Programa de capacitação em síndromes genéticas: o processo de inclusão e as atitudes sociais

Resumos

OBJETIVO:

o objetivo deste estudo foi verificar as atitudes sociais dos alunos sem necessidades educacionais especiais em relação à inclusão antes e após um programa de capacitação em síndromes genéticas.

MÉTODOS:

participaram deste estudo 21 alunos matriculados no 9º ano do ensino regular. A Escala Lickert de Atitudes Sociais em Relação à Inclusão foi utilizada para mensurar as atitudes sociais. O programa de capacitação teve diversificadas atividades, entre as quais, atividades presenciais, à distância e práticas na temática síndromes genéticas e inclusão.

RESULTADOS:

em ambos os grupos os escores do pós-teste são significantemente maiores, demonstrando atitudes mais favoráveis após o programa de capacitação.

CONCLUSÃO:

torna-se evidente a necessidade de programas de intervenção que proporcionem mudanças de atitudes contribuindo no processo de inclusão.

Educação Especial; Capacitação; Genética; Informação

PURPOSE:

the aim of this study was to assess the social attitudes of students without Special Educational Needs - SEN regarding the inclusion before and after a training program in genetic syndromes.

METHODS:

219th grade students enrolled in regular school participated in this study. The Likert-type scale of social attitudes towards inclusion was used to measure the social attitudes. The program consisted of activities, including, classroom, distance and practical activities on the themes genetic syndromes and inclusion.

RESULTS:

in both groups, the post-test scores are significantly higher, showing more favorable attitudes after the training program.

CONCLUSION:

it becomes evident the need for intervention programs that provide changes in attitudes contributing to the inclusion process.

Special Education; Training; Genetics; Information

Introdução

Os dados do censo demográfico realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) evidenciam que o Brasil possui uma população de 169,8 milhões de habitantes, sendo que destes 24,6 milhões apresentam algum tipo de deficiência. Dentro deste grupo denota-se 16.644.842 deficientes visuais, 7.939.784 deficientes motores, 5.735.099 deficientes auditivos, 2.844.936 deficientes mentais e 1.416.060 deficientes físicos¹.

Com o intuito de assegurar o processo de inclusão do deficiente no ensino regular, foram elaboradas leis e declarações para atender às necessidades educacionais de todos estes indivíduos. A Constituição da República Federativa do Brasil define, no artigo 205, a educação como um direito de todos e dever do Estado e da família, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. No seu artigo 208 inciso III, estabelece atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino².

Na década de 90, a Conferência Mundial de Educação para Todos realizada em Jomtien, Tailândia, impulsionou a universalização da Educação Básica e a erradicação do analfabetismo, em um panorama educacional sobre o direito de educação para todos. Posteriormente, o conceito de inclusão foi consolidado em 1994 na Espanha, por meio da Declaração de Salamanca³, garantindo a todas as crianças o direito de frequentarem a escola, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9394/96, no artigo 59 inciso I e III preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos com necessidades especiais currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos para atender às suas necessidades individuais; assegura também professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns⁴.

Desde então, o Censo Escolar registra uma evolução nas matrículas da educação especial expressando um crescimento de 107%, entre os anos de 1998 e 2006. No que se refere ao ingresso em classes comuns do ensino regular, verifica-se um crescimento de 640%, passando de 43.923 alunos em 1998 para 325.316 em 2006. Quanto à distribuição dessas matrículas nas esferas pública e privada, entre 1998 e 2006, registra-se um crescimento de 146% das matrículas nas escolas públicas e de 64% nas escolas privadas⁵.

Alguns autores⁶ demonstram que o sucesso da educação inclusiva, no âmbito da aquisição de conhecimentos e da participação na rotina escolar requer dois movimentos, o do aluno e o da escola. Cabe ao aluno esforço e capacitação para responder positivamente às demandas do processo de escolarização, e à escola organização para recebê-lo.

Outro fator amplamente contemplado na literatura diz respeito as atitudes em relação às pessoas com necessidades educacionais especiais (NEEs). As relações que estas mantêm com o mundo à sua volta e as representações e atitudes construídas na sociedade podem interferir significantemente no processo de inclusão⁷. Diversos estudos tem investigado a influência das atitudes sociais dos pais e cuidadores⁸, professores^{9 - 14} e dos alunos sem NEEs^{7 , 15 - 18} no processo de inclusão. Os resultados demonstram que o contato com pessoas deficientes e o acesso a informações sobre o tema podem contribuir para a construção de concepções mais adequadas e atitudes positivas⁷.

Neste contexto, o objetivo deste estudo foi verificar as atitudes sociais dos alunos sem NEEs em relação à inclusão antes e após um programa de capacitação em síndromes genéticas.

Métodos

Este estudo prospectivo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos da Faculdade de Odontologia de Bauru, da Universidade de São Paulo, sob protocolo número 039/2009. Todos os participantes e responsáveis foram devidamente informados e assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

Participaram deste estudo 21 alunos, dos quais 4 (19%) eram do sexo masculino e 17 (81%) do feminino, na faixa etária entre 13 e 14 anos matriculados no 9º ano do ensino regular.Os participantes foram didaticamente divididos em 2 grupos, de acordo com suas respectivas escolas. Desta forma, o G1 foi composto por 9 alunos da rede pública de ensino e o G2 por 12 alunos da rede privada de ensino.

Os autores elaboraram um programa de capacitação na temática síndromes genéticas e inclusão, visando a modificação das atitudes sociais dos participantes em relação à inclusão. O programa de capacitação foi didaticamente dividido em três etapas: atividade presencial, atividade a distância e atividade prática.Ressalta-se que o programa teve duração média de 3 meses.

Na atividade presencial foram ministradas 2 aulas expositivas, separadamente em cada escola, com duração média de 4 horas. Nestas aulas utilizou-se também conteúdos gráficos (imagens ilustrativas) e audiovisuais (vídeos).

Na atividade a distância foi disponibilizado para os participantes um material educacional online (Cybertutor), sobre síndromes genéticas¹⁹. O Cybertutor ou tutor eletrônico na web é uma ferramenta de ensino que possibilita o aprendizado do aluno pela internet, combinando métodos de ensino tradicionais com oportunidades de inovação²⁰. Os participantes receberam uma senha de acesso e tiveram o prazo de 1 mês para utilizar o Cybertutor. Nesse processo o aluno podia direcionar o seu próprio aprendizado, acessando o quanto fosse necessário.

Na atividade prática os alunos realizaram atividades juntamente com portadores de síndromes genéticas, familiares e educadores. A atividade prática pode estimular o aprendizado por meio da aproximação do aluno com o conhecimento, proporcionando também maior interação social entre os participantes e os portadores de síndromes genéticas.

Para mensurar as atitudes sociais dos alunos participantes frente ao processo de inclusão foi utilizada a Escala Lickert de Atitudes Sociais em Relação à Inclusão - ELASI²¹. A escala foi aplicada em dois momentos distintos, especificamente, antes e após o programa de capacitação.

A ELASI é composta por duas formas equivalentes, forma A e forma B devido à necessidade da aplicação em estudos que utilizam duas avaliações similares, como, por exemplo, antes a após um programa de intervenção.

Cada uma das formas da ELASI contém 35 enunciados, 15 referem-se a aspectos positivos, 15 a aspectos negativos e 5 correspondem à escala de mentira. Nos enunciados positivos, a concordância com o seu conteúdo expressa atitudes sociais favoráveis à inclusão e vice-versa. Cada enunciado é seguido de cinco alternativas: concordo inteiramente, concordo mais ou menos, nem concordo nem discordo, discordo mais ou menos e discordo inteiramente⁹.

Para a pontuação da escala consideram-se os itens favoráveis (positivos) e os desfavoráveis (negativos) em relação à inclusão. Nos itens positivos, a alternativa concordo inteiramente vale 5 pontos, concordo mais ou menos 4 pontos, nem concordo nem discordo 3 pontos, discordo mais ou menos 2 pontos e discordo inteiramente 1 ponto. Nos itens negativos o sentido de atribuição de pontos é invertido, ou seja, a alternativa concordo inteiramente vale 1 ponto, concordo mais ou menos 2 pontos, nem concordo nem discordo 3 pontos, discordo mais ou menos 4 pontos e a alternativa discordo inteiramente vale 5 pontos. O escore total da escala é o somatório dos itens positivos e negativos, podendo variar de 30 a 150 pontos.

A escala de mentira serve para verificar alguma tendência a falsear o resultado ou qualquer outra ocorrência que possa interferir na resposta à ELASI. Em relação à escala de mentira, a pontuação é de 0 para as alternativas a e b, e de 1 para as alternativas d e e. O escore total pode variar de 0 a 5, sendo que quanto menor a pontuação final, maior é a confiabilidade das respostas.

Para a tabulação e análise dos resultados utilizou-se o programa Pacotico versão 4.48 e o software Microsoft^(r) Office Excel 2007. Para a estatística inferencial foi usado o teste não-paramétrico de Wilcoxon, com nível de significância de 5% (p<0,05).

Resultados

O escore total de cada participante foi calculado somando-se as notas obtidas em cada um dos 30 itens da escala. Esse escore total pode variar de 30 a 150. Os outros 5 itens restantes correspondem à escala de mentira e não são pontuados.

A Tabela 1 demonstra o escore total de cada participante do G1 na avaliação pré e pós-teste. No G1, os escores variaram de 99 a 148, no pré-teste, e de 123 a 146, no pós-teste.

Tabela 1:
Escore Total da Escala Lickert de Atitudes Sociais em Relação à Inclusão obtido pelos alunos da escola pública (G1)

• Legenda: N= número de acertos; (%)= porcentagem

Na Tabela 2 está descrito o escore total de cada participante do G2 na avaliação pré e pós-teste. No G2, os escores variaram de 120 a 141, no pré-teste, e de 128 a 146, no pós-teste.

Tabela 2:
Escore Total da Escala Lickert de Atitudes Sociais em Relação à Inclusão obtido pelos alunos da escola privada (G2)

• Legenda: N= número de acertos; (%)= porcentagem

A Tabela 3 apresenta uma análise estatística descritiva dos valores da média, mínimo, máximo e desvio padrão (DP) do escore total da ELASI obtido em ambos os grupos avaliados.

Ainda que exista uma equivalência entre os grupos, os dados da ELASI foram analisados separadamente para cada grupo avaliado.

Tabela 3:
Valores da média, mínimo, máximo e DP do Escore Total da Escala Lickert de Atitudes Sociais em Relação à Inclusão

• Legenda: DP= desvio padrão

Na Tabela 4 está apresentada a comparação da média obtida na avaliação pré e pós-teste. No G1, os resultados demonstraram haver diferença estatisticamente significante na comparação do escore obtido na situação pré e pós-teste, com p= 0,01. No G2 não foi verificado diferença estatisticamente significante, com p=0,07.

Tabela 4:
Comparação do Escore Total Escala Lickert de Atitudes Sociais em Relação à Inclusão na avaliação pré e pós-teste

• Teste de Wilcoxon com nível de significância p<0,05

Em relação à escala de mentira da ELASI, o escore total pode variar de 0 a 5, sendo que quanto menor a pontuação final, maior pode ser considerada confiabilidade das respostas.

A Tabela 5 apresenta o escore obtido na escala de mentira nos grupos avaliados. A pontuação obtida na escala de mentira sugere que, a maioria dos participantes compreendeu os enunciados e que as respostas são confiáveis, devido ao nível de concordância ou discordância em relação à inclusão.

Tabela 5:
Escore da Escala de Mentira do G1 e G2

Discussão

As Tabelas 1, 2, e 3 apresentam os escores obtidos na aplicação da ELASI em ambos os grupos. A ELASI foi aplicada em dois momentos distintos, antes e após o programa de capacitação em síndromes genéticas, sendo utilizadas duas formas distintas A e B. Em suma, os dados demonstram valores maiores nos escores obtidos na aplicação pós-teste em ambos os grupos avaliados. No entanto, o participante 8 do G1 e os participantes 2, 6 e 10 do G2 apresentaram escores menores na avaliação pós-teste.

A ELASI foi aplicada individualmente, com tempo médio de 15 minutos para cada participante. Dessa forma, pretendeu-se garantir que todos compreenderam os enunciados, bem como uma maior fidedignidade nas respostas.

De acordo com a Tabela 3, o escore médio obtido na avaliação pós-teste foi superior ao pré-teste, sugerindo modificação de atitude. O resultado de outro estudo⁹ corrobora com estes achados, verificando atitudes mais favoráveis após um programa de intervenção.

Na temática síndromes genéticas e inclusão o programa de capacitação desenvolvido abordou diversos conceitos, dentre eles etiologia das síndromes genéticas e implicações sociais. Para alguns autores^{7 , 22} o conceito deve ser trabalhado mesmo que não haja indivíduos com NEEs, pois contribuirá para que a criança não solidifique preconceitos e aprenda a conviver com as diferenças, construindo concepções e atitudes mais favoráveis.

Neste contexto a educação inclusiva beneficia não só o aluno com NEEs, mas também os seus colegas de turma. Além das oportunidades de interação e socialização, a inclusão favorece a aquisição de valores e respeito às diferenças, diminuindo ações de preconceito e discriminação, estabelecendo consequentemente, vínculos de amizade.

Na comparação dos escores obtidos na avaliação pré e pós-teste (Tabela 4) os achados confirmaram haver diferença estatisticamente significante, com p= 0,01 para o G1. No entanto, não foi verificada diferença estatisticamente significante para o G2 com p=0,07.

Nesta perspectiva, cabe descrever que a pontuação obtida pelos alunos da escola privada (G2) foi considerada alta, tanto na avaliação pré, como na pós-teste. Destaca-se aqui que a escola privada apresenta metodologia pedagógica que provavelmente favoreça a inclusão, incentivando os alunos as participarem de todas as atividades em conjunto.

Toda a casuística, ou seja, 100% dos alunos participaram das 3 etapas propostas pelo programa de capacitação. O envolvimento e interesse dos participantes são essenciais para que ocorra mudança nas atitudes sociais⁹. Os baixos escores observados na tabela 5, em relação à escala de mentira, sugerem seriedade ao responder a ELASI e que as respostas foram fidedignas.

Ainda que sejam escassos na literatura trabalhos que abordem a temática da inclusāo, especificamente com alunos sem NEEs, atitudes favoráveis e sentimentos positivos também foram encontrados em outros estudos^{15 - 18}.

Conclusão

As atitudes sociais dos alunos sem NEEs mostraram-se mais favoráveis em relação à inclusão após o programa de capacitação desenvolvido na temática síndromes genéticas. Espera-se que este programa possa ser aplicado em outras populações, pois a maioria dos estudos limitam-se apenas a descrição e levantamento de dados, sendo escassos os trabalhos de intervenção. Sugere-se o desenvolvimento de outros programas de capacitação sobre as diversas deficiências encontradas no âmbito escolar, com aproximação e vivência dos alunos sem NEEs.

Agradecimentos

À Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP), pelo apoio concedido para a realização dessa pesqui sa, sob processo número 2009/03362-5. Ao Prof. Dr. Sadao Omote pela colaboração, orientação e incentivo na execução deste estudo.

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  » http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/censo2000/
• ²
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  » http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca
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• Fonte de auxílio: Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo -FAPESP

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  Nov-Dec 2014

Histórico

• Recebido
  01 Abr 2013
• Aceito
  22 Ago 2013