Contexto migratório internacional e educação escolar fronteiriça: discussão acerca de estudos acadêmicos strictu sensuResumo
Este artigo se propôs discutir o contexto educacional dos migrantes internacionais de origem boliviana, sejam residentes ou pendulares, atendidos no sistema educacional municipal de Corumbá, a partir da revisão das pesquisas realizadas nos únicos Programas Strictu Sensu ofertados no município sul-matogrossense. O rol de produções analisadas traz a discussão de problemáticas cotidianas que envolvem o desconhecimento da língua e cultura boliviana, assim como questões sobre a formação inicial e continuada de professores, que podem estar impactando no processo de ensino-aprendizagem desses migrantes.
Palavras-chave: fronteira; migração pendular; educação Escolar; formação de professores; cultura
Abstract
This article proposes to discuss the educational context of international migrants of Bolivian origin, whether residents or commuters, assisted in the municipal educational system of Corumbá, based on the review of research carried out in the only Strictu Sensu Programs offered in the municipality of Mato Grosso do Sul. The list of analyzed productions brings up the discussion of everyday problems involving lack of knowledge of the Bolivian language and culture, as well as questions about initial and continuing teacher training, which may be impacting the teaching-learning process of these migrants.
Keywords: frontier; pendulum migration; school education; teacher training; culture
Introdução
O Brasil estabelece mais de 16 mil quilômetros de linha de fronteira internacional na América do Sul. Excetuando-se Chile e Equador, todos os outros países sul-americanos entram em contato com o território brasileiro, porém, a maior parte dessa extensão fronteiriça se dá com a Bolívia, perfazendo cerca de 3500km.
Parte desta fronteira se estabelece com Corumbá (no Mato Grosso do Sul) e as cidades de Puerto Quijarro e Puerto Suaréz (na Bolívia). Com a assinatura dos Acordos de Roboré, em 1958, o trânsito entre estas cidades foi facilitado, sem necessidade de muitos trâmites burocráticos de entrada e saída dos países. Na prática, isso significa que os indivíduos podem cruzar este limite territorial diariamente sem grandes dificuldades, o que de fato ocorre. Uma breve caminhada pelo comércio de Corumbá nos proporciona encontros múltiplos com indivíduos de origem boliviana; da mesma forma, ao andarmos no comércio de Puerto Quijarro nos deparamos com muitos brasileiros.
Concentrando nosso olhar no lado brasileiro desta linha de fronteira, encontramos indivíduos de origem boliviana utilizando os centros de saúde, seguridade social, escolas, em um processo de ocupação do espaço e uso dos serviços públicos e privados, representando uma intensa migração internacional no espaço físico corumbaense. Vale notar que há situações migratórias distintas permanentes em Corumbá. Há migrantes entendidos como pendulares, que são aqueles domiciliados na Bolívia, que cruzam a linha de fronteira para utilização ou prestação de serviços no Brasil; e migrantes designados residentes, pois são domiciliados no Brasil, mas com registro de nascimento no exterior (Oliveira, Loio, 2019). Ainda que não tenhamos localizado um quantitativo desta pendularidade, isso acaba por caracterizar um movimento distinto em Corumbá do de outras cidades, nas quais os migrantes preferencialmente se fixam, pois localizadas distantes da linha de fronteira internacional.
Voltando-nos para o sistema de ensino público, a Secretaria Municipal de Educação de Corumbá (SEMED) registrou para o ano de 2022 quase 15 mil estudantes matriculados em sua rede, que se compõe de 49 instituições (30 urbanas e 19 rurais), que atendem a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e a Educação de Jovens e Adultos. Desse total, apenas 112 estudantes estavam matriculados como migrantes internacionais domiciliados em Corumbá (SEMED/Corumbá, 2022), cuja predominância é de estudantes de origem boliviana (Oliveira, Almeida, Aguilar, 2018).
Contudo, esses dados nos indicam apenas os residentes, não expressando os pendulares. Silva (2016) registrou quase 40% dos estudantes matriculados em uma escola municipal, localizada geograficamente próxima à linha de fronteira de Corumbá com Puerto Quijarro, que cruzavam diariamente esta linha para estudar. Moraes (2012) nos ajuda a compreender essa realidade pendular ao explicitar que muitos dos estudantes matriculados, especialmente nas escolas mais próximas ao posto fronteiriço, residem na Bolívia, contudo, são nascidos no Brasil, caracterizando a pendularidade essencialmente desde antes do nascimento, pois a mãe tem seu parto em solo brasileiro, dando a este nascituro o direito à cidadania brasileira.
Essa característica das escolas corumbaenses se dá pela própria condição fronteiriça, que as leva a conviverem cotidianamente com esta pendularidade específica, descrevendo uma realidade onde “esses estudantes, constroem suas identidades a partir da pertença à cultura boliviana, e levam para as escolas sua língua, sua história, sua identidade, tensionado a relação pedagógica e as práticas docentes” (Tavano, Gonçalves, 2023, p. 8).
Este artigo se propôs discutir a condição dos indivíduos de origem boliviana, sejam residentes sejam pendulares, matriculados no sistema educacional municipal de Corumbá, a partir da revisão das pesquisas realizadas nos únicos Programas Strictu Sensu ofertados no município sul-matogrossense: o Mestrado em Estudos Fronteiriços (MEF) e o Mestrado em Educação (PPGE), ambos da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul (UFMS), no Campus Pantanal (CPAN).
Foram levadas em consideração todas as dissertações defendidas nos dois Programas até o ano de 2022, num total de 176 pelo MEF e 162 pelo PPGE. O recorte foi feito primeiramente pela presença da temática da educação no contexto de fronteira internacional expressa no título, nas palavras-chave e/ou no resumo. Tendo essa seleção prévia, concentramos então a análise na discussão específica da escola pública municipal de Corumbá, levantando os elementos retratados pelos autores sobre as condições de atendimento, aprendizagem, ensino, relações pedagógicas que os estudantes entendidos como bolivianos encontram nas escolas corumbaenses.
Essa escolha metodológica de recorte se dá pela compreensão que o título e as palavras-chave devem representar, ao mesmo tempo, o texto e as intencionalidades do autor. Assim, entendemos que a ausência do contexto fronteiriço, que as escolas de Corumbá enfrentam nesses elementos do texto, indica ausência de preocupação primária sobre a temática. Contudo, reconhecemos que esse contexto pode emergir no processo de pesquisa, levando, então, o autor a explicitá-lo no resumo, um elemento do texto que traz os aspectos considerados mais importantes da produção escrita.
Discutindo contexto fronteiriço na Educação municipal de Corumbá
O Mestrado em Educação (PPGE) é ofertado pela UFMS/CPAN desde 2009, e conta com 162 dissertações defendidas nas três linhas de pesquisa descritas: Políticas, práticas educacionais e exclusão/inclusão social; Práticas educativas, formação de professores(as)/educadores(as) em espaços escolares e não escolares; Gênero e sexualidades, cultura, educação e saúde. Todas as dissertações estão disponíveis em texto completo através do portal do Programa2, acesso que foi utilizado neste artigo. O Quadro 1 traz uma compilação do quantitativo de dissertações localizadas.
Do total de dissertações defendidas entre 2011-2022, 70 (cerca de 43%) discutem a escola pública municipal de Corumbá. Entretanto, ao analisarmos os títulos, as palavras-chave e os resumos, apenas 2 produções trazem a indicação do contexto fronteiriço que estas escolas encontram na cidade. O Quadro 2 traz as dissertações que foram efetivamente selecionadas para análise neste estudo.
Defendida em 2017 por Maurício Loubet, a dissertação “Surdos brasileiros e bolivianos em destaque: processo inclusivo em uma escola no município de Corumbá - MS” (Loubet, 2017) discute a inclusão de estudantes surdos nas escolas corumbaenses através da análise do acompanhamento de 3 indivíduos surdos, sendo 2 brasileiros e 1 boliviano. Essa pesquisa indica que o estudante surdo boliviano não é reconhecido como boliviano pelos outros estudantes surdos, pois ele sabe a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e não há dificuldades de comunicação entre os três. Entretanto, as dificuldades de comunicação são semelhantes dos estudantes surdos (sejam brasileiros ou boliviano) com os não surdos pela ausência de conhecimento de LIBRAS.
A dissertação “As Trajetórias de “Jovens Trans” na Fronteira Brasil/Bolívia: (In)Visibilidade nas Escolas Públicas de Corumbá (MS)”, defendida por Sanderson Fernandes em 2018 (Fernandes, 2018), discute a trajetória escolar de jovens trans que participam de fanfarras, a partir de diversos aspectos da condição destes jovens de baixa renda localizados em uma cidade fronteiriça periférica. Entretanto, ao longo de seu texto, as condições que diferenciariam (ou não) Corumbá de outras cidades fronteiriças não são discutidas, assim como uma diferenciação entre jovens bolivianos e brasileiros não é trazida.
Ao analisar estas duas produções que se propõem a considerar as questões educacionais a partir do contexto fronteiriço que as escolas corumbaenses encontram, observamos que apenas Loubet (2017) incorpora esse contexto como um diferencial, ao analisar a condição da comunicação de surdos brasileiros e boliviano. Chama a atenção, todavia, que ao longo de mais de uma década, o Programa tenha tido uma demanda de discussão tão restrita das condições específicas de educar, ensinar e aprender em contexto de fronteira. Ainda que exista o Programa de Mestrado em Estudos Fronteiriços, as linhas de pesquisa deste são mais gerais, e a aprendizagem, as práticas docentes, a formação estrita do professor não estão contempladas em profundidade em nenhuma das linhas do MEF, mas estão nas linhas do PPGE.
O MEF iniciou suas atividades em 2008, e “é o único, no Brasil, que possui Área de Concentração em Estudos Fronteiriços e todas as linhas de pesquisa dedicadas aos estudos sobre fronteiras” (Portal MEF, 2023), sendo que estão registradas as linhas: Estratégias políticas, mobilidade humana e desenvolvimento territorial; Saúde, Educação e Trabalho.
A maioria das dissertações está disponível em texto completo através do portal do Programa1, acesso utilizado para este artigo. Porém, há produções às quais não foi possível acessar via portal, recorrendo-se então ao Catálogo de Dissertações e Teses da Capes, e em último caso à cópia física. O Quadro 3 traz uma compilação do quantitativo de dissertações identificadas.
Até o ano de 2022, 176 dissertações foram defendidas, sendo 18 produções (10,3%) diretamente vinculadas às questões educacionais mediadas pelo contexto fronteiriço e migratório de acordo com a análise de seus títulos, palavras-chave e/ou resumos. Entre essas 18 produções, 8 não indicam vinculação diretamente à educação escolar ofertada no sistema público municipal de Corumbá, e foram retiradas do escopo desta análise. Além disso, a dissertação de Maria Auxiliadora França Benevides intitulada “Inclusão dos Bolivianos nas Salas de Ensino Regular da Escola CAIC” é citada no Portal do MEF como defendida em 2010, e se enquadraria nesta seleção. Entretanto, o texto não está disponível em nenhum repositório online, não sendo possível, até o momento de encerramento deste artigo, acessá-la nem mesmo no formato físico, e, por isso, foi descartada. Assim, foram aqui consideradas apenas 9 (5,11%) dissertações defendidas entre 2009-2022. O Quadro 4 traz a seleção de dissertações utilizadas para este estudo.
No ano de 2010, duas dissertações trazem a questão educacional em seu cerne: Gerson Morais, defende “A presença dos artigos lo-la no ensino fundamental da escola CAIC na região de fronteira” (Morais, 2010); e Cleber Jaime, traz o texto “CAIC - a construção de uma escola na fronteira Brasil-Bolívia” (Jaime, 2010).
Ambos se concentram em um dos Centros de Atendimento Integral à Criança (CAIC) criados na década de 1990 (Brasil, 1993). A escola incorporou a sigla CAIC a seu nome, pela qual é mais conhecida na cidade, e está geograficamente próxima à linha de fronteira Brasil-Bolívia, oferecendo ensino infantil e fundamental na modalidade integral.
Morais (2010) entrevista e acompanha estudantes do 7º ao 9º ano, sem distingui-los pelo status migratório, trazendo a discussão da possível presença de uma terceira língua entre esses estudantes, o portunhol, que seria uma maneira de facilitar a comunicação, mas também uma forma de resistência e sobrevivência para estudantes de primeira língua castelhana. Sinaliza as dificuldades desses estudantes, que em suas casas se comunicam em espanhol, mas enfrentam o português no período que estão na escola; isso os levaria a equívocos na escrita de várias palavras, pois mesclariam as duas línguas, fazendo com que os professores atribuíssem erro às suas produções. Morais (2010) indica que a mescla se dá não apenas na escrita, mas também na entonação das palavras, utilizando a pronúncia de um idioma com as palavras de outro idioma, construindo, com isso, esse terceiro idioma de resistência que, ao mesmo tempo que proporciona a comunicação, prejudicaria o desempenho escolar, pois é considerado errado pelos professores.
Jaime (2010) concentra sua análise com estudantes que são falantes de castelhano e tem dificuldades de comunicação oral e escrita com os falantes de português. Sinaliza para a problemática da falta de preparo dos professores em lidar com essa situação - tanto de metodologias de ensino, quanto de conhecimento do idioma - o que acaba por atribuir erro em situações que se trataria de mescla de idioma, indicando que o problema estaria “na grafia, pois muitos professores em suas avaliações desconsideram na maioria das vezes a ‘ideia ou pensamento’ considerando tão somente o aspecto gramatical (Jaime, 2010, p. 64-65)”.
Em 2011, Maria Lúcia Ribeiro traz a dissertação “O idioma e a Escola de Fronteira como fatores de inclusão social de crianças e adolescentes em Corumbá - MS (BR)”, que discute a falta de preparo dos professores, seja quanto ao conhecimento do idioma espanhol, seja quanto às metodologias e práticas de ensino. Indica que este despreparo impacta na dificuldade de propor ações que potencializariam a aprendizagem e a interação dos estudantes que falam castelhano, fazendo com que as aulas sejam realizadas como seriam em qualquer outro lugar, excluindo o contexto de fronteira e migração encontrado. Ribeiro (2011) estabelece uma relação entre esse desconhecimento e a perpetuação da violência simbólica, reforçando a importância de se rever os currículos de formação de professores que atuarão nesses contextos fronteiriços. Também, traz a dificuldade de comunicação entre professores e estudantes por conta dos idiomas distintos, e acrescenta a problemática da identidade dos sujeitos migrantes a partir da ideia de língua como construtora da identidade cultural, discutindo ainda questões de xenofobia e preconceito que podem se refletir nesse processo de construção identitária.
Lourival de Moraes defende “Bilinguismo e jogo de identidades na região de fronteira: a Escola Eutrópia Gomes Pedroso de Corumbá” no ano de 2012, e apresenta uma escola rural, que se localiza bastante próxima da linha de fronteira Brasil-Bolívia, que à época possuía 105 dos 271 estudantes na condição de pendulares. Essa Escola também oferece educação infantil e ensino fundamental na modalidade integral, como o CAIC.
Moraes (2012) parte do princípio de que a linguagem, o preconceito, a formação dos professores e o currículo são elementos essenciais para a compreensão da problemática enfrentada pelos estudantes migrantes no processo educativo. Discute a situação linguística como parte da construção identitária, problematizando uma possível perda da identidade cultural original e substituição por uma nova quando da troca de um idioma por outro na escola, indicando a existência de um bilinguismo nos estudantes que moram na Bolívia, mas não nos professores, gestores e outros estudantes dessa Escola. Sinaliza para a necessidade de se estudar com mais profundidade a questão de uma identidade fronteiriça, e que a realidade por ele encontrada é de bilinguismo e de biculturalismo, que representam impacto importante na construção identitária dos sujeitos observados.
O ano de 2014 contou com a defesa de “Migração pendular na fronteira Brasil-Bolívia: uma análise dos alunos nas escolas públicas de Corumbá” por Orsolina da Conceição. A dissertação parte de uma discussão de cultura e identidade que se constrói/reconstrói no contexto fronteiriço, propondo uma identidade cultural que seria mediada/influenciada pelos conflitos, embates, pertencimentos e exclusões do espaço-tempo escolar:
(...) uma identidade única, ímpar, porque esse educando que estuda no Brasil não vai ter a mesma identidade e nem ser igual a um cidadão que vive e estuda na Bolívia e nem igual aos nascidos no Brasil, pois o fato de estudar aqui não o tornará um brasileiro. E também não o deixa perder a origem boliviana. (Conceição, 2014, p. 53)
Considera que a vida fronteiriça é sui generis, com ritmo e fluxos próprios, o que leva os estudantes que transitam diariamente pela linha de fronteira a serem impactados por essa realidade. O primeiro impacto seria justamente cultural, dentro das escolas, o que exigiria dos componentes da escola (professores, gestores) um preparo específico para o acolhimento e redução dos conflitos e preconceitos, dando condições aos estudantes chamados pela autora de “locais” (que são os residentes no Brasil) de compreenderem a diferença como construção de valores. Também defende que é necessário que essa ação de conscientização seja bilateral: tanto os estudantes locais quanto os pendulares precisam ser inseridos em ações que estimulem o reconhecimento dos valores de cada cultura, de modo que não abram mão de uma em detrimento de outra, mas que reconheçam as potencialidades do novo, do diferente.
Segue discutindo que o contato diário dos pendulares com duas culturas, duas línguas, dois povos, causa estranhamentos de identidade, pois estes “não conseguem dizer se são brasileiros porque estudam aqui e têm nacionalidade brasileira, ou se são bolivianos por morar na Bolívia e possuir descendência boliviana” (Conceição, 2014, p. 57), ao que complementa que talvez não seja interessante utilizar o termo “perda” de identidade desse pendular, pois a identidade é algo fluido e em constante movimento, mas sim miscigenação identitária, construindo uma nova sem, no entanto, perder a anterior. Nesse processo, a escola acaba tendo papel essencial, visto ser o local onde o choque de cultura ocorreria mais intensamente.
Quanto ao perfil do estudante migrante pendular, Conceição (2014) sinaliza para: as dificuldades de transporte, já que não há transporte público que possa cruzar a linha de fronteira, levando os estudantes da residência até a escola, sujeitando-os a perigos e violência no trajeto; a baixa apropriação da Língua Portuguesa, registrando apenas 41% dos estudantes com boa compreensão e expressão em português; e a dificuldade de socialização e inserção na cultural brasileira. A autora reforça o processo de exclusão e desrespeito a que estão sujeitos esses pendulares, indicando que a vivência de duas realidades distintas, diariamente, dificulta a sensação de pertencimento cultural.
Norma da Silva defendeu em 2016 “Escola de fronteira: proposta para alfabetização de alunos residentes na Bolívia que estudam na escola CAIC, em Corumbá-MS”, retomando o contexto da escola CAIC, explorado por Jaime (2010) e Moraes (2012). Silva (2016) volta seu olhar para as dificuldades de alfabetização que os migrantes pendulares podem encontrar numa escola que é reconhecida pela autora como detentora de quase 40% dos estudantes do 1º ao 3º ano em condição de pendularidade. Sinaliza que esses estudantes “possuem dificuldade em falar o Português, mas, precisam construir a gramática e suas variações e, nesse processo, aprender a interpretar, compreender e produzir conhecimento em Português” (Silva, 2016, p. 56). Pondera que os professores responsáveis pela alfabetização nesta Escola não têm conhecimento da língua espanhola, e isso dificulta não apenas a comunicação com a totalidade dos seus estudantes, mas também é fator de comprometimento do processo de alfabetização.
Silva (2016) reforça que o fato de o professor alfabetizador não ter conhecimento do idioma espanhol é um dificultador para o processo de alfabetização desses migrantes, contudo, o desconhecimento da cultura boliviana também é um complicador. O processo de aprendizagem utiliza a realidade do indivíduo, seu contexto cultural para proporcionar base de interpretação dos conhecimentos novos. Quando o processo de aprendizagem se dá apartado do contexto cultural, os conhecimentos necessários para a alfabetização acabam por terem de ser puramente memorizados, sem correlação nem significação, dificultando o processo. Acrescenta ainda que a dificuldade de alfabetização em português também é agravada pela falta de oralidade, visto que as crianças não falam português fora do espaço escolar, o que representa uma dificuldade maior de incorporação da estrutura da língua. Além disso, há também a representatividade e inserção cultural que a língua traz, o que não é alcançado facilmente pelos não-falantes de português fora da escola, levando-os a se sentirem desconectados do contexto cultural e, portanto, ampliando entraves para o processo de alfabetização na nova língua.
O ano de 2021 contou com 2 dissertações com a temática de escola municipal no contexto fronteiriço: Mabel Aguilar defendeu “Transporte escolar em região de fronteira: aplicação e transferência de meios efetivos aos alunos da Escola Municipal CAIC “Padre Ernesto Sassida” e CEMEI “Catarina Anastácio da Cruz” (Aguilar, 2021) e Gilson Pacola trouxe o “Esporte escolar como fator de integração na Fronteira Brasil-Bolívia: uma análise nas escolas municipais de Corumbá-MS” (Pacola, 2021).
Aguilar (2021) discute as dificuldades de transporte que os estudantes residentes na Bolívia enfrentam diariamente para chegar à escola. Indica que não há transporte escolar com rota específica para atender esses estudantes, apesar da localização da Escola CAIC ser em uma zona considerada de transitoriedade entre urbana e rural, o que estaria coberto pela Lei 10.880 (Brasil, 2004), que regulamenta o transporte escolar no âmbito do Ministério da Educação. Também não são considerados os inúmeros relatos de riscos, insegurança e violência que os estudantes enfrentam no transporte por conta própria, levando a autora a sinalizar para uma desconsideração do contexto fronteiriço pela municipalidade “no tocante a sua organização funcional, estrutura curricular e recursos humanos” (Aguilar, 2021, p. 69).
Pacola (2021) traz a discussão para o campo da Educação Física escolar, desvelando como os estudantes migrantes são acolhidos nas aulas e atividades desportivas. Indica que a resolução das dificuldades encontradas não passa apenas pelos professores e escolas, mas tem de envolver todo o poder público. Dentre essas dificuldades, sinaliza para: idioma e conflitos culturais; pouca aceitação dos migrantes por parte dos estudantes brasileiros; formação de professores deficitária para lidar com a realidade fronteiriça. O autor acrescenta que há alta rotatividade de professores de educação física nas escolas da rede municipal, pois grande parte é contratado fazendo com que não se consolidem os vínculos necessários para o desenvolvimento de uma boa relação pedagógica. Sua pesquisa comprova a existência de provocações e xingamentos xenófobos que são classificados pelos estudantes como se fossem apenas brincadeira, naturalizando o preconceito e invisibilizando uma situação de exclusão e conflito.
No ano de 2022, encontramos Alcino Vernochi discutindo a “Xenofobia em ambiente escolar fronteiriço: uma análise de estudo de caso em Corumbá-MS” que também traz a Escola CAIC e acrescenta a Escola Estadual Dom Bosco. Diferentemente do CAIC e Eutrópia, o Dom Bosco localiza-se no centro de Corumbá, rompendo com a falsa impressão de que os estudantes culturalmente identificados como bolivianos se concentrariam apenas nas instituições próximas à linha de fronteira pela facilidade de acesso. Além disso, o Dom Bosco é uma escola estadual com oferta de ensino fundamental (anos finais) e médio, o que caracteriza estudantes com idade mais avançada e mais aculturados ao sistema educacional brasileiro. Outro diferencial é a inclusão de funcionários das escolas na pesquisa, acrescentando à percepção da xenofobia o olhar de pessoas que poucas vezes são consideradas para a compreensão do cotidiano escolar.
Vernochi (2022) amplia a discussão de xenofobia, trazendo suas similaridades e distinções em relação ao racismo, xenorracismo, aporofobia, preconceito e bullying, elencando algumas das mais habituais justificativas para a prática, tais como o “roubo” de vagas de emprego/hospitalar/escolar dos não migrantes, e disseminação de doenças. Também relata as dificuldades para a adaptação dos migrantes (sem descriminar pendulares e residentes) à escola e seus rituais, e aponta para a falta de ações mais específicas de acolhimento nas instituições educacionais. Denuncia que são poucos os sujeitos que reagem às manifestações xenófobas, preferindo como estratégia o isolamento e silenciamento, pois, muitas das vezes, as ações e falas são interpretadas pelos agentes escolares como brincadeiras de criança. Essa interpretação é uma camuflagem da grave situação que se encontra cotidianamente nas escolas, e acaba por naturalizar a xenofobia, podendo acirrar o conflito e gerar mais manifestações. Finalizando, o autor indica não ter encontrado nas escolas ações mais consistentes e contínuas de combate à xenofobia.
Contexto fronteiriço nas escolas municipais de Corumbá
Ao olharmos mais detidamente o grupo de dissertações selecionadas no recorte deste artigo, acabamos por nos concentrar nas produções do MEF, visto que a temática aqui buscada é de baixa incidência no PPGE.
Chama-nos a atenção que as produções não tratam do sistema educacional municipal de forma ampla, trazendo a discussão para escolas e situações educacionais específicas. Isso não nos permite tomar as individualidades pelo todo, ainda que possamos aventar que parte das problemáticas localizadas nas escolas estudadas também possam ser encontradas nas outras instituições municipais de Corumbá, dado o contexto citadino se repetir.
Esse grupo de produções traz recorrência de algumas questões sinalizadas como compositoras da problemática de inserção educacional dos estudantes migrantes internacionais bolivianos. Uma dessas questões é o desconhecimento do idioma castelhano por parte dos atores escolares - sejam eles professores, gestores, funcionários e mesmo outros estudantes - enquanto fator dificultador da comunicação e refletindo em dificuldades de aprendizagem. Ao se tratar de cidade-gêmea, com a maior quantidade de migrantes matriculados nas escolas de origem cultural boliviana, e com a pendularidade marcante, o idioma espanhol é fluente entre esses estudantes, causando desencontros e desentendimentos que podem ser comprometedores do processo de aprendizagem.
Morais (2010) e Jaime (2010) sinalizam que esse desconhecimento do idioma por parte dos professores os faz considerar erro a grafia, a construção frasal e a pronúncia desses estudantes migrantes que compõem o espanhol com o português. É provável que a situação descrita pelos autores fosse minimizada caso os professores tivessem conhecimento do idioma, de forma a identificar essa mesclagem e atuarem no sentido de ajudar o estudante a diferenciar as duas línguas, e a se expressar de acordo com a situação requerida, visto que não seria o caso de apenas considerar errado, e sim de orientar estudantes quanto ao emprego do idioma nos momentos próprios. Entretanto, também é preciso considerar que a concepção de educação, que ainda embasa as práticas docentes, tende a ser classificatória e excludente, e não construtiva e processual (Libâneo, 2014). Isso nos leva a levantar a hipótese de esta atitude dos professores não ser apenas derivada do desconhecimento do castelhano, mas também por estarem partindo do princípio de registrar o erro e o acerto e não a construção do conhecimento. O que nos move a essa hipótese é o fato de que os professores distinguem que seus estudantes são falantes de outro idioma e, portanto, reconhecem que eles poderiam cometer erros de grafia, pronúncia e construções frasais, entre outros equívocos que são esperados no percurso da aprendizagem. Assim, o motivo para continuar registrando o erro não nos parece que seja o puro desconhecimento linguístico, mas, sim, o embasamento de suas atitudes e práticas formativas em uma concepção educacional que implica em separar, parametrizar e ranquear.
A formação dos professores é questionada não apenas nesta situação de desconhecimento do idioma, mas também associada às metodologias de ensino que não são planejadas para o público específico presente nas aulas. Excetuando-se Aguilar (2021) e Pacola (2021), todas as outras dissertações do MEF levantam a problemática da formação do professor que está em sala com estudantes falantes de espanhol, e que não propõem metodologias de ensino que integrem e aproximem esses estudantes. Os autores creditam a essa seleção mais específica de metodologias como um elemento de facilitação da aprendizagem dos conteúdos, mas também da relação pedagógica.
Levantamos aqui a problematização da prerrogativa do papel docente de planejamento e organização da aula, enquanto parte de suas atribuições profissionais, e que não estaria sendo cumprida em sua integralidade, visto não acolherem a totalidade do público. Possivelmente, se os professores tivessem formações continuadas que lhes proporcionassem espaço de discussão de metodologias de ensino que sejam reconhecidas na facilitação da aprendizagem de estudantes falantes de outros idiomas, isso lhes daria um repertório alargado de opções e escolhas, refletindo em suas práticas cotidianas. Contudo, é preciso que atentemos que o planejamento e organização didática da aula implica não apenas na seleção das metodologias de ensino que poderiam ser facilitadoras, mas é também um reconhecimento do papel histórico, social e cultural que o elemento aula cumpre na educação escolar. Isso porque esse elemento não é apenas uma forma de dividir o tempo e conteúdos escolares, mas é “um sistema complexo de significados, de relações e de intercâmbios que ocorrem num cenário social que define as demandas da aprendizagem” (Veiga, 2021, p. 269). É nesse espaço-tempo histórico-cultural que se processam as relações humanas que podem - ou não - derivar em aprendizagem dos estudantes, e ser capaz de organizar essa experiência de modo a proporcionar o melhor desempenho de todos é papel do profissional docente.
Vale notar que no espaço-tempo da aula nas escolas públicas corumbaenses, a presença dos migrantes internacionais residentes ou pendulares não é recente. Morais (2010) relata que há íntima relação entre Corumbá e esses sujeitos há mais de 200 anos nos vários segmentos sociais, o que inclui o sistema educacional. Esta situação contextual deveria ser entendida pelo corpo docente como o espaço-tempo real de prática e processo de aprendizagem, pois historicamente consolidada. Entretanto, ela é mais percebida como um problema, como um desvio, e acaba por ser desconsiderada.
O processo de ensino-aprendizagem não pode ser idealizado, precisa ser dimensionado a partir de sua concretude, de sua realidade “irrecusável de que o ensino e a aprendizagem se dão como e resultam de uma relação social, de um conjunto de interações humanas, portanto, que não se podem resumir a simples procedimentos técnicos isolados” (Cordeiro, 2017, p. 98). Assim, não se trata apenas de adequação da seleção de metodologias que seriam facilitadoras do processo de aprendizagem, mas também do entendimento que o professor tem do seu espaço-tempo de prática, e como ele propõe a organização didática dessa aula no sentido de proporcionar o espaço relacional profícuo para aprendizagem. Portanto, concordamos com a possibilidade da complexificação da problemática de uma organização didática inadequada, ao associá-la ao desconhecimento específico da língua espanhola, pois isso impacta na aproximação e construção de laços relacionais que sejam proporcionadores do ensino-aprendizagem.
Não podemos deixar de complementar que a formação dos professores é tributária dos currículos de formação inicial e, ainda, que a formação continuada tenha papel preponderante: os currículos que formaram os professores nos cursos de Licenciatura são habitualmente as bases para a prática, que vão se modificando no percurso da experiência (Larossa, 2002). Ao defendermos que o currículo “não é constituído de conhecimentos válidos, mas de conhecimentos considerados socialmente válidos” (Silva, 2011, p. 8), temos de aventar que esses currículos formadores não consideraram válida a discussão do contexto fronteiriço e migratório de especificidade ao longo da formação inicial desses docentes. Citamos aqui pesquisa realizada por Tavano e Gonçalves (2023) que identificou de reduzida a total ausência de discussão acerca da situação fronteiriça e migratória da cidade de Corumbá nos currículos de formação inicial dos cursos de licenciatura da mais antiga instituição superior de formação de professores da cidade, o que acaba por corroborar, mesmo que em partes, o despreparo dos professores da rede municipal quanto à própria realidade de prática.
Outra questão é a identidade dos estudantes que falam espanhol, que trazem para o espaço-tempo escolar os elementos culturais bolivianos, que os sujeita à exclusão, manifestações xenófobas e perpetuação da violência simbólica, mas também é elencado que a aprendizagem desses migrantes pode estar prejudicada exatamente por esse desencontro cultural.
Se partirmos da compreensão vygotskyana das funções psicológicas superiores, que incluem o processo de aprendizagem, encontraremos uma relação simples, mas complexa, da forma como o ser humano opera essas funções. Partindo do princípio do estímulo-resposta, paulatinamente o desenvolvimento das funções superiores vai interpondo um elemento mediador que, ao mesmo tempo, aprimora e aprofunda a resposta obtida. Assim, constrói-se uma relação do ser humano com o mundo mediada por interações sociais, constituindo-se todo um mundo de representações simbólicas mentais que permite ao homem operar mentalmente sobre o mundo, “libertar-se do espaço e do tempo presentes, fazer relações mentais na ausência das próprias coisas, imaginar, fazer planos e ter intenções” (Oliveira, 2002, p. 35). A linguagem é o sistema simbólico básico do ser humano e a cultura é o pilar de interpretação e fomento para o mundo real e simbólico, sendo, por isso, fulcrais no processo de aprendizado. Processo esse que implica em interpretar o mundo e ressignificá-lo.
Assim, quando as dissertações nos trazem a problemática da identidade cultural e seus rebatimentos na aprendizagem, não podemos deixar de considerar o papel central da cultura que dará a base de interpretação dos elementos educacionais. Ao ser proposta uma ação, ser realizada uma explicação, o migrante internacional precisa buscar no seu campo cultural elementos que lhe permitam interpretar aquela informação e definir o que fazer com ela. Por isso, na dissertação de Silva (2016) encontramos a preocupação com o conhecimento da cultura boliviana pelos professores. Isso é necessário para que o docente tenha repertório para resgatar e agir como mediador efetivo no processo de aprendizagem do migrante. Elementos culturais distintos formam representações simbólicas distintas, e esse pode ser um entrave para a aprendizagem.
Além desse entrave, voltamos para o próprio idioma, a própria língua espanhola, que se constitui em um sistema simbólico diferente do constituído pela língua portuguesa. Isso implica em termos migrantes falantes de espanhol que não conseguem compreender as orientações e explicações não pela ausência de compreensão do idioma, e sim por ausência de condições de interpretação do que lhes é falado, pela falta de um sistema de representação simbólico. Ao que, novamente, retorna à formação do professor, agora em termos de fragilidade do conhecimento docente quanto aos processos de aprendizagem.
Sinalizamos, por fim, que as dissertações analisadas não trazem para a discussão a riqueza cultural e, portanto, educacional, proporcionada pela presença dos estudantes migrantes internacionais nas escolas municipais. Ao entrarem nas instituições escolares e nas salas de aula, os autores das dissertações retratam um contexto que não podemos deixar de tributar à condição fronteiriça de Corumbá, que se encontra em posição geográfica privilegiada para ter, lado a lado, estudantes nascidos em diversos países e, não apenas isso, mas estudantes que vivem e se constituem enquanto indivíduos sociais em culturas distintas. Os pendulares são certamente um grande exemplo dessa riqueza cultural, entretanto, os relatos são de invisibilização e apagamento dessa presença, a exemplo do que registra Pacola (2021) com a exclusão desses estudantes das competições escolares.
Torres Santomé (2013, p. 10) nos alerta que “educar é totalmente o contrário de formar seres desvinculados socialmente, pessoas sem raízes ou tradições culturais”, ao que não podemos deixar de reforçar a fragilidade da formação dos profissionais que atuam nas escolas. Não apenas de professores, mas também de gestores e funcionários que corroboram - intencionalmente ou não - com o apagamento dos estudantes migrantes e de sua riqueza cultural, desconsiderando suas contribuições e cumprindo com um papel de desculturalização (Torres Santomé, 2013) que atinge os migrantes, mas também os não migrantes. Ao negarem as possibilidades que estão colocadas no sistema educacional de relação e interculturalidade, estão negando a todos a educação num sentido amplo.
Considerações finais
Este artigo busca iniciar um processo de reflexão a partir do desvelo do contexto educacional concreto, observado cotidianamente em escolas municipais de Corumbá (MS). A problemática gerada pelo desconhecimento da língua espanhola por parte de professores é grave, é excludente e prejudicial à aprendizagem dos estudantes, contudo, buscamos explicitar que esse contexto se complexifica e multiplica em camadas de análise. Aqui envolvem-se concepções de educação e de práticas docentes que podem estar aprofundando a exclusão e as dificuldades de aprendizagem, como também se encontram elementos culturais e identitários cruciais na construção do indivíduo enquanto parte do meio social, que se compõem com falhas importantes nos currículos e formações dos profissionais da educação.
Ainda que seja amplamente relatado que a condição fronteiriça do município de Corumbá tem proporcionado um espaço-tempo de migração internacional contínuo e permanente, inclusive com o reconhecimento de que a pendularidade migratória boliviana impacta as escolas municipais de forma expressiva, não se relatam ações para proporcionar melhores condições de trabalho para os atores escolares, tampouco de aprendizagem a esses migrantes regularmente matriculados na rede pública. Também não se encontram políticas públicas que façam esse entre curso, haja vista a ausência de transporte público, as recorrentes ausências de formação específica e continuada para professores, gestores e funcionários, ainda que em 2022 tenha sido homologada uma deliberação municipal que garantiu o “direito de matrícula de crianças e adolescentes migrantes, refugiados, apátridas e solicitantes de refúgio no Sistema Municipal de Ensino de Corumbá-MS, sem o requisito de documentação comprobatória de escolaridade anterior” (CME/CORUMBÁ, 2022). As adaptações e estratégias de sobrevivência e aprendizagem são relegadas ao nível individual, com cada migrante agindo/reagindo às intempéries por conta própria.
Acreditamos que a problemática aqui levantada fale do cotidiano das escolas públicas municipais de Corumbá (MS), que traz como particularidade a pendularidade migratória, característica de uma cidade fronteiriça com facilitação de cruzamento da linha de fronteira internacional. Contudo, nos parece que é uma realidade que pode ser refletida nos sistemas educacionais de outras cidades fronteiriças. Por isso, se confiamos que a aprendizagem se dá por meio de relações sociais e interações, tendo como elemento central a cultura como conexão entre o indivíduo e o mundo - dando-lhe um ponto de partida e apoio para a construção de suas linhas de pensamento - e a linguagem como representação dessas interações, não podemos secundarizar a presença de migrantes internacionais nas salas de aula, sob pena de estarmos em flagrante negação do direito constitucional desses sujeitos à educação.
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Editores de seção
Roberto Marinucci, Barbara Marciano Marques
Disponibilidade de dados
Citações de dados
PORTAL DO MESTRADO EM ESTUDOS FRONTEIRIÇOS. Apresentação do Programa Disponível em: Disponível em: https://ppgefcpan.ufms.br/apresentacao/ Acesso em: 12.07.2023.
Datas de Publicação
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Publicação nesta coleção
05 Abr 2024 -
Data do Fascículo
2024
Histórico
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Recebido
09 Ago 2023 -
Aceito
22 Jan 2024
