and educated audience. It has been a long time since theatre was considered mere entertainment or a hobby. Theatre - good theatre - is educational and produces extraordinary advantages. We can say that theatre is an association of all the arts; its complex and plural structure is a vast field of unlimited research. Education prepares humans to live in society; and school life, a complex society in itself, supports individuals to delve into the meaning of life in community through multiple facets - the classroom, field trips, festivals, libraries, and school theatre. (Cavalcanti, 1962, 2º Caderno, p. 15). The columnist continues suggesting methods and topics to approach theatre in school. The dramatization of legends, ballads, songs, poems, spoken corals; the performing of puppets, books, adventures and short stories, stories of Indians and the catechism, settlers and pioneers, and episodes of homeland history are all interesting topics to be approached through school theatre. From the early games of imagination to the performing of short plays, in groups, in classrooms or festivals, theatre in school always offers opportunities for teaching the correct use of language, expanding human relationships, appreciating the use ​​of colors and shape, and developing artistic sense that, in other ways, might never be discovered. It also improves the power of focusing, skills to memorize, observation spirit and develops a sense of rhythm. These aesthetic results are priceless (Cavalcanti, 1962, 2º Caderno, p. 15). Still on the topic of theatre as an auxiliary of education, Luiza Barreto Leite (1946) refers to the thesis of Nóbrega Cunha, director of the National Theatre Service at the time, to reinforce the need for a theatre group in every high school. This would be important not only to make raise true dramatic talents but, above all, to immediately elevate the cultural competence of youth, to educate audiences, and to give proper value to individual interests and potentials. School theatre can and should also offer opportunities for exposing new writers, visual artists, directors, and technicians of all kinds. This could also occur through a vocational school of theatre that should be created. However, when it comes to the teenager’s psychological education, only theatre is able to exercise it independently. Theatre in schools should not be reserved for the fittest and the smartest, as is the case when it is made for public authorities and in private schools. Theatre for normal children should be applied in the same way that Pestalozzi Institute intends to apply to the education of abnormal children. Is a teenager shy and does he have difficulties learning general subjects? Try putting him on a stage to recite passages that interest him. [...] Is there a group of troublemakers who systematically disobey? What could be more pleasing to them than giving voice to their lack-of-freedom by putting them on stage to act out passages chosen according to their temperaments? [...] That would calm them down in life and study. [...] If someone doesn’t like history or has issues understanding literature: having them perform heroic episodes or getting in touch with the beauty of dramatic passages on historical topics will effectively facilitate the teachers’ tasks. This way, they can study everything and be interested in everything, including the most difficult subjects (Leite, 1946, p. 29). Leite also states that the problem of the rebellious underage - called abnormal by her - was a concern inherent to the period and that theatrical practices could help children overcome. In addition, according to the doctor Martha Silva Gomes, the Escola Nova would support children in situations of moral and/or psychological dysfunction. Gomes (1931, p. 3) defines the abnormal underage as an “idiot, cretin, imbecile or mentally retarded, retarded, or only predisposed.” Early on in their rule-breaking behavior, such social characters would trespass the rules due to a degeneration of the “libido” and the awakening of the “primitive animal”, resulting from the cross of “genotypes”. The doctor also stresses Escola Nova’s relationship with psychoanalysis: “[...] the active school itself has a major power to influence children, thus also working as rational therapy that must have already healed and re-adapted a large number of underage people, whose psychic conditions would allow” (Gomes, 1931, p. 3). According to Maurício de Medeiros (1947), a dissident personality would involve physical and sexual symptoms, delinquency, inadaptability, special deficiencies, negative attitudes, conduct disorders and sexual symptoms. Moreover, the major contributing factors of dissident behavior would be intelligence (low or high), childhood diseases, discipline at home (severe, inconsistent, or poor), parents’ attitudes, kinship, parental illness, parental alcohol abuse, parental adultery, illegal behavior and economic situation of parents. Thereby, the school would play a fundamental role in these cases, since, according to Medeiros, “[...] the school’s ideal is not only to instruct. It is to educate. To educate is to correct inappropriate reactions, replacing them with more suitable behavior in each circumstance. In short, it to adjust” (Medeiros, 1947, p. 409). The justification was that Escola Nova should prevent young people from recurrent dissenting behavior later in life (Jean, 1949). In this same sense, Escola Nova would use theatre as a tool to adjust the behavior of children. According to Carmen Pereira Alonso’s article (1947), A dramatização como processo psicológico de ajustamento da criança [Dramatization as psychological process of children’s adjustment], dramatization could be considered a valuable educational tool. Once teachers and students would spend little time in daily contact, the task of solving children’s problems, such as excessive aggression, negative attitudes, conduct disorders, etc., would become almost impossible for the teacher to deal with. In fact, dramatization is not, nor should it be, a mere auxiliary process to language classes, a means of giving it an expression or simply a subject. This is only one facet of the problem and should arise as an inevitable consequence of the use of dramatization in its true sense and as its pure purpose - that is, the social adjustment of children, by connecting with their innermost emotional conflicts (Alonso, 1947, p. 293). The children’s performances, according to Alonso, would allow the therapeutic influence of the teacher. Role plays would bring to light the intimate emotional disturbances of the children intervening in their correct conduct. Alonso points out that all the structuring elements of role play should come from the child. It would place the professor as an attentive observer, mindful of the verbal clues provided by the student in order to diagnose their problems. To this end, theatre in school would serve the following functions: as a working tool, lure the interests of the student to the contents of different disciplines; as a tool for improving communication and cultural development of the individual, as well as their personal and social skills; adjust the child in social, moral, and/or psychological imbalances, given its ability to encourage the individual to externalize their emotional disturbances. The insight of attentive readers of their time extended beyond the school theatre, the relations between Escola Nova, and theatre for children. Regarding the expectation that the Associação Brasileira de Críticos Teatrais [Brazilian Association of Theatrical Critics] would award Lúcia Benedetti as best author of 1948 for O Casaco Encantado, Benedito José Alves, a student of the Performing Arts Seminary, wrote to Correio da Manhã: I believe that the children’s play O Casaco Encantado, staged by Artistas Unidos, should be done by the National Department of Children. Of course, I do not have the slightest intention of doing this with the apology of directed theatre or official propaganda. What I mean is just the opposite: introducing O Casaco Encantado to the National Department of Children would provide their most Freudian-like paediatricians with the most comprehensive child psychology compendiums, of which they had never known. To its education technicians, lacking philosophy of education, was the most powerful guiding methodology of Escola Nova. Even its nurses, unmatched in the sinister art of administering vitamins, however incapable of taking time to tell a story to the little sick patients, a practice that is a real cure for confined imaginations (Alves, 1949, p. 27). Likewise, the thought of Júlio Gouveia, psychiatrist, author, actor, theatre director, and husband of writer Tatiana Belinky, would contribute decisively to the convergences of theatre for children and Escola Nova projected by Alves, including common concerns between theatre, education, and medicine. Gouveia, who wrote the dissertation-essay O Teatro para crianças e adolescentes: bases psicológicas, pedagógicas, técnicas e estéticas para a sua realização [Theatre for children and adolescents: psychological, pedagogical, technical and aesthetic bases], presented at the First Brazilian Congress of Theatre in July 1951, in Rio de Janeiro. For him, it was [...] not necessary to stress that, among the various functions of the theatre for children, one of the most important - perhaps the most important of all - is its educational function. It is obvious that this should not be interpreted merely in the strict and rigorous sense of leading, taming, or domesticating. To educate is to provide the intellectual, moral, and ethical instruments necessary for the child (and human being in general) to become conscious and responsible through individual training and familial and social integration (Gouveia, 2012, p. 67). Gouveia establishes a comparison between medicine and theatre: alongside healing measures, the retraining of adults imbued with prejudices, the theatre also should avail itself of prophylactic methods, that is, preventing the creation of false conceptions in the child, developing her interest in theatre, and raising the intellectual and artistic competency of the new generations. Such an initiative should be within reach, in the long and medium term, of a large conscientious public holding a high cultural standard. Thus, it is clear that, while the theatre for adults should be appreciated for its cultural virtues, theatre for children and adolescents can only be regarded as educational -obliging us to immediately put it within the scope of (applied) pedagogy, always remembering that ‘the theatre is for the child, not the child for the theatre.’ Moreover, the main purpose of the theatre for children is not only to cultivate a high-quality audience of the future, but it primarily implies certain psychological influences of a much greater scope than it is usually considered. And this is because all the events on the stage will become part of the child’s subconscious, constituting of ‘engrams’ and contributing to the creation of a fabulous, more or less unconscious, depository of ideas and emotions that will later have a tremendous impact on intelligence, sensitivity, and behavior of the adult person (Gouveia, 2012, p. 69). Bluntly, Gouveia took the motto of a school tailored for the child, adopting the legacy of Escola Nova to theatre for children. According to the psychiatrist, integrate the child’s personality with society would be part of their education. The school is responsible for laying the foundations of ideal mental health, by creating harmony between intellect and emotions. As a result, the more authentic the aesthetic experience, the more profound the result. It is clear that the Escola Nova movement seems to have provided more than favorable conditions for the associations between theatrical practices and education, allowing theatre for children to definitively influence new methods of educating children. Moreover, the Escola Nova ideals would intrinsically structure theatrical practices, whether or not they were school works. The scenario was set for a wide and irreversible pedagogical take of theatre for children. Theatre, Education and Government of the Populations In 1958, the first course of theatre for children was offered to teacher trainers, and theatre notions became part of teacher training courses. In order to guide and encourage the practice of school theatre, the initiative undertaken by the Out-Of-School Division, was organized by Celeste Dutra, a teacher specialized in various initiatives in the field. The course program offers 30 illustrated lessons that will be mimeographed and sent every two weeks by post. The goal is to establish a greater and more effective contact with teachers in their schools, so that theatre for children can become an additional educational path to learning and discovering vocations. Each lesson will come with a questionnaire that, filled in with the necessary clarifications and sent back, will facilitate the acknowledgement of problems and the useful solutions to develop the work (Correio da Manhã, 27 abr. 1958, 2° Caderno, p. 6). It seems that the school was the key location for children to express themselves through theatre acting. By banishing children from the scene, and making them the audience, children’s art theatre “carried out by adult actors” (Pupo, 2013, p. 416) would nurture a diffuse imagery of children’s freedom, autonomy, and emancipation, that is, skills that can be developed by the child as spectator. However, they would be allowed to act only within “school contexts related to cultural action” (Pupo, 2013, p. 416). Through the movements described so far, one realizes that due to the formative potential - and not merely didactic pedagogy - of theatre practices, their implementation with children will be carried out both inside and outside school. By means of the constant evocation of an emancipating ideal of training viewers that are interested and culturally developed, children’s art theatre would be the greatest beneficiary of the articulation between theatre and education, taking into account the problem of the lack of audience and, consequently, the shortage of funding. Therefore, the foundation for a broad exchange of reciprocal legitimacy between the fields of theatre and education would be set. The theatre for children, in this way, starts to emerge as the motto and practical operator of this dyad when associated with the ideology of the Escola Nova movement. Settled in the matter of freedom, autonomy, critical and aesthetic sense, cooperation, cultivation of individuality and attention to psychological aspects - in short, in a world designed for children - the encounter between theatre and education creates complementary - or juxtaposed - speech, especially through artistic (out of school) theatre for children. If, on the one hand, the effects of Escola Nova stand out as the argumentative basis for the need and justification for fostering theatre for children, on the other one it is proof of the voluntary subscription of the latter to pedagogical interests and their many factual developments. In this way, the relations between theatre and education, made possible by the attribution of a formative intentionality to an artistic making, would be configured as an integral part of the machinery of social government that, when applied to the child, would target a type of adult entangled in certain pedagogical modalities of self-building on himself. Inspired by the general notion of governmentality proposed by Foucault (2004, p. 324) as the point of intersection “between technologies of domination of others and those of the self”, we are sure that the theatre that deals with children is a privileged opportunity to direct conducts concerning not only the sphere of a (self) governed childhood, but also the promotion of certain pedagogical modes of subjectivation on a large scale. This is an investment directed at the population as a whole, through the widely adhering appeal to artistic-pedagogical claims favoring the alleged formation of an emancipated subject: creative, empowered, ultimately free as the master of their own choices. Hence, it seems to us that the conventional distinction between school theatre and theatre for children would only describe a managerial difference in population terms. That is, the shift from a didactic-pedagogic theatre to a theatre for the sake of art seems to be, after all, as one more strategy - most of the times successful - for effective government of the population niches for which it is intended. A significant historical intersection between theatrical and educational discourses is that the child-oriented theatre would operate aiming to the constitution of predictive-subjectivation processes that trigger specific ways of occupying the world, thus transcending its specific target audience. This means that, as a qualifying instance of a specific modality of childishness, theatre for the child would act not only as a predictive-subjectivist machine dedicated to the children’s stratum of society but would also, to some extent, produce the conditions for a type of forge that is formative of one’s own adult experience. A passage from the investigated file is clear on this direction. It is a question of carving out the existence of “[…] another soldier, another father, another Brazilian to contribute to the progress of the country” (Correio da Manhã, 20 set. 1922, p. 2-3). Considering the historical immersion operated in this study, the inflated and unwary claim that subjects comprised by theatrical practices would become capable of achieving some kind of freedom, emancipation and the like, would be sub judice. If any kind of effect would be left to these social protagonists, it most closely resembles something like a regulated order of freedom, since it is operated freely by the subject themselves (Rose, 2001). In the same sense, autonomy, a double of this freedom without contours, would be a byproduct of “[…] increasingly diffuse strategies of (self) control, of conduct, in its most recondite dimensions, through the dissemination of a plethora of self-managed commands” (Aquino, 2011, p. 202). In conclusion, it is necessary to underline once again that the theatre for children of the early 20th century included a mix of diffuse and discontinuous practices. The novelty emerged in 1948, through the defense of specialized theatre for children performed by adult artists and professional adult artists, would spread far beyond the school environment. It arose also to include the adult as a focus of interest, either as an artist or as an audience accompanying the child, or, ultimately, as an ideal linked to the further development of the child spectator. Indeed, the apogee of a theatre for children project would, presumably, be achieved when children later became creative and sensitive beings, capable of living productively in society as adults, interested in and prepared for the enjoyment of the cultural world, and of course is, appreciative of adult theatre. However, it is undeniable the reluctance of having a similar anthropological dream as the one cherished by Escola Nova scholars. It is an indelible heritage, so to speak, that influences us even though we do not recognize ourselves in it. This unpublished paper, translated by Laíza Dantas e Hilary Jo Caldis, was proofread by Ananyr Porto Fajardo and is also published in Portuguese in this issue.