Formação da Alma e do Caráter Nacional: Ensino de História na Era Vargas

Formação da Alma e do Caráter Nacional: Ensino de História na Era Vargas

Katia Maria Abud

Universidade de São Paulo

Resumo

Desde que a História se estruturou como disciplina escolar, a formação e o fortalecimento do sentimento de identidade nacional foi um dos objetivos de seu ensino. A questão da identidade nacional brasileira se colocava com muita força entre intelectuais e educadores brasileiros da primeira metade deste século. Entre estes últimos, os que participaram dos órgãos pú-blicos educacionais procuraram fazer com que a História fosse um veículo para suas idéias, que foram incorporadas pelos programas e pelos manuais escolares. Ao incorporarem tais idéias, os programas da disci-plina e os livros didáticos deram especial importância à formação do povo brasileiro, à integridade territorial e administrativa do Brasil, bem como à unidade cultural do Brasil.

Palavras-chave: Identidade Nacional; Livros Didáticos; Era Vargas.

Abstract

Since History has been structured as a school matter, the formation and strenghtness of a national identity feeling became the main goal of its teaching. The issue of brazilian identity was always a problem among intelelectuals and professionals in the first half of this century. The ones who were a part of public organizations, used History as a vehicle to their ideas, that were incorporated by programs and school manuals. These programs and manuals gave a special highlight to brazilian people's formation, Brazil's territorial integrity as well its cultural unity.

Key words: National Identity; School Books; Vargas' Era.

Desde as primeiras décadas do século XX, a questão da formação da nacionalidade e identidade nacional brasileira vinha ocupando espaços na produção intelectual e política do país. Os intelectuais brasileiros tinham suas raízes nas camadas dirigentes, como afirmam Daniel Pécault e Joseph Love¹, muitos deles participavam das instituições republicanas, como parlamentares, técnicos, diretores de órgãos de cultura e outros. Nessas instituições do Estado, nas quais atuavam os intelectuais, aquelas idéias teriam o veículo apropriado para sua difusão e implementação na sociedade, e portanto na educação, pois a burocracia estatal legisla, regulamenta e controla o trabalho pedagógico. Há um discurso do poder que se pronuncia sobre a educação definindo seu sentido, forma, finalidade e conteúdo².

Já em 1915, Alberto Torres indicava a formação de uma consciência nacional como uma das tarefas mais urgentes a ser realizada pelos intelectuais³. A idéia do desenvolvimento do sentimento de identidade nacional espalhou-se pela sociedade brasileira por meio da formação de associações, como a Liga de Defesa Nacional, dirigida por Olavo Bilac, de literatura e de publicações como a Revista do Brasil, além de fundamentar movimentos políticos como o tenentismo e culturais, como o modernismo. As idéais sobre a formação da consciência nacional que vicejavam no período entendiam que esta necessariamente deveria passar pela consciência das elites.

Nacionalismo e pensamento autoritário caminhavam juntos no Brasil. O liberalismo era apontado como uma idéia exótica, que refletia campanhas políticas européias e norte-americanas e que, no Brasil, não significava nada além do caudilhismo local ou regional⁴, sendo a política vista como um mecanismo alheio à sociedade e perturbador da ordem⁵. A concepção de realidade e de sociedade, que se originava do nacionalismo e do anti-liberalismo, levava à responsabilização do Estado pela formação da nacionalidade e pela direção do povo. Este era considerado simplesmente como "massa" que deveria ser orientada a seguir as elites, verdadeiro motor das transformações pelas quais o Brasil deveria passar para chegar ao desenvolvimento.

Francisco Campos, ideólogo do autoritarismo e Ministro da Educação do governo provisório, órgão criado após o golpe liderado por Vargas, afirmava que "as transformações não se operam pelas ações das mentalidades primitivas, mas pela influência das ciências e das artes, de filósofos, pesquisadores, engenheiros, artistas (...)"⁶

Intelectuais envolvidos com as questões educacionais também não escondiam a crença na liderança das elites. Fernando de Azevedo, o redator do Manifesto dos Pioneiros da Educação, no Inquérito sobre a Instrução Pública, manifestou sua convicção na necessidade de se priorizar a educação das camadas dirigentes, que deveria anteceder a educação do povo. A anterioridade da educação da elite era necessária porque ela seria seguida pelas massas⁷. Outro educador conhecido que deixou bem claras suas convicções autoritárias foi Lourenço Filho, que destacou a ligação entre a política de segurança e a política de educação, "pois no fundo trata-se de uma única e mesma política: a dos mais profundos interesses da nação"⁸. Os interesses do Estado e da Educação conjugavam-se, na medida em que os indivíduos seriam instruídos nas formas conservadoras de ação e representação.

Os órgãos de instrução teriam um papel fundamental na formação da consciência nacional. E dentre seus elementos, destacavam-se os objetivos que competiam à História. A História tem sido considerada por excelência a disciplina formadora dos cidadãos. François Furet nos lembra que, no momento de sua introdução como disciplina escolar, interessava formar com seu ensino uma ciência social geral, que desse aos alunos a noção da diversidade das sociedades do passado e o sentido de sua evolução⁹. Cabia às forças dirigentes a escolha do passado, de acordo com seus interesses. A disciplina deveria ser o estudo da mudança e, já no final do século XIX, era um método científico e uma concepção de evolução. O homem caminhava rumo ao Progresso e à Civilização, guiado pela Nacionalidade, por isso a História se revelaria como a genealogia da nação, procurando identificar as bases comuns, formadoras do sentimento de identidade nacional. Assim, a História se desenvolveu buscando o fortalecimento do Estado, conformação material da Nação¹⁰. Muito embora Furet refira-se à disciplina na França do século XIX, sua análise pode ser transposta para a situação do Brasil do século XX.

Os programas de ensino de História continham elementos fundamentais para a formação que se pretendia dar ao educando, no sentido de levá-lo a compreender a continuidade histórica do povo brasileiro, compreensão esta que seria a base do patriotismo. Nessa perspectiva, o ensino de História seria um instrumento poderoso na construção do Estado Nacional, pois traria à luz o passado de todos os brasileiros, e teria "(...) o alto intuito de fortalecer cada vez mais o espírito de brasilidade, isto é, a formação da alma e do caráter nacional"¹¹. O programa de 1931 deixa evidente que isso estava bem claro para os legisladores, pois reconheciam que

conquanto pertença a todas as disciplinas do curso a formação da consciência social do aluno, é nos estudos de História que mais eficazmente se realiza a educação política, baseada na clara compreensão das necessidades de ordem coletiva e no conhecimento das origens, dos caracteres e da estrutura das atuais instituições políticas e administrativas¹².

As listas de conteúdos, sua distribuição pelas séries da escola secundária, as orientações para o trabalho pedagógico elaborados pelas instituições educacionais durante o período em que Vargas governou, traduziam a preocupação oficial e as discussões que perpassavam os meios intelectuais brasileiros. Mais do que isso, eram um instrumento ideológico para a valorização de um corpus de idéias, crenças e valores centrados na unidade de um único Brasil, num processo de uniformização, no qual o sentimento de identidade nacional permitisse a omissão da divisão social, a direção das massas pelas elites e a valorização da "democracia racial", que teria homogeneizado num povo branco a população brasileira.

Desde 1925, ano da Reforma Rocha Vaz, os programas de ensino secundário eram formulados pelos professores catedráticos e aprovados pelas congregações do Colégio Pedro II e dos estabelecimentos estaduais de ensino secundário, que haviam obtido a equiparação àquele, após o cumprimento de uma série de formalidades. As escolas equiparadas deviam adotar, sem nenhuma modificação, a seriação de matérias estabelecidas para o Pedro II, cabendo-lhes apenas a elaboração de programas próprios.

A Reforma Francisco Campos, de 1931, estendeu a equiparação aos colégios mantidos pelos municípios, associações ou por particulares. Os programas e métodos de ensino, porém, seriam produzidos pelo próprio Ministério. Eliminava-se desse modo a atribuição dos ginásios estaduais de elaborassem seus próprios programas, acentuando a centralização uniformizadora do ensino secundário. Paralelamente, foi organizado um sistema de inspeção federal do ensino secundário, aprofundando ainda mais o controle exercido pelo governo central. Os programas e as respectivas orientações metodológicas foram organizados por comissões formadas pelos órgãos públicos educacionais e, segundo Guy de Hollanda, são até hoje desconhecidos os nomes dos que elaboraram os programas de História¹³.

Neles, o conteúdo estava disposto por série e procurava abranger a História Geral, do Brasil e da América. Tais programas vigoraram até 1942, quando reforma promovida por Gustavo Capanema, novo ministro da Educação, mudou a grade curricular atribuindo uma maior carga horária às matérias do campo das humanidades.

Concebidos durante a Era Vargas, os programas de História elaborados pelas comissões constituídas pelo Ministério da Educação, após as duas reformas, traziam implícitas as grandes questões que faziam o pano de fundo das transformações que se estabeleciam no período.

Em 1931, com a elaboração, pelo Ministério da Educação, do primeiro programa para as escolas secundárias, já com a seriação unificada, a História Geral e do Brasil passaram a constituir uma única disciplina: a História da Civilização, incluída nas cinco séries do curso secundário. Com isso, o ensino de História ganhava em carga horária, pois no regime escolar que vigorou até 1931, o conteúdo da História Universal e da História do Brasil estavam divididos em apenas três das cadeiras obrigatórias, o que no novo sistema correspondia a apenas três séries. Gradualmente, por meio de vários atos legais, a História do Brasil adquiriu autonomia, quando a Reforma de 1942 restabeleceu em caráter permanente a separação entre a História Geral e do Brasil, aumentando consideravelmente a carga horária da disciplina no curso ginasial.

No entanto, a relação dos conteúdos distribuídos pelas cinco séries do curso secundário fundamental e posteriormente diminuídas para quatro séries, demonstravam um interesse profundo nas instituições administrativas e nas formas utilizadas por Portugal para organizar a Colônia, considerado o primeiro momento da formação do sentimento nacional brasileiro.

Os programas eram periodizados fazendo uso das épocas consagradas pela historiografia clássica; no caso da História Geral e quanto à História do Brasil a periodização era a mesma que o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro havia estabelecido a partir das sugestões de seus sócios que discutiam como deveria ser escrita a História do Brasil. Considerando a História como a genealogia da nação, esta se iniciava com a História da formação de Portugal e os grandes descobrimentos, que incluíam o Brasil no processo civilizatório. Nas Instruções Metodológicas, que acompanhavam os Programas e orientavam os professores para o exercício de sua prática pedagógica, destacava-se a importância da História como um instrumento para o desenvolvimento do patriotismo e do sentimento nacional. Esse fato fica bastante evidenciado nos livros didáticos publicados de acordo com os programas oficiais, sobretudo nos capítulos que tratavam especificamente da formação do sentimento nacional brasileiro.

Desde os programas do Colégio Pedro II alguns fatos que evidenciavam a preocupação com a formação nacional ocupavam lugar destacado no ensino de História. Três pilares alicerçavam a unidade nacional brasileira: unidade étnica, unidade administrativa e territorial e unidade cultural. Os eixos em torno dos quais os programas se estruturavam tinham significados relacionados à formação do Estado Nacional: a formação do "povo brasileiro", a organização do poder político e ocupação do território brasileiro.

O tratamento dispensado pelos programas e pelos livros didáticos a temas que enfatizavam a formação do sentimento nacional e aos heróis que construíram a nação é sintomático da importância do assunto. Ao lado da unidade geográfica, construída pelos conquistadores portugueses em diferentes momentos, em diversas regiões da faixa litorânea e pelos bandeirantes, que levaram o poder colonial português para as regiões do interior, impunha-se a formação de uma "população diferente, mesclada, fruto de três elementos diversos que se aceitaram e se confundiram"¹⁴, como ensinavam os livros didáticos. Assim, os assuntos indígenas, compreendidos como estudos etnográficos, abriam, na maior parte das vezes, os volumes de História do Brasil.

A busca das origens do povo brasileiro, personificação da nação, articula a referência a uma comunidade singular, com aspectos que lhe são característicos e que se origina de três outros povos, dos quais a base seria formada pelo português, com quem no Brasil teria aportado a civilização. O "silvícola brasileiro" era apresentado ainda com os traços que o Romantismo havia lhe dado: um aspecto heróico, de um povo que já havia desaparecido, a quem os manuais se referiam exclusivamente no passado: "Apreciavam os adornos, (...) e cobriam seu corpo (....) andavam nus"¹⁵. Dispensava-se ao índio, um dos vértices do triângulo étnico do Brasil, um tratamento que eliminava a sua existência contemporânea.

O índio, objeto dos livros didáticos, era ainda o nativo encontrado pelos portugueses no século XVI, não o índio degradado pela conquista européia, que persistia em sobreviver, nos séculos posteriores. Esse índio não poderia ser uma das raízes, mas poderia simbolizar as nossas origens do "bom selvagem", mitificado nas páginas de José de Alencar, Gonçalves Dias e de outros escritores indianistas. Esse "selvagem" com código de honra medieval, de físico semelhante ao homem branco, seria o índio de quem os livros didáticos falavam, como se já estivesse completamente desaparecido e sem nenhuma relação com seus vilipendiados descendentes, nossos contemporâneos.

O componente de nobreza da nossa formação viria do índio, que não teria aceito a escravidão, que enfrentava bravamente os obstáculos da floresta e os inimigos. Historiadores de renome, como Alfredo Ellis Jr., professor catedrático de História do Brasil na USP, afirmavam que no Planalto de Piratininga, onde se localiza São Paulo, havia se formado uma "sub-raça superior, a planaltina", resultante do cruzamento entre portugueses e índios¹⁶. Essa sub-raça superior tinha por oposição a mestiçagem "híbrida" do Nordeste, onde, do cruzamento dos senhores de engenhos com suas escravas, havia surgido uma sub-raça inferior, constituída de mulatos que tendiam a desaparecer, pois enquanto híbridos, eram pouco prolíficos. Resta lembrar que Alfredo Ellis Jr. foi autor de livros didáticos...

Por isso tudo, os livros didáticos, de acordo com a orientação dos currículos, dedicavam significativo espaço aos primeiros habitantes, abordando o tema inspirados nas linhas das publicações de Instituto Histórico e Geográfico do Brasil. Os textos davam grande importância às origens dos habitantes da América pré-colombiana, à distribuição dos grupos pelo Brasil e ao seu estágio cultural no momento do encontro com os portugueses. Procurava-se valorizar a produção indígena encontrada na pesquisa arqueológica, "que mais parecem produto da indústria adiantadíssima de povos civilizados do que artefatos de bárbaros"¹⁷.

Ao outro elemento formador do brasileiro, dominado pelo colonizador, o negro, os livros dedicavam pouco espaço como objeto de Etnografia/Antropologia. Ele sempre era tratado como mercadoria, produtor de outras mercadorias. Enquanto ao índio se conferia o estatuto de contribuição racial, os livros didáticos salientavam a importância do africano para a vida econômica do país, mas procuravam mostrar que a negritude estava sendo diluída pela miscigenação:

Em conseqüência da maior robustez física do elemento europeu, da imigração do mesmo, da extinção do tráfico de escravos há quase um século e do efeito das leis da hereditariedade no crescimento demográfico de nosso país, tem sido cada vez maior o embranquecimento do nosso povo¹⁸.

O não reconhecimento do contingente negro na constituição física da população brasileira levava a erros de informação quanto à composição dessa mesma população, que era apontada pelos livros como predominantemente branca, tendo por base pesquisas realizadas pelo Museu Nacional:

(...) segundo Roquette Pinto (...) a constituição antropológica do povo brasileiro era:

Brancos ...............51%

Mulatos ...............22%

Caboclos .............11%

Negros.................14%

Índios.....................2%.¹⁹

Ao buscar a unidade étnica, tratando como majoritariamente branco o povo brasileiro, ignorando a presença dos africanos, presença esta que nos tornaria inferiores, de acordo com as teorias racistas que se estenderam pelo mundo na primeira metade deste século, o ensino de História, nos programas e nos textos didáticos, procurava satisfazer o pensamento de nossas elites e contemplar o primeiro e mais importante dos elementos com os quais formaríamos a nossa identidade: a formação do povo brasileiro. Nessa perspectiva, enfatizava-se, ainda, a influência que os africanos e índios teriam exercido na nossa formação cultural, isto é, na língua, na culinária e nas "superstições", como os livros chamavam as religiões de origem africana.

Os cultos de origem africana, tratados como superstição, constituíam um obstáculo para o entendimento da unidade cultural, cujos pontos de apoio básico se concentravam na língua portuguesa, falada em todo o território e na religião católica. Por isso todos os programas de História do Brasil assinalavam a importância dos padres da Companhia de Jesus e de algumas outras ordens religiosas católicas na colonização. O programa de 1931 trazia em seqüência dois tópicos destinados a tais assuntos na sua listagem de conteúdo para a quarta série do curso secundário: "A transmissão da cultura européia: início da literatura e da artes brasileiras. A Igreja no Brasil: sua organização e influência; a visitação do Santo Ofício e a Inquisição"²⁰. "Os jesuítas e a catequese" era a sexta unidade do programa de História do Brasil para a 4ª série, elaborado em 1940²¹.

Os livros didáticos destacavam a importância da catequese, que dera aos índios, ao mesmo tempo, o cristianismo e a civilização européia, ao alfabetizá-los na língua portuguesa. Pandiá Calógeras em sua Formação Histórica do Brasil celebrava a "colaboração cordial do poder civil com a Igreja"²², o que era visto também pelos livros didáticos como um fato altamente benéfico. Considerava-se que se Cabral havia descoberto o Brasil, os jesuítas o haviam fundado, pois

(...) homens superiores, espartanos de fé e atenienses de cultura, exerceram influência nos primórdios da civilização brasileira, como elemento moral e de refreamento do espírito materializado do colono que via diante de si unicamente seus interesses e seus apetites"²³.

Mais ainda, os jesuítas teriam salvado a "civilização" ao conseguir, com seus aliados, rechaçar os tamoios confederados e firmar a paz de Iperoig, evitando assim que os índios destruíssem vilas portuguesas, já instaladas nas terras conquistadas.

Todos os movimentos históricos que implicaram na expansão da dominação colonial portuguesa e na implantação de uma unidade cultural fundamentada na civilização européia eram apresentados de uma forma altamente positiva pelos programas e textos didáticos, que deram alto valor e grandiosidade à obra de bandeirantes que teriam estendido o território muito além da linha de Tordesilhas. Com isso, teriam sido criadas as bases do sentimento nacional fundamentado na integridade territorial, mantida após a Independência. Nesse aspecto, os manuais demonstram até um certo ufanismo ao comparar o processo de Independência do Brasil ao das Colônias Espanholas da América, que se fragmentaram em vários países. O destaque dado à administração colonial portuguesa justificava-se porque tal sistema soubera manter unida toda sua possessão, configurando a unidade do "território nacional".

Essa concepção pragmática da História como disciplina escolar, servia à formação do cidadão ideal para o estado centralizado, que tinha como um dos seus objetivos neutralizar o poder das oligarquias regionais, formando o sentimento nacional brasileiro. Sentimento este que teria como fundamento a raça, a língua e a religião, e um território com uma única administração.

Notas

¹⁰ Idem.

¹⁶ Ellis Jr. publicou suas pesquisa sobre a formação da população do Planalto de Piratininga num livro intitulado, na primeira edição, de Raça de Gigantes, e nas edições subsequentes, de Primeiros Troncos Paulistas.

¹⁸ MAGALHÃES, B. de. op. cit., p. 50.

²² Apud: GOMES, A. op. cit., p. 121.

• ¹ LOVE, J. A locomotiva: Săo Paulo na federaçăo brasileira.1889-1937. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1982, passim.
• PÉCAULT, D. Os intelectuais e a política no Brasil: entre o povo e a naçăo Trad. Maria Júlia Golwasser. Săo Paulo, Ática,1990, p. 72.
• ² CHAUĎ, M. de S. "Ideologia e educaçăo". In Educaçăo e Sociedade Săo Paulo, nş 05, 1980, pp. 24-40.
• ³ TORRES, A. O problema nacional brasileiro Săo Paulo, Ed. Nacional, 1933, p.179.
• ⁴ VIANNA, e F. J. DE OLIVEIRA. Populaçőes meridionais do Brasil: História, organizaçăo e psicologia. 5Ş ed., Rio de Janeiro, José Olímpio Ed., 1952, passim.
• ⁶CAMPOS, F. Educaçăo e cultura Rio de Janeiro, José Olímpio, 1940. passim.
• ⁷ AZEVEDO, F. A educaçăo pública em Săo Paulo: problemas e discussőes. Inquérito para o Estado de Săo Paulo em 1926. Săo Paulo, Pioneira, 1927.
• ⁸ Apud: CARDOSO, I.R. A universidade da comunhăo paulista. Săo Paulo, Cortez/Autores Associados, 1981, p. 231.
• ⁹ FURET, F. "A História na cultura clássica". In A oficina da História. Trad. Adriano Duarte Rodrigues. Lisboa, Gradiva, s/d., p. 133.
• ¹¹ PLANO NACIONAL DE EDUCAÇĂO. Revista do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro. Rio de Janeiro, Imprensa Oficial, 1936, p. 13.
• ¹² HOLLANDA, G. de. Um quarto de século de programas e compęndios de História para o ensino secundário brasileiro. 1931-1956. Rio de Janeiro, INEP/Ministério da Educaçăo, 1957, p. 18.
• ¹⁴ TAPAJÓS, V. História do Brasil 12Ş ed., Săo Paulo, Cia Ed. Nacional, s/d.
• ¹⁵ GOMES, A. História do Brasil para a quarta série fundamental 2Ş ed., Săo Paulo, Ediçőes e Publicaçőes Brasil, 1941, p. 49.
• ¹⁷ Ladislau Neto, Apud: MAGALHĂES, B. de. História do Brasil para a segunda série dos cursos clássico e científico. 2Ş ed., Rio de Janeiro, Livraria Francisco Alves/ Editora Paulo de Azevedo Ltda., 1955, p. 34.
• ²⁰ Programas de 1931 (Curso fundamental). In HOLLANDA, G. de. op. cit, p.279.

⁵

TORRES, A.

op. cit., p. 183.

¹³

Apud: HOLLANDA, G. de.

op.cit., p.16.

¹⁹

GOMES, A.

op. cit., p. 216.

²¹

Idem, p. 285.

²³

GOMES, A.

op. cit., p. 125.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  06 Maio 1999
• Data do Fascículo
  1998