O ENSINO DAS LUTAS NAS AULAS DE EDUCÇÃO FÍSICA: ANÁLISE DA PRÁTICA PEDAGÓGICA À LUZ DE ESPECIALISTAS

THE TEACHING OF FIGHTS IN PHYSICAL EDUCATION CLASSES: ANALYZE OF PEDAGOGICAL PRACTICE IN THE LIGHT OF EXPERTS

Resumos

Objetivou-se analisar as opiniões de docentes universitários especialistas no tema das lutas sobre a prática pedagógica nas aulas de Educação Física na escola, propondo implicações para o desenvolvimento dos contextos de formação de professores. A amostra foi constituída por 5 professores selecionados de modo intencional que participaram de entrevistas semiestruturadas a partir de um roteiro previamente construído. A análise dos dados foi realizada por meio da técnica da análise de conteúdo, culminando com a inferência de duas categorias: 1) fatores restritivos, a qual buscou analisar os principais elementos de dificuldade no que corresponde ao desenvolvimento das lutas na escola; 2) possibilidades, a qual representou propostas de edificação das lutas frente às demandas sociais atuais. Conclui-se que a prática pedagógica das lutas na escola apresenta alguns dilemas oriundos da forma como elas são desenvolvidas no âmbito da formação, indicando a necessidade de alterações que possam valorizá-las como manifestações da cultura corporal.

Capacitação Profissional; Ensino; Artes Marciais

This study aimed to analyze college teachers' opinions experts in fight contents about the pedagogical practice in school Physical Education, proposing implications for the development of teacher education contexts. The sample consisted of 5 teachers selected intentionally, who participated in a semi-structured interview from a script previously built. Data analysis was performed using the content analysis technique, culminating with the inference of two categories: 1) restrictive factors, which seeks to analyze the main elements related to the development of fights contents in school; 2) possibilities, which accounted for proposals for building the fights ahead to today's social demands. We concluded that the pedagogical practice of fights in school presents some dilemmas arising from the way they are developed in teacher education, which requires changes that may value them as manifestations of body culture.

Professional Training; Teaching; Martial Arts

INTRODUÇÃO

As práticas relacionadas à esfera da cultura corporal de movimento, dentro de suas especificidades, têm se constituído social e historicamente como os conteúdos escolares que devem ser ensinados durante as aulas de Educação Física, compreendida como componente curricular da educação básica (SOARES et al., 1992).

Contudo, muitas vezes, o ensino de tais manifestações tem apresentado dificuldades de tratamento pedagógico na escola. Tal fato se deve, em parte, à diversificação e ampliação de práticas corporais existentes, eclodindo tanto em problemas aos processos formativos de novos profissionais (CALDEIRA, 2001; KIRK, 2010) quanto em dificuldades para o desenvolvimento da prática pedagógica deste componente curricular (BRACHT, 2010; GONZÁLEZ; FENSTERSEIFER, 2010; KIM; LEE; WARD, 2015).

No que corresponde ao âmbito da formação docente, Tardif (2012) considera que o distanciamento entre os saberes profissionais dos professores do ensino básico e os conhecimentos universitários dos docentes de ensino superior provocam rupturas para a construção dos saberes e, consequentemente, para a prática pedagógica. Estes dilemas engendram uma problemática complexa para o quadro da formação de professores que deve estar devidamente articulada com as demandas oriundas dos contextos de intervenção escolar, ou seja, superar a visão aplicacionista que apresenta como principal armadilha a desconsideração da prática como local de produção de saberes, desarticulando assim o processo de formação e de pesquisa sobre o ensino (TARDIF, 2012).

No caso da Educação Física, entre as diversas manifestações da cultura corporal de movimento, alguns autores apontam que as lutas têm suscitado dúvidas aos professores durante a prática pedagógica, seja por dificuldades de domínio destes conteúdos (BARROS; GABRIEL, 2011; CARREIRO, 2005; NASCIMENTO; ALMEIDA, 2007), ou por desconhecimento e preconceito com relação a estas práticas (DEL VECCHIO; FRANCHINI, 2006; JAGIETTO; DORNOWSKI, 2011; RUFINO; DARIDO, 2011) ou ainda devido a produção acadêmica insuficiente que possa subsidiar as ações profissionais (CORREIA; FRANCHINI, 2010; RUFINO; DARIDO, 2012; VERTONGHEN; THEEBOOM, 2012).

Para Nascimento e Almeida (2007), nas escolas, o conteúdo lutas é pouco abordado, provocando questionamentos e preocupações por parte dos professores. Os autores reconhecem que alguns argumentos corriqueiramente utilizados para esta deficiência noensino das lutas - como a necessidade do professor ser especialista em modalidades ou incitações a aspectos de violência - são fatores restritivos para a prática desse conteúdo.

Nesta perspectiva, Del Vecchio e Franchini (2006) consideram que a dificuldade em tratar os conteúdos lutas na escola deve-se, em parte, à formação profissional em Educação Física. Para esses autores, em diversos casos, os cursos de graduação apresentamformações deficientes em relação a estas práticas, ora restringindo o ensino a apenas uma modalidade, ora nem sequer havendo a presença destes conteúdos nos currículos dos cursos de formação superior, fato que dificulta a presença destes conteúdos na escola uma vez que pode limitar as intervenções profissionais dos professores de Educação Física.

De acordo com a resolução do Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Superior nº 7 de 31 de março de 2004, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em Educação Física, esta área de conhecimento e de intervenção tem como objeto de estudo e de aplicação o movimento humano com foco nas mais variadas formas de manifestação, tais como as lutas/artes marciais (BRASIL, 2004). Ainda para esse documento, a formação profissional no âmbito da Educação Física deve contemplar o universo das práticas de luta, buscando contribuir com os objetivos de análise crítica da realidade social, visando a formação, ampliação e enriquecimento cultural das pessoas.

Tais assertivas instigam questionamentos concernentes aos processos de ensino e aprendizagem relacionados aos profissionais que são formadores de professores de Educação Física escolar, ou seja, aos professores universitários responsáveis pelo ensino das lutas no ensino superior. O ensino das lutas é assegurado em termos de diretrizes curriculares, mas tende a ser um conteúdo pouco abordadopor muitos cursos de formação superior na Educação Física, o que repercute em problemas para sua efetivação no âmbito escolar.

Nesse sentido, é necessário trazer à tona as opiniões e representações de professores que estão diretamente envolvidos na formação de professores uma vez que até o presente momento o campo da Educação Física no Brasil tem investido pouco na compreensão da formação em lutas no ensino superior, bem como em sua relação com a prática pedagógica encontrada na área da Educação Física escolar. Esse déficit de investigações tem gerado lacunas que precisam ser melhores compreendidas pela área da Educação Física brasileira.

Para direcionar o estudo, buscamos arrolar algumas questões problematizadoras as quais, por conta do próprio quadro introdutório apresentado, não serão inteiramente respondidas pela investigação, devido à sua complexidade. Dessa forma, podemos destacar, entre outras questões: Como se dá o processo de ensino e aprendizagem das lutas no Brasil tanto nos cursos superiores de Educação Física quanto nas aulas de Educação Física escolar? Quais as principais opiniões de professores especialistas no ensino das lutas em Instituições de Ensino Superior no que corresponde ao ensino destes conteúdos na escola? Como é possível desenvolver a prática pedagógica da Educação Física em relação ao trato pedagógico do conteúdo lutas a partir do contexto da formação de professores? Quais são os principais fatores restritivos que incidem em dificuldades para o ensino das lutas na escola? Como prover possibilidades de desenvolvimento pedagógico das lutas no contexto escolar? E, finalmente: quais as principais implicações para o âmbito da formação profissional no que corresponde ao desenvolvimento de propostas alternativas para o ensino das lutas na escola?

Essas, entre outras questões, demonstram que o professor de lutas no ensino superior é, portanto, de fundamental importância à disseminação de possibilidades pedagógicas para o ensino destas práticas em ambiente escolar, fato que necessita de análises mais pormenorizadas por parte da literatura brasileira, ainda incipiente neste âmbito de estudos, como salientam Correia e Franchini (2010).

Assim, o presente estudo teve como objetivo analisar as opiniões de docentes universitários especialistas no tema das lutas sobre a prática pedagógica deste conteúdo durante as aulas de Educação Física na escola, propondo implicações para o desenvolvimento dos contextos de formação de professores.

MÉTODO

Como técnica de coleta de dados utilizou-se entrevistas semiestruturadas, as quais, de acordo com Marconi e Lakatos (1982), objetivam a obtenção de informações diretamente dos entrevistados. Triviños (1987) afirma que a entrevista semiestruturada parte de certos questionamentos básicos, apoiados em teorias e hipóteses que interessam à pesquisa, oferecendo um amplo campo de interrogativas à medida que recebem as respostas.

As entrevistas seguiram um roteiro, dividido em quatro partes: 1) caracterização do participante (idade, formação acadêmica e atuação profissional); 2) experiências com as lutas (modalidades já praticadas, graduações conquistadas, como surgiu o interesse pelas lutas, experiência com o ensino das modalidades, etc.); 3) experiências na docência em lutas no ensino superior (tempo de atuação profissional, instituições que trabalharam, contextos de atuação, como ensinavam a disciplina de lutas, principais dificuldades na formação inicial, etc.); 4) considerações sobre as lutas nas aulas de Educação Física (como ensinar as lutas na escola, como avaliar o ensino, como organizar os conteúdos das lutas no currículo, principais dificuldades sobre as lutas nas aulas de Educação Física,considerações finais).

Foram selecionados cinco especialistas em lutas de maneira intencional não probabilística, com idades entre 30 e 51 anos (média de idade de 42 anos e 6 meses, ±6,72). Rudio (1978) define como amostras intencionais não probabilísticas aquelas oriundas de uma estratégia adequada, escolhendo casos para a amostra que representem determinada população sob algum aspecto. Os resultados não permitem a realização de generalizações para toda uma população, possibilitando analisar as características dessa determinada amostra, bem como suas implicações para o desenvolvimento das compreensões do problema de pesquisa.

Os critérios para caracterização dos especialistas foram: 1) ser professor de lutas no ensino superior por um período de, no mínimo, cinco anos; 2) Ser praticante ou ter praticado modalidade(s) de luta(s) por, pelo menos, dez anos (média de tempo de prática de 22 anos e 4 meses, ±8,54), o que permitiu poder considerar que estes profissionais são especialistas em um ou mais modalidades, ou seja, apresentam experiência e vivência com a prática de modalidades de luta, assim como com o seu ensino no âmbito universitário. Todos os especialistas ministram aulas em Instituições de Ensino Superior (IES) localizadas no interior do estado de São Paulo, sendo 3 de caráter público (estadual) e 2 de caráter privado. O Quadro 1 ilustra as principais características dos especialistas.

As entrevistas foram desenvolvidas da seguinte forma: após o contato inicial com cada um dos especialistas e seu posterior aceite, foi agendado um encontro individual com cada um deles, no local de preferência do entrevistado. As entrevistas foram registradas por meio de um gravador digital de voz (marca Sony, modelo Px312 - 2gb). A duração média de cada entrevista foi de cerca de uma hora e quinze minutos.

Quadro 1
- Principais características dos especialistas participantes do estudo.

Para a análise dos dados, optou-se por utilizar a técnica de análise do conteúdo (BARDIN, 1991), submetendo os discursos transcritos à organização sistemática dos dados em categorias. Para isso, procedemos à realização das etapas propostas pela autora. Na pré-análise realizamos a leitura flutuante, relacionando possíveis códigos vinculados com o objetivo do estudo, bem como preparamos o material para posterior exploração. Na fase de exploração e codificação elencamos as unidades de registro relacionadas com as palavras, temas e situações presentes nas falas dos participantes, bem como definimos as unidades de contexto. Finalmente, no momento de tratamento dos dados definimos as categorias e subcategorias que coadunassem com o objetivo do estudo, desenvolvendo o processo de inferência dos dados, bem como de interpretação e análise dos resultados, apresentados a partir da frequência de aparição (f) dos códigos, apresentados em forma de porcentagem.

Todos os procedimentos legais foram cumpridos a partir da aprovação do estudo no Comitê de Ética em Pesquisa da universidade de origem dos autores (protocolo número 2400 de 08/04/2011). Os participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), tendo todas as dúvidas sanadas, antes ou durante a realização dos procedimentos.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A partir da análise de conteúdo realizada por meio das transcrições das falas dos especialistasemergiram duas categorias que, por sua vez, aglutinaram subcategorias, conforme é possível visualizar no Quadro 2.

Quadro 2
- Categorias e subcategorias temáticas oriundas do discurso dos especialistas.

FATORES RESTRITIVOS

A categoria intitulada "fatores restritivos" abarcou as subcategorias destacadas ao longo das falas e vinculadas às principais dificuldades elencadas pelos especialistas sobre o ensino das lutas, fato que proporciona implicações tanto à formação profissional (formação deficiente), quanto com relação à prática pedagógica do professor de Educação Física.

O fator restritivo que emergiu com maior veemência no discurso dos especialistas (f=52%) relacionou-se à formação deficiente, sendo considera precária no que corresponde ao ensino das lutas na escola. Além disso, os participantes salientaram dificuldades no estabelecimento de critérios pedagógicos para auxiliar os professores. Para a especialista 5:

A principal dificuldade está na forma como as lutas são tratadas na universidade. Se a gente for pensar na escola a formação é a universidade e muitos professores não tiveram contato com lutas. As universidades não me parecem estar sendo tão competentes em trazer uma visão de lutas que seja prática e possível de ser levada para a escola com segurança (Especialista 5).

Essa perspectiva corrobora a fala apresentada pelo especialista 1: "Eu acho que o maior empecilho é a formação do professor. É provável que muitos docentes não tiveram uma formação que mostrasse que é possível adaptar as lutas na escola". Para o especialista 3 os problemas de formação de professores para abordar o conteúdo das lutas são prejudiciais para a prática pedagógica. Para ele: "o maior problema é que a graduação do professor é deficiente. Seria preciso haver mais semestres para o ensino das lutas e que elas não fossem disciplinas optativas como é em alguns lugares".

A defasagem em termos de formação profissional, sobretudo a forma como as lutas são compreendidas na universidade, principalmente em cursos de formação de professores, foi o ponto mais enfatizado pelos participantes. O especialista 2 questionou: "Nem todas as universidades têm disciplinas de lutas, e as que têm por vezes são modalidades específicas, e aí nem sempre isso dá uma visão para ser levado na escola".

Estas inquietações corroboram os apontamentos de Del Vecchio e Franchini (2006) ao admitir que as dificuldades em tratar os conteúdos das lutas na escola são oriundas, em parte, devido à formação do profissional de Educação Física. Para os autores, a disciplina de lutas nos currículos das instituições de ensino superior deve direcionar claramente para a área a qual pretende formar seu profissional, seja a licenciatura no âmbito escolar, seja o bacharelado no âmbito não escolar. Para isso, são necessárias formas diferenciadas de tratar pedagogicamente as lutas no ensino superior.

Essa implicação apresenta aporte inclusive fora do contexto brasileiro. Espartero e Gutierrez (2004) admitem que na Espanha poucos professores consideram-se com formação adequada para utilizar as lutas nas aulas de Educação Física. Esse dado ilustra a dimensão da defasagem profissional no que corresponde ao ensino das lutas no ensino superior.

Da mesma maneira, Correia e Franchini (2010) salientam a escassez de cursos que proponham a tematização das lutas. Ainda de acordo com Correia e Franchini (2010, p. 6) "[...] a importância da produção de conhecimento para alicerçar uma condição mínima de apoio aos docentes, na eminência da elaboração dos saberes necessários à prática educativa".

Del Vecchio e Franchini (2006) salientam que o domínio das técnicas específicas de uma determinada modalidade de luta leva entre cinco e dez anos, aproximadamente. Por outro lado, no âmbito universitário, a disciplina de lutas apresenta-se usualmente em apenas um ou dois semestres. Como saída para essa divergência:

Seria mais importante que o graduando aprendesse a utilizar a luta/arte marcial como estratégia para atingir o objetivo de um programa de educação física em vez de executar técnicas específicas de um único estilo durante sua permanência no ensino superior (DEL VECCHIO; FRANCHINI, 2006, p. 103).

Como apontamentos para a formação profissional competente no ensino das lutas, Del Vecchio e Franchini (2006) ressaltam que não é possível assumir a prática isolada de uma ou outra modalidade. Os autores propõem que a abordagem do ensino das lutas deveria propiciar aos graduandos a aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes que os auxiliem a analisar criticamente esta prática corporal, compreendendo tanto os processos didáticos envolvidos quanto a assimilação de conteúdos que os possibilitem aprender e ensinar.

Essa argumentação elucida a implicação prática de se repensar a forma como o processo de ensino e aprendizagem das lutas vem sendo abordado no âmbito do ensino superior no Brasil de modo geral, uma vez que tal deficiência provoca e contribui com outras dificuldades, algumas das quais também foram abordadas pelos participantes. Dessa forma, é fundamental que seja revista a forma de encadeamento e ancoragem pedagógica das lutas no âmbito dos cursos de graduação em Educação Física.

Outra dificuldade elencada pelos especialistasrelacionou-se à insegurança do professor. O especialista 1, por exemplo, admitiu: "para mim o maior empecilho seria a ação do professor, sua insegurança para ensinar as lutas na escola". Da mesma maneira, a especialista 5 apontou: "o professor tem pouca informação sobre o que são as lutas e como é que ele vai ensinar uma coisa que ele não sabe o que é, que ele tem medo".

O fato do professor não sentir-se seguro para ensinar as lutas na escola está relacionado com defasagens na formação, pois o professor, na maior parte das vezes, opta por ensinar aquilo que ele possui domínio de tratamento pedagógico o que, muitas vezes, redunda-se no ensino dos esportes coletivos mais tradicionais, dado sua forte influência na sociedade e na formação dos professores de Educação Física (RUFINO; DARIDO, 2011). De modo semelhante, Barros e Gabriel (2011) afirmam que a insegurança com relação ao tratamento pedagógico das lutas na escola é uma das maiores dificuldades dos professores que consideram fundamental ser especialista em modalidades para poder ensiná-las.

Como aponta Forquin (1993), o professor ensinade modo significativo apenas aspectos advindos da cultura que ele conhece, que lhe é familiar, que faz parte de sua compreensão e visão de mundo, aquilo que ele tem domínio. Sobretudo, o autor salienta que o professor ensinará realmente aquilo que for válido e verdadeiro a seus próprios olhos. Ou seja, a insegurança no ato de ensinar as lutas na escola origina-se de maneira bastante enfática na falta de domínio desse conteúdo, resultando em uma formainsuficiente de abordagem das lutas na escola ou ainda na superficialidade de seu tratamento pedagógico.

Os especialistas elencaram também a questão da infraestrutura escolar deficiente como condição que muitas vezes gera empecilhos para o ensino das lutas. O especialista 3, por exemplo, afirmou: "a gente tem algumas dificuldades, pois as vezes você não encontra a questão do espaço". O especialista 4 também corroborou essa perspectiva ao admitir que: "Os maiores problemas se devem à questão das condições de estrutura das escolas". No entanto, este especialista reconheceu que as condições de falta de infraestrutura não podem se tornar justificativa para o não ensino das lutas na escola.

Os problemas de infraestrutura coadunam também com defasagens em termos de materiais para o ensino das lutas na escola, elencados pelos professores. Para o especialista 3: "muitas vezes você não encontra a questão do espaço, não encontra os materiais minimamente adequados para o ensino destas práticas".

Tanto a falta de materiais quanto as questões de infraestrutura são elencadas por autores como Barros e Gabriel (2011), Carreiro (2005) e Nascimento e Almeida (2007) ao admitirem que os argumentos mais encontrados para justificar a não inserção das lutas na escola remetem aestas questões. No entanto, os autores e os especialistas analisados reconhecem ser possível superar estas dificuldades por meio de adaptações de espaços e materiais que permitam intervenções seguras e em conformidade com a escola.

Outros três temas também emergiram da análise de conteúdo, sendo eles: carga horária insuficiente para a Educação Física na escola, poucas informações sobre as lutas na sociedade e associação com incitações à violência. Sobre a questão da carga horária insuficiente, o especialista 4 afirmou que: "sei que o ensino das lutas caí em diversas limitações, da própria grade, por exemplo". Este especialista admitiu ainda que muitas vezes a Educação Física apresenta poucas aulas semanais para os alunos de forma que, com uma carga horária reduzida, muitos conteúdos passam a ser negligenciados.

A especialista 5 elencou a falta de informações sobre as lutas na sociedade, afirmando que estas práticas costumam ser pouco vinculadas nas mais diversas mídias, comparado com outros esportes, impedindo que os professores que não são praticantes tenham contato sistemático e conhecimentos aprofundados sobre estas manifestações corporais. Comparado com outras práticas corporais mais hegemônicas em termos midiáticos, as lutas não apresentam a mesma notoriedade. Contudo, há tendências de um crescimento de alguns eventos relacionados às lutas e vinculados às mais diversas mídias. Tal fato se deve uma vez que muitas dessas práticas, a partir de seu processo de esportivização, tornaram-se espetacularizadas (RUFINO; DARIDO, 2011). Esse motivo ilustra a importância de se discutir as lutas com criticidade na escola, para que os alunos, ao acompanharem pela mídia tais eventos, tenham condições de discernir sobre os diversos aspectos que os tangenciam.

Finalmente, houve o destaque sobre a associação com incitações à violência. A especialista 5 admitiu que o desconhecimento sobre as lutas, muitas vezes, pode gerar preconceitos sobre a violência exacerbada que passa a ser relacionada comestas práticas. Esta especialistaadmitiu ainda que essa relação passa a justificar a não inclusão das lutas na escola em diversos contextos. Alguns autores que buscaram a inclusão das lutas na escola também afirmam que a relação entre lutas e violência é uma característica muitas vezes estabelecida, o que dificulta o seu ensino (BARROS; GABRIEL, 2011; CARREIRO, 2005).

Os fatores restritivos apresentados pelos participantes não se resumem somente ao processo de ensino e aprendizagem das lutas e nem se reduzem apenas aos conteúdos a serem ensinados, denotando implicações à própria compreensão do trabalho docente. Contudo, por apresentarem especificidades e conhecimentos pouco difundidos no âmbito da formação de professores, conforme destacam os autores supracitados, bem como devido ao fato das lutas estabelecerem relações de falta de familiaridade com os professores que não apresentam muitas vivências com estas práticas, tais fatores podem eclodir em restrições, corriqueiramente assinaladas e que devem ser analisadas, tendo em vista sua superação.

De acordo com os especialistas entrevistados a despeito dos dilemas relacionados ao ensino das lutas na escola, há algumas potencialidades educativas nestas práticas, desde que abordadas de modo coerente e de acordo com pressupostos pedagógicos críticos e reflexivos. Tais proposições fazem parte dacategoria possibilidades, analisada a seguir.

Possibilidades

A categoria intitulada "possibilidades" buscou abranger algumas questões oriundas dos discursos que demonstraram aspectos possíveis para o ensino das lutas na escola, por meio de propostas de inovação e adaptação do ensino das lutas no meio escolar, produção de materiais didáticos sobre lutas e questões concernentes à formação continuada.

Propostas de adaptação e inovação das lutas no meio escolar

Essa subcategoria referiu-se às possibilidades de ensino das lutas na escola a partir da realização de adaptações, seja com relação a materiais, infraestrutura ou mesmo metodologias de ensino. O destaque às questões referentes à adaptação foi veemente uma vez que esse termo apareceu inúmeras vezes nas falas dos especialistas (f=45%). Além disso, houve algumas proposições de inovação que buscaram romper com os aspectos tradicionalmente relacionados às lutas no contexto escolar. O especialista 1 admitiu: "porque adaptar tudo pode ser adaptável. É possível adaptar as lutas na escola, mas o professor fica 'preso' naquilo que ele tem mais segurança". Nessa mesma perspectiva, o especialista 3 sinalizou que "se adaptando você consegue ensinar alguns tipos de modalidades de combate dentro da escola".

Para o especialista 4, as lutas são um conteúdo possível de ser ensinado na escola de forma adaptada, desde que se ofereça condições para o ensino. Este especialista ainda admitiu, ao remeter à sua própria história como professor: "eu adaptava tudo, isso porque eu tinha uma experiência que estava focada na adaptação".

O especialista 2 exemplificou formas de adaptação das lutas na escola tanto pela impossibilidade de usufruto de materiais, quanto com a realização de pesquisas e outras adaptações ao afirmar que "você pode não ter um tatame para trabalhar o judô, por exemplo, mas trabalhar qualquer outro tipo de luta". Este mesmo especialista apontou ainda outra possibilidade de adaptação por meio de filmes que permitem discussões e a reflexões sobre alguns aspectos relacionados às lutas, semelhante às proposições de Tavares e Lopes (2014), ao analisarem que os recursos materiais e simbólicos utilizados por professores de karatê estão fortemente alicerçado em seus saberes, sobretudo os oriundos da experiência.

A questão da adaptação é condição fundamental para o ensino das lutas na escola uma vez que é preciso traduzir pedagogicamente o ensino destas práticas de uma forma diferenciada daquela que é encontrada em outros contextos sociais. A partir das representações dos especialistas podemos inferir que essa busca por adaptações é necessária por diversas razões, destacando-se: 1) a não adaptação das lutas requer do professor um conhecimento muito aprofundado, necessitando que ele seja especialista em uma ou mais modalidades; 2) A não adaptação das lutas na escola indica que elas devam ser inseridas seguindo os mesmos preceitos das práticas encontradas fora da escola, impossibilitando que elas sejam pedagogicamente assimiladas e circunscritas de forma educativa ao longo dos processos de ensino e aprendizagem (RUFINO; DARIDO, 2012).

Nesse sentido, a especialista 5 corroborou em seu discurso com a questão da preocupação com as formas com as quais as lutas são ensinadas na escola. Para ela:

Não adianta querer que o professor ensine 10 modalidades se ele não conhece nenhuma. Mas ele tem que saber que existem conteúdos básicos, técnico-táticos, que compõem essas modalidades, e ele tem que saber diferenciar uma prática curta, de uma média e de uma longa distância, quais modalidades estão nas olimpíadas e quais não estão e os motivos disso, entre outras questões (Especialista 5).

A partir dessas análises, os especialistas propuseram uma série de adaptações e inovações para o ensino das lutas, permitindo que fossem vislumbradas outras formas de compreendê-las no contexto escolar. Todos os entrevistados apontaram formas diferentes de abordagem pedagógica do conteúdo das lutas na escola, no qual não seja preciso se prender somente ao ensino de modalidades de luta na escola.

Para os especialistas, a ênfase convergiu nas possibilidades de se ensinar as lutas para além das modalidades. Para isso, eles propuseram que fossem buscados aportes teóricos que fundamentassem critérios de sistematização e seleção de conceitos sobre o ensino das lutas na escola. De acordo com o especialista 1, não é necessário ao professor abordar conteúdos específicos provenientes das modalidades tradicionalmente relacionadas às lutas, embora isso seja possível, caso ele tenha o domínio dessas práticas. Para isso ele remeteu à sua experiência pessoal de professor, admitindo que o professor não precisa se basear nas modalidades, mas sim nos conceitos fundamentais das lutas.

Estratégias como a realização de pesquisas, elencadas pelo especialista 1 são uma das possibilidades de abordagem metodológica para o ensino das lutas no contexto escolar. O especialista 2 apontou outras possibilidades, conforme é possível evidenciar em seu discurso.

As lutas podem ser divididas em várias questões, como a cultural, o trato com o corpo, preparação, os jogos pré-desportivos. Se o enfoque é modalidade, eu vejo algumas dificuldades no sentido de qual é a importância de se trabalhar modalidades de lutas na escola? Porque as lutas são inúmeras. Agora, eu posso trabalhar elementos comuns entre elas. Há uma possibilidade como, por exemplo, trabalhar as lutas próximas, médias e de longas distâncias (Especialista 2).

O especialista 2 elencou ainda possibilidades de desconstruir as modalidades, ensinando alguns jogos, a partir das proposições apresentadas por Olivier (2000) em seu livro intitulado Das brigas aos jogos com regras. Para esse participante, esse tipo de atividade é muito importante para que o aluno possa compreender a busca do alvo, precisão e o contato existente, permitindo agrupamento de ações motoras, contextualizadas com as lutas.

Nessa mesma perspectiva, o especialista 3 também apontou a possibilidade de ensinar as lutas no contexto escolar. Este especialista apontou que a partir da motivação e participação dos alunos é possível ensinar as lutas, sendo necessário que o professor exerça sua criatividade e capacidade de adaptação das formas de ensino desse conteúdo.

Finalmente, a especialista 5 também coadunou com o discurso dos demais, endossando a importância da desconstrução das modalidades de luta existentes visando adequações que possam gerar compreensões mais generalizadas acerca do fenômeno lutas, não abrangendo apenas uma ou outra prática corporal com suas especificidades. Nessa perspectiva, alguns autores sinalizam para o movimento de busca pelos princípios gerais ou invariantes das lutas (GOMES et al., 2010).

A especialista 5 enfatizou que a busca pelos aspectos em comum das modalidades de luta existentes depende, sobretudo, do tratamento pedagógico que se objetiva no contexto escolar. Esta participante assinalou a possibilidade de abordar a questão das distâncias:

O que seria em comum às lutas? Vamos classificá-las pela distância: curta, média e longa. A curta distância são aquelas que eu tenho contato direto com o oponente, a média eu tenho toque, seja um soco ou para encostar e marcar pontos e a longa tem implementos. A partir dessas distâncias a gente começa a caracterizar os conjuntos: agarre, torção, imobilização, diferentes técnicas, diferentes práticas corporais relacionadas para resolver os problemas e assim por diante (Especialista 5).

A classificação pela distância encontra aporte teórico na literatura (BREDA et al., 2010; GOMES et al., 2010). Além disso, é possível abarcar, a partir da distinção propiciada pelas distâncias, uma série de práticas e modalidades que, por outros meios, talvez não fossem ensinadas na escola. Por outro lado, essa forma de classificação pode impedir, em certos momentos, um olhar mais apurado para uma ou outra modalidade.

A discussão sobre as possibilidades de inovação no ensino das lutas na escola convergiu, em diversos momentos, para a necessidade de haver a utilização de materiais didáticos que auxiliem a prática pedagógica. Dessa forma, por sua representatividade (f=19%), estas discussões foram aglutinadas na subcategoria a seguir.

Produção de materiais didáticos sobre lutas na escola

Os participantes, em diversos momentos, enfatizaram a utilização de materiais como forma de subsidiar o ensino das lutas, com ênfase aos livros didáticos. Os especialistas foram favoráveis ao uso desses materiais, apontando que eles são meios importantes de auxílio e desenvolvimentoda prática pedagógica, além de ajudar o professor, desde que utilizados de modo apropriado.

De acordo com a especialista 5, o livro didático, como material utilizado ao longo da prática pedagógica apresenta duas vantagens importantes, ao servir de parâmetro ao professor que está pouco interessado em melhorar sua prática e subsidiar com propostas de intervenção o professor interessado e motivado. Nessa mesma perspectiva, o Especialista 2 reportou que o livro auxilia o professor na sua intervenção, cabendo à ele discernir sobre como utilizá-lo, sendo necessário vários materiais para utilização do professor.

O especialista 1 corroborou a opinião do especialista 2 ao sinalizar também para a necessidade de diversidade em termos de livros didáticos, admitindo que

[...] é preciso ter materiais didáticos em todos os níveis da educação. Materiais para facilitar a vida do professor são importantes, para dar um norte, uma direção em seu trabalho.Quanto mais materiais ele tiver melhor para a escolha dele.

A especialista 5 apontou também que considera o livro didático um norte, um referencial de consulta que o professor utiliza ao longo da prática pedagógica. Nessa perspectiva, esta especialista trouxe para a discussão algumas visões referentes aos usos que os professores fazem a partir de suas interpretações.

O livro didático deveria ser um referencial porque você não parte do nada, você vai elencar os conteúdos que são importantes dentro de um bloco de conhecimento. Quando você faz um livro didático você não pode querer ser o 'pai' da aula do professor, você só vai construir um referencial para ele, que ele pode utilizar ou não (Especialista 5).

Fernandes (2004, p.535) afirma que, por livro didático, compreendem-se as

[...] publicações diversas, utilizadas em situações escolares por professores e/ou alunos para orientação, estudo, leitura e exercícios: compêndios, cartilhas, livros literários, paradidáticos, manuais de orientações para docente, caderno de desenho, tabuadas e coletâneas de mapas.

Dessa forma, vários são os formatos e diversas são as maneiras as quais os livros podem assumir o papel didático ao longo da prática pedagógica.

Gimeno Sacristán (2000) indica que o livro didático deve trazer tópicos com informações diversas, abordando temas de diferentes pontos de vista, contextualizando e desenvolvendo o conjunto de conhecimentos assinalados, exemplificando conceitos que são abordados no material e ilustrando-os graficamente. No entanto, o autor reconhece que essas questões são, por diversas vezes, deixadas de lado, uma vez que encarece o produto final, o que torna o material desinteressante para o mercado editorial.

O especialista 1 considerou a construção de materiais didáticos como uma ação importante para a prática pedagógica especialmente em conteúdos não muito comuns aos professores, como as lutas, embora tenha reconhecido que o livro não é capaz de capacitar o professor e sim auxiliá-lo ao longo de suas aulas. Para ele: "a elaboração de livros didáticos é algo positivo e fundamental. Cada vez mais isso tem que ser explorado e com mais instrumentos para que o professor tenha acesso a eles". O especialista 4 também convergiu suas considerações sobre a importância de se considerar as formas as quais os materiais didáticos são corriqueiramente utilizados, ressaltando que o livro é uma ferramenta que depende do modo que é utilizado e da riqueza de informações sobre as lutas apresentadas.

Especificamente com relação ao conteúdo das lutas, a especialista 5 considerou que é fundamental a existência de materiais didáticos uma vez que os professores podem não ter muitos conhecimentos acerca destas práticas corporais, de modo que estes instrumentos podem corroborar a transposição didática e seleção de prioridades e ênfases as quais os professores podem se basear, desde que não sejam utilizados como "muletas".

Contudo, há uma escassez de materiais didáticos acerca do conteúdo das lutas que apresentam uma perspectiva crítica e organizada de como ensinar estas práticas nas aulas de Educação Física sem serem concebidos, necessariamente, como manuais de atividades. Esta afirmação, reforçada por autores como Darido et al. (2010), se lança como um desafio para a área da Educação Física que deve fomentar o desenvolvimento desses materiais, para que sejam capazes de subsidiar o trabalho docente.

Os usos dos livros didáticos são determinantes para a compreensão de seus papéis durante os processos de ensino e aprendizagem, não substituindo a figura do professor, mas podendo auxiliá-lo durante a prática pedagógica. No caso específico das lutas, como destacaram os especialistas, é ainda mais fundamental que haja proposições que possam auxiliar os professores na seleção dos saberes, bem como na organização das aulas, diversificando as formas de atuação docente sem substituir o papel da formação profissional nesse processo.

Os materiais didáticos são um dos elementos que compõe o currículo escolar. É preciso considerarque a educação é uma ação social que exige reflexões constantes, bem como estudos e análises que não cessem em buscar saltos qualitativos aos processos de ensino e aprendizagem de todos os componentes curriculares, como a Educação Física. No caso das lutas, a diversificação de materiais, se bem utilizados, pode auxiliar no desenvolvimento de propostas pedagógicas que contribuam com sua inserção de modo crítico e criativo.

Propostas de formação continuada a partir do contexto da prática pedagógica

Os especialistas enfatizaram as dificuldades enfrentadas pelos professores de Educação Física com relação ao trato pedagógico do conteúdo das lutas, alertando para os problemas referentes à formação. A partir dessas considerações, eles apontaram que uma das possibilidades de proporcionar um domínio maior acerca desse conteúdo pode ocorrer por meio da realização de processos de formação continuada, como encontros, debates, cursos, capacitações, dentre outros, desde que estas açõeslevem em consideração o trabalho que os professores realizam cotidianamente, bem como seus saberes e contextos sociais relacionados.

O especialista 2, por exemplo, buscou enfatizar a necessidade de uma atenção maior tanto à formação inicial quanto à formação continuada, devido às características de rápidas transformações da sociedade contemporânea, sendo necessário reformular e ressignificaros conhecimentos. Este especialista considerou a importância de se compreender as lutas como um dos conteúdos, valorizando a autonomia docente.

A especialista 5 também apontou a formação continuada como possibilidade de permitir aos professores a aquisição de conhecimentos, metodologias e procedimentos didáticos não adquiridos na formação inicial, além de atualizações e ressignificações de sua prática, ressaltando ainda a importância de propostas que indiquem aos professores parâmetros e diretrizes de ação pedagógica, mobilizando-os à reflexão.

A formação inicial, nesse sentido, não deve ser compreendida como única fonte de conhecimento a qual o profissional deve se apegar de maneira única e exclusiva (MARTINY; GOMES-DA-SILVA, 2011). Ela deve ser capaz de subsidiar o futuro profissional com um amplo espectro de saberes, metodologias, possibilidades didáticas e conjunto de conhecimentos das mais diversas origens que o possibilite compreender sua área de formação. Além disso, deve ser capaz de valorizar a contínua busca pelo desenvolvimento de sua prática, fato que propostas de formação continuada podem contribuir de modo significativo.

Como alerta Tardif (2012), a formação profissional acadêmica, seja ela inicial ou continuada, não é a única forma de proporcionar saberes aos professores e, muitas vezes, não são esses saberes de ordem curricular, disciplinar ou mesmo da formação profissional os quais os professores irão fundamentar, em grande medida, sua prática pedagógica, que fica fortemente alicerçada em seus saberes experienciais.

Assumindo a perspectiva dos saberes docentes, a formação continuada não deve ser encarada como um produto que visa capacitar o professor com conhecimentos de ordem técnica e instrumental, baseada na racionalidade técnica. Esse modelo de formaçãoque, de acordo com Pérez Gómez (1995), sustenta a atividade profissional de modo instrumental, direciona a solução de problemas por meio da aplicação de teorias e técnicas científicas, fato que não condiz com a complexidade de contextos proporcionados pela prática pedagógica.

Caldeira (2001) critica os modos como a formação continuada de professores é elaborada, admitindo que muitas vezes essas propostas se concretizam por meio de cursos, conferências e seminários de forma a reproduzir a formação anterior. Para isso, iniciativas que visem discutir e contextualizar as crenças, compreensões, problemas e ações oriundas da prática pedagógica são importantes. Para Caldeira (2001, p. 92): "concebendo o saber docente como um processo, e não como algo estático, acabado e definitivo, sua renovação precisa estar constantemente penetrando a prática e vice-versa".

Cristino e Krug (2008) apontam que as estratégias e as concepções de formação continuada no âmbito da Educação Física não costumam ser bem compreendidas por instituições e professores. Os autores afirmam que essas incompreensões comprometem, muitas vezes, a mudança da prática pedagógica, enfatizando que os processos formativos continuados passam por um momento de verticalização dos modelos existentes, ocasionando em crises de identidade dos saberes docentes em busca por seu espaço e legitimidade social.

O reconhecimento da formação continuada é uma forma de proporcionar novas reflexões, bem como ressignificações sobre a prática. Contudo, ela não deve se pautar apenas em formatos técnico-instrumentais que estabelecem uma ordem hierárquica de relação entre os responsáveis pelas formações e os professores inseridos na prática pedagógica.

O especialista 3 apresentou uma possibilidade para contribuir com a formação continuada, considerando a importância de vincular as universidades em processos formativos dos docentes que estão desenvolvendo suas ações profissionais nas escolas, por meio de projetos de extensão, cursos de especialização entre outros,nos quais as universidades estabeleçam parcerias colaborativas com as escolas, desde que estes programas não concebam uma ordem hierárquica na qual os professores devem apenas ouvir passivamente. É o que alerta Sousa Santos (2010) ao propor que as universidades devem ser incentivadas para promover parcerias ativas no domínio pedagógico e científico com as escolas.

A busca por conhecimentos, bem como o reconhecimento das dificuldades e limitações é fundamental para a prática pedagógica. Como o especialista 4 destacou, o fato de muitos professores reconhecerem que não dominam minimamente o conteúdo das lutas e a busca por uma melhor apropriação é uma prática que deve ser valorizada, embora seja preciso considerar a realidade muitas vezes deficiente no que se refere à forma como tem se desenvolvido o ensino das lutas na formação profissional de professores de Educação Física.

Os especialistas ressaltaram ainda que a formação continuada é um dos meios mais eficientes de propiciar ressignificações às formas de se compreender o ensino das lutas. Essa assertiva coaduna com Cristino e Kurg (2008) ao admitirem que é fundamental haver a intensificação e continuidade de estudos para que os professores tornem-se cada vez mais conhecedores de sua profissão.

Dessa forma, iniciativas de proposição de processos formativos continuados, com o modo de desenvolver e ampliar os saberes sobre as lutas é uma das possibilidades que deve fazer parte do processo de valorização destas manifestações corporais (TAVARES; LOPES, 2014). Cristino e Kurg (2008) elencam cursos, leituras, fundamentações teóricas do trabalho docente, entre outras possibilidades de formação continuada.

A formação continuada é um aspecto fundamental para contribuir com os professores no que corresponde ao processo de ensino e aprendizagem das lutas na escola, além de permitir a eles refletir sobre suas próprias ações, ressignificá-las e compreender os condicionantes sociais, históricos e culturais que essas manifestações corporais apresentam. Porém, vale destacar que é preciso analisar com atenção como tem se desenvolvido esse processo, o que demanda iniciativas que possam contribuir com os professores de Educação Física, sobretudo aos que não apresentam muitas relaçõescom estas práticas corporais.

Como fator limitante da pesquisa destaca-se a possibilidade de ampliação da amostra, bem como a elaboração de outras estratégias metodológicas tais como grupos focais entre os participantes para que seja possível considerar o diálogo entre eles e as observações de aulas destes especialistas, buscando encontrar relações para o desenvolvimento da formação profissional da Educação Física escolar. Ademais, torna-se importante ampliar e diversificar o recorte geográfico analisado para que as discussões possam compreender as dinâmicas e configurações acerca do conteúdo lutas em outros contextos para além do avaliado.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente estudo teve como objetivo analisar as opiniões de docentes universitários especialistas no tema das lutas sobre a prática pedagógica deste conteúdo durante as aulas de Educação Física na escola, propondo implicações para o desenvolvimento dos contextos de formação de professores. À guisa de conclusão sobre os discursos dos especialistas, foi possível constatar que eles referiram-se tanto com relação à questão do ensino e da aprendizagem do conteúdo das lutas em específico, quanto à alguns desmembramentos vinculados à prática pedagógica, relacionando aspectos como os materiais didáticos e a importância da formação continuada. Os entrevistados circunscreveram algumas dificuldades com relação às lutas no contexto escolar, como também salientaram possibilidades de superação de algumas das atuais perspectivas apresentadas.

Há inúmeros fatores restritivos para o ensino das lutas na escola de acordo com os especialistas, como a formação deficiente, a insegurança do professor, problemas de infraestrutura, entre outros. Isso implica ao professor de Educação Física, sobretudo àquele que não possui muitos conhecimentos sobre as manifestações corporais das lutas, inúmeros dilemas que podem contribuir para a falta de abordagem dessas práticas, ou ainda, com formas muito superficiais de se ensinar esses conteúdos.

No entanto, os especialistas apresentaram também algumas possibilidades que precisam ser mais exploradas para que as lutas possam ser ensinadas de modo mais efetivo ao longo da prática pedagógica. Dessa forma, eles elencaram proposições de adaptação e de inovação para o ensino das lutas na escola, possibilidades referentes à utilização de materiais didáticos e, finalmente, propostas de formação continuada que podem contribuir para com o atual quadro relacionado ao ensino dessas manifestações corporais.

Tanto os fatores restritivos quanto as possibilidades não devem ser encarados de forma polarizada haja vista que uma dificuldade pode ser geradora de novas possibilidades, e vice-versa. As proposições refletem a importância da construção de novos paradigmas sobre o desenvolvimento das lutas na formação de professores de Educação Física no Brasil. É necessário superar laços históricos com relaçãoàs lacunas em como as lutas tem sido tratadas na formação, fato que sugere a importância de novos estudos, sobretudo com amostras maiores e advindas de outras regiões, bem como indica a necessidade de transformações que possam de fato valorizar estas práticas como manifestações da cultura corporal que devem ser ensinadas de modo apropriado na escola, ao longo das aulas de Educação Física.

Referências

• BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa: LDA, 1991.
• BARROS, A. M.; GABRIEL, R.Z. Lutas. In: DARIDO, S.C. (Org.). Educação física escolar: compartilhando experiências. São Paulo, Phorte, 2011, p. 75-96.
• BRACHT, V. A Educação física brasileira e a crise da década de 1980: entre a solidez e a liquidez. In: MEDINA, J. P. S. A educação física cuida do corpo... e "mente". Campinas, SP: Papirus, 2010. p. 99- 116.
• BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução nº 7, de 31 de março de 2004. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em Educação Física, em nível superior de graduação plena. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 05 abr. 2004.
• BREDA, M. et al. Pedagogia do esporte aplicada às lutas. São Paulo: Phorte, 2010.
• CALDEIRA, A. M. S. A formação de professores de educação física: quais saberes e quais possibilidades? Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Florianópolis, v. 22, n. 3, p. 87-103, maio 2001.
• CARREIRO, E. A. Lutas. In: DARIDO, S. C.; RANGEL, I. C. A. (Org.). Educação física na escola: implicações para a prática pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005. p. 244-261.
• CORREIA, W. R.; FRANCHINI, E. Produção acadêmica em lutas, artes marciais e esportes de combate. Motriz, Rio Claro, v. 16, n. 1, p. 1-9, jan./mar. 2010.
• CRISTINO, A. P. da R.; KRUG, H. N. Um olhar crítico-reflexivo sobre a formação continuada de professores de educação física da rede municipal de ensino de Santa Maria (RS). Movimento, Porto Alegre, v. 14, n. 1, p. 63-83, jan./abr. 2008.
• DARIDO, S. C. et al. Livro didático na educação física escolar: considerações iniciais. Motriz, Rio Claro, v. 16, n. 2, p. 450-457, abr./jun. 2010.
• DEL VECCHIO, F. B.; FRANCHINI, E. Lutas, artes marciais e esportes de combate: possibilidades, experiências e abordagens no currículo da educação física. In: SOUZA NETO, S.; HUNGER, D. (Org.).Formação profissional em educação física: estudos e pesquisas. Rio Claro: Biblioética, 2006. p. 99-108.
• ESPARTERO, J. C.; GUTIERREZ, C. G. El judo y las actividades de lucha en el marco de la educación física escolar: una revisión de las propuestas y modelos de su enseñanza. In: CONGRESO DE LA ASOCIACIÓN ESPAÑOLA DE CIENCIAS DEL DEPORTES: LAS CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y EL DEPORTE EN EL MARCO DE LA CONVERGENCIA EUROPEA. 3., 2004,Valencia . Anais... Valencia: Universidad de Valencia, 2004.1 CD ROM.
• ESPECIALISTA 1. Transcrição da entrevista com os especialistas em lutas. 2012. Entrevista concedida a Luiz Gustavo Bonatto Rufino.
• ESPECIALISTA 2. Transcrição da entrevista com os especialistas em lutas. 2012. Entrevista concedida a Luiz Gustavo Bonatto Rufino.
• ESPECIALISTA 3. Transcrição da entrevista com os especialistas em lutas. 2012. Entrevista concedida a Luiz Gustavo Bonatto Rufino.
• ESPECIALISTA 4. Transcrição da entrevista com os especialistas em lutas. 2012. Entrevista concedida a Luiz Gustavo Bonatto Rufino.
• ESPECIALISTA 5. Transcrição da entrevista com os especialistas em lutas. 2012. Entrevista concedida a Luiz Gustavo Bonatto Rufino.
• FERNANDES, A. T. de C. Livros didáticos em dimensões materiais e simbólicas. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.30, n.3, p.531-545, 2004.
• FORQUIN, J. C. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.
• GIMENO SACRISTÁN, J. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: Artmed, 2000.
• GOMES, M. S. P. et al. Ensino das lutas: dos princípios condicionais aos grupos situacionais. Movimento, Porto Alegre, v. 16, n. 2, p. 207-227, abr./jun. 2010.
• GONZÁLEZ, F. J.; FENSTERSEIFER, P. E. Entre o "não mais" e o "ainda não": pensando saídas para o não-lugar da EF Escolar II. Cadernos de Formação RBCE, Florianópolis, v. 1, n. 2, p. 10-21, mar. 2010.
• JAGIETTO, W.; DORNOWSKI, M. Martial arts in the opinions of students at the Faculty of Physical Education.Archives of Budo,Varsóvia, v. 7, no. 2, p. 55-59, 2011.
• KIM, I.; LEE, Y. S.; WARD, P.; LI, W. A Critical examination of movement content knowledge courses in physical education teacher education programs. Journal of Teaching in Physical Education, Champaign, v.34, no. 1, p. 59-75, 2015.
• KIRK, D. Physical education futures.Londres: Routledge, 2010.
• MARCONI, M. A.; LAKATOS, E. M. Técnicas de pesquisa. São Paulo: Atlas, 1982.
• MARTINS, I. Analisando livros didáticos na perspectiva dos Estudos do Discurso: compartilhando reflexões e sugerindo uma agenda para a pesquisa. Pro-Posições, Campinas, SP, v. 17, n. 1, p. 117-136, jan./abr. 2006.
• MARTINY, L. E.; GOMES-DA-SILVA, P. N. "O que eu transformaria? Muita coisa!": os saberes e os não saberes docentes presentes no estágio supervisionado em Educação Física. Revista da Educação Física/UEM, Maringá, v. 22, n. 4, p. 569-581, 4 trim., 2011.
• NASCIMENTO, P. R. B.; ALMEIDA, L. A tematização das lutas na Educação Física Escolar: restrições e possibilidades. Movimento, Porto Alegre, v. 13, n. 3, p. 91-110, set./dez. 2007.
• OLIVIER, C. Das brigas aos jogos com regras: enfrentando a indisciplina na escola. Porto Alegre: Artmed, 2000.
• PÉREZ GÓMEZ, A. I. O pensamento prático do professor - a formação do professor como profissional reflexivo. In: NÓVOA, A. Os professores e sua formação. 2. ed. Lisboa: Dom Quixote, 1995. p. 93-114.
• RUDIO, F. V. Introdução ao projeto de pesquisa científica. Petrópolis: Vozes, 1978.
• RUFINO, L. G. B.; DARIDO, S. C. A separação dos conteúdos das "lutas" dos "esportes" na Educação Física escolar: necessidade ou tradição? Pensar a Prática,Goiânia, v. 14, n. 3, p. 117, set./dez. 2011.
• RUFINO, L. G. B.; DARIDO, S. C. Pedagogia do esporte e das lutas: em busca de aproximações. Revista Brasileira de Educação Física e Esporte, São Paulo, v. 26, n. 2, 283-300, 2012.
• SOARES, C. L. et al. Metodologia do ensino da educação física. São Paulo: Cortez, 1992.
• SOUSA SANTOS, B. de. A universidade no século XXI: para uma reforma democrática e emancipatória da Universidade. São Paulo: Cortez, 2010.
• TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2012.
• TAVARES, O.; LOPES, Y. A ação-reflexão-ação dos saberes docentes dos mestres de karatê: construindo indicadores para a transformação da prática pedagógica. Revista da Educação Física/UEM, Maringá, v. 25, n. 1, p. 67-79, 2014.
• TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.
• VERTONGHEN, J.; THEEBOOM, M. Martial arts and youth: an analysis of contextual factors. International Journal of Adolescence and Youth, Londres, v. 17, n. 4, p. 237-241, 2012.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  Sep-Dec 2015

Histórico

• Recebido
  30 Jan 2015
• Revisado
  13 Maio 2015
• Aceito
  02 Jul 2015