Etnografía virtual digital: cómo investigar la escuela en pandemia desde una nueva Ontología

Digital virtual ethnography: how to investigate the school in pandemic from a new Ontology

Etnografia virtual digital: como investigar a escola em pandemia a partir de uma nova Ontologia

Resumen

Producto de la pandemia por COVID-19, las escuelas comenzaron a realizar de manera masiva y a lo largo de todo el mundo clases virtuales. La virtualidad generó un debate respecto de cómo comprender esta forma de educar. Mientras algunos investigadores sostienen que la escuela virtual mantiene la estructura de la escuela tradicional, otros afirmar que las plataformas digitales interactúan con los procesos de enseñanza alterando los roles de estudiantes y profesores, lo que conduce a una nueva ontología de la escuela. El presente artículo indaga en metodología para abordar este nuevo fenómeno. Se recorre la etnografía tradicional, la etnografía virtual híbrida y la etnografía digital como medios de acceso a la escuela virtual. Se concluye sosteniendo que la escuela offline da paso a una nueva ontología donde el movimiento, las emociones y el entorno van a determinar formas específicas de conocer.

Palabras-clave:
Escuela; Virtualidad; Etnografía híbrida; Etnografía digital

Abstract

As a result of the COVID-19 pandemic, schools began to massively conduct virtual classes all over the world. Virtuality generated a debate on how to understand this form of education. While some researchers argue that the virtual school maintains the structure of the traditional school, others claim that digital platforms interact with the teaching processes, altering the roles of students and teachers, leading to a new ontology of the school. This paper explores the methodology to address this new phenomenon. It reviews traditional ethnography, hybrid virtual ethnography and digital ethnography. It concludes by arguing that the offline school gives way to a new ontology where movement, emotions and the environment will determine specific ways of knowing.

Keywords:
School; Virtuality; Hybrid ethnography; Digital ethnography

Resumo

Como resultado da pandemia da COVID-19, as escolas começaram a conduzir massivamente aulas virtuais em todo o mundo. A virtualidade gerou um debate sobre como entender esta forma de educação. Enquanto alguns pesquisadores argumentam que a escola virtual mantém a estrutura da escola tradicional, outros afirmam que as plataformas digitais interagem com os processos de ensino, alterando os papéis dos alunos e professores, levando a uma nova ontologia da escola. Este artigo explora a metodologia para abordar este novo fenômeno. Ele analisa a etnografia tradicional, a etnografia virtual híbrida e a etnografia digital. Conclui argumentando que a escola offline dá lugar a uma nova ontologia onde o movimento, as emoções e o ambiente determinarão formas específicas de conhecimento.

Palavras-chave:
Escola; Virtualidade; Etnografia híbrida; Etnografia digital

Introducción

“El ser amado no se opone a nosotros, es uno con nuestro propio ser; nos vemos a nosotros solo con él, aunque ya no es un nosotros: es un acertijo, un milagro [ein Wunder], algo que no podemos comprender”.¹

Hegel, Entwürfe über Religion und Liebe

En el mes de abril de 2020 la Organización Mundial de la Salud decretó pandemia debido a la propagación del virus SARS CoV-2 que generó la enfermedad de la COVID-19. Por primera vez en la historia de la humanidad, se comienza a educar masivamente a través de plataformas virtuales, lo que abre un debate respecto de qué es la escuela digital en tiempos de virtualidad. Surgen así una multitud de interrogantes ¿Cómo la tecnología virtual interactúa con el/los estudiantes impactando la convivencia escolar? ¿La virtualidad potencia/inhibe la relación entre estudiantes? ¿Cuál es la diferencia de los mundos online/offline en la construcción de relaciones en el aula? ¿Cómo es este nuevo estudiante que emerge en lo virtual?

La pandemia quebró la noción de un “mundo estable”, de “planificación” y de “predicción” sobre el futuro (Žižek, 2020). La pandemia mostró que vivimos en la incertidumbre, que no tenemos conocimientos previos que nos permitan predecir el futuro y que más que planificar, hemos improvisado soluciones ante lo desconocido (Espinoza, 2019). En esta incertidumbre, la conexión virtual, la realidad digital permitió que nos vinculáramos, que trasladáramos una parte de nuestra forma de interactuar a formato virtual. Se trató de la emergencia acelerada de una nueva subjetividad virtual y con ello las instituciones tuvieron que estar a la altura del acontecimiento. Este fue el caso de la escuela y como derivado, de la convivencia escolar. Junto con Hargreaves (2002) postulamos en una época virtual, acelerada por la pandemia, terminará por establecerse en distintos ambientes educativos. El mundo enfrenta crisis de todo tipo: medioambientales, sociales, de inmigración, de guerras, etc. En ello, la educación virtual, como un foco fundamental de esta ontología virtual, se puede constituir como una forma de dar continuidad a los procesos educacionales. De ser verdadera esta apuesta, se hace imprescindible analizar la relación entre tecnología y educación; entre tecnología y producción de subjetividad virtual; entre tecnología y vínculo humano; entre tecnología y materialidad; entre tecnología y convivencia escolar, etc. No se trata únicamente de interpretar la tecnología como una herramienta neutra e independiente de los seres humanos que permite solucionar problemas y hacer cosas; se trata de reflexionar respecto de la inseparabilidad de la tecnología de nuestras acciones. Junto a Ingold (2000, 2010) y Pink (2015) podemos postular una ontología actual de lo virtual en la que estamos mediados por la tecnología, actuamos en el espacio virtual mediados por la tecnología y nuestra propia ejecución nos habla de un cuerpo más que humano; un cuerpo que se expresa en la tecnología: teléfonos celulares, internet, software de georeferenciamiento, software de medición de salud física, software de música, etc. En otras palabras, somos unos ciborgs como dirían Duque y Donna Haraway (Duran, 2021).

Por excelencia, el medio metodológico para acceder a lo humano como lo nuevo, lo extraño, lo distinto, lo diferente, lo Otro, ha sido la etnografía y lo seguirá siendo, pero a la altura de los tiempos. Fue Claude Levi-Strauss uno de los primeros etnógrafos, antropólogos y filósofos que indicó que el método es crucial para visibilizar el fenómeno en toda su riqueza; detrás de esta idea siempre está el pensamiento de Hegel (Espinoza, 2009; Hegel, 2015). Por ello no resulta extraño que sea este método hegeliano pasado por la etnografía de Levi-Strauss, pero actualizado a nuestros tiempos, el que nos permita explorar y reflexionar sobre la escuela virtual y de este nuevo estudiante que emerge desde lo digital. A continuación, nos interrogaremos respecto de los derroteros que ha enfrentado este método al aproximarse al estudio de la virtualidad. El recorrido nos invitará a caminar desde la etnografía clásica hasta la digital, para finalmente reflexionar sobre la nueva escuela virtual, la subjetividad digital y la convivencia escolar online.

De la etnografía clásica a la etnografía digital

“Ethnography” has turned into a complicated concept.

M. H. Agar

Tal como sostiene Pink (2015, 2017), la reflexión en torno a qué es la etnografía, pregunta filosófica por excelencia, ha abiertos mundo inexplorados y posibilidades de acercarnos de manera multi sensorial a la vivencia y experiencia. La reflexión filosófica etnográfica permite acercarnos a una concepción de experiencia, de cuerpo, de subjetividad y avanzar en las delimitaciones objetivantes y delimitadas. El milagro de lo humano, como lo llama el joven Hegel, se va poco a poco expresando y desplegando con este tipo de etnografía. Y así lo humano acontece hoy.

La etnografía clásica es un método de investigación cualitativa desarrollada por la antropología y luego expandida a las otras disciplinas de las ciencias sociales; entre ellas, la educación y la psicología. Tiene por objetivo estudiar de manera sistemática la cultura de diversas comunidades. De acuerdo a Geertz (1987) la cultura es una trama, un tejido, una maraña de significaciones que se van desarrollado históricamente y se hacen vida en comunidades específicas (Espinoza, 2019). Para acceder a ella, se puede usar el método etnográfico con visión filosófica que consiste en la inmersión del investigador en una “campo” de estudio. Fueron los antropólogos los que utilizaron la palabra “campo de estudio” o “trabajo de campo” para denotar una inmersión física y prolongada en el tiempo en un territorio o comunidad. El investigador se propone capturar la mirada de los sujetos participantes (ese “misterio” que nos constituye) y, desde ellos, conocer el comportamiento, los valores, las creencias, las prácticas, los rituales y la historia de una comunidad, en definitiva, su cultura. Y cierto etnógrafo estudia, como un filósofo, al otro en tanto que Otro y con ese preciso Otro en todo su devenir, y en ello el etnógrafo navega, como diría Deleuze (1972), “en el mismo barco” con su analizante (Deleuze, Pensamiento nómada, 1972).

Al interior del campo, el etnógrafo, con una visión ontológica, despliega una multiplicidad de técnicas de producción de información, entre ellas observación participante, entrevistas, análisis de documentos, etc. Además de lo anterior, se involucra en la comunidad, selecciona a los participantes, transcribe documentos, establece relaciones, realiza genealogías, traza mapas del área, lleva un cuaderno de campo, etc. (Murillo; Martínez, 2010). Empero, lo que finalmente define a la etnografía no es la inmersión en el campo ni la producción de información; es el esfuerzo intelectual que realiza el investigador para elaborar una “descripción densa” (Geertz, 1987) desde dentro mismo, donde se navega, en la misma barca, junto al Otro. Por lo tanto, además de observar, identificar, categorizar, examinar y registrar, el etnógrafo debe teorizar y reflexionar y con ello dotar de densidad conceptual a sus descripciones en la experiencia con el Otro y aquí radica su filosofía como visión del mundo. Por lo tanto, el etnógrafo debe ser capaz de establecer jerarquías y relaciones que permitan “desentrañar” estructuras de significados. De acuerdo a Silva-Ríos y Burgos-Dávila (2011) el verbo “desentrañar” se usa para poner en acto la Alteridad; esto es, esa relación con lo Otro: He aquí lo fundamental. Esta relación es de por sí opaca y requiere del ejercicio del investigador para ser iluminada. Afortunadamente, es posible acceder a esa relación con lo Otro, ya que los signos que conducen a su desciframiento están disponibles para todo aquel que quiera hacer uso de ellos. De acuerdo a Geertz (1987) la cultura no es algo en sí mismo; la cultura es más bien un contexto que permite dotar de sentido e inteligibilidad a determinados fenómenos. Por lo tanto, podemos acceder a este contexto dado que su significación se construye en lo público. “La cultura es pública porque la significación lo es” (Geertz, 1987, p. 26).

Debe destacarse que la etnografía clásica fue propuesta para acceder a culturas exóticas, donde el tema de la Alteridad se constituía en el punto de reflexión. La discusión emic/etic, remite a esa reflexión y la posición del etnógrafo, entender a ese Otro, como otro por fuera del observador y de lo validado como normal; o bien, intentar hacerlo desde el propio punto de vista del participante. El enfoque etnográfico que actualmente se utiliza en el ámbito de la educación, se caracteriza por realizarse en ámbitos que no resultan ser del todo extraños para el investigador. La Psicología Social y la Educación más bien adoptan una perspectiva etnográfica para acercarse al estudio de actividades particulares, que están bien acotadas y que resultan más familiares. En otras palabras, la etnografía en el campo educacional actúa en un fenómeno que ya conoce y sobre el cual lo delimita. De allí que el tiempo de inmersión en el campo se haya reducido, constituyendo lo que se ha denominado como estudios cuasi etnografía o micro etnografía (Silva-Ríos; Burgos-Dávila, 2011).

La etnografía virtual (Hine, 2004), la netnografía (Turpo, 2008), la etnografía digital (Pink et al., 2015), la webnografía (Sousa, 2021), la etnografía de los medios sociales o etnografía en línea (Santos; Gomes, 2013), entre otras, surgen como respuesta al crecimiento de internet y tiene por objetivo estudiar la cultura de comunidades virtuales desde una ontología virtual. Se postula la existencia de comunidades que no están ancladas a territorios materiales empíricos, sino que operan en el fértil y abierto territorio de la virtualidad (materia virtual) y que interactúan de acuerdo a sus propios códigos, prácticas, jerarquías y significaciones.

Bajo el nombre de etnografía virtual se agrupa una gran variedad de técnicas que comparte corpus de prácticas similares a la luz de una renovada mirada filosófica del humano de hoy. Las diferencias que se establecen entre ellas guardan más relación con los objetivos que persigue la investigación etnográfica y su campo disciplinar, que con la técnica en sí misma. Por ejemplo, la netnografía se aplica al campo del marketing; mientras que la etnografía virtual es más propia en el estudio en ciencia sociales y sigue la culturas y prácticas de comunidades (Amaral et al., 2008).

Para efectos del presente artículo, no diferenciaremos en específicos cada una de estas denominaciones de etnografía, pero sí estableceremos diferencias respecto del objeto de estudio y el estatuto ontológico de la misma. Atendiendo al objeto de estudio, podemos establecer tres diferencias: a) estudio de comunidades virtuales (online; Hine, 2004); b) estudio de comunidades reales vía medios virtuales (offline) y c) estudio de la experiencia humana mediada y producida, casi ontológicamente, por la tecnología (etnografía digital y sensorial; Pink, 2015, 2017). Atendiendo al estatuto ontológico, proponemos: a) un enfoque más realista de hacer etnografía, en el cual el investigador utiliza herramientas virtuales para comprender una cultura offline; y b), un enfoque interdisciplinario digital donde la experiencia humana es irremediablemente mediada por la tecnología.

La etnografía virtual

Existe acuerdo entre los distintos autores que la entrada al “campo virtual” requiere una adaptación de los procedimientos etnográficos tradicionales (observación, entrevistas) a las particularidades de la interacción social mediada por computador (Hine, 2004; Kozinets, 2014). Si bien la implementación de un enfoque etnográfico supone la realización de una serie de fases (determinación de la actividad a observar, entrada al campo, producción de información, análisis e interpretación recursiva, etc.), su implementación no supone una realización lineal y progresiva de éstas. De acuerdo a Hine (2004), la adaptabilidad y versatilidad de la etnografía hace de ella una herramienta útil para estudiar internet. Lo anterior se puede lograr mientras investigadores estén dispuestos a flexibilizar y abrir la etnografía a las diferentes dimensiones de la "creación de sentido", como diría Deleuze (1969).

Si bien la etnografía virtual sigue los pasos y procedimientos básicos de la etnografía tradicional, hay diferencias significativas entre un método a otro, referidas a: i) la posición que adopta el investigador en la interacción con los participantes; ii) la forma de registro de la información, iii) la posibilidad/ imposibilidad de dar cuenta de un fenómeno solamente online y iv) un modo filosófico distinto de ontologizar el mundo hoy por medio de lo virtual.

En la etnografía clásica, como sabemos, el investigador siempre adopta una postura visible. Tanto es así, que se cuestiona la existencia de una observación no participante. Toda observación, al estar el investigador en “cuerpo” en el campo, se vuelve en una observación participante. El “cuerpo del investigador”, su mirada, altera y produce el fenómeno en estudio, por eso es necesario que el investigador esté en el mismo barco con el investigado (Nietzsche, 2000). Esto adquiere más fuerza aún si la observación es explícitamente participante; donde el investigador abierta y conscientemente interactúa con el participante y recrea el fenómeno en estudio. En contraposición con la etnografía clásica, en la etnografía virtual la posición del investigador puede variar en un registro de visibilidad y presencia del investigador hasta la total invisibilidad. Fragoso, Recuero y Amaral (2011) proponen la presentación del investigador al ingresar al estudio de una comunidad virtual. Braga (2007), nos habla de una posición parcialmente abierta, donde el investigador está presente, pero no interactúan en internet. Finalmente, Sousa (2021) y Suárez Vergne (2017), menciona la posición oculta, donde los investigados no saben que están siendo sujetos de estudio. Esta última posición ha sido cuestionada éticamente. Sin embargo, el estudio en la posición invisible del investigador es lo que ha permitido el análisis de un volumen grande de información, que de otro modo no hubiera sido posible realizar. Morton (2001) justifica esta posición cuando en sus estudios aborda más de 4014 comunidades, lo que es imposible en una posición de visibilidad.

El debate en esta área es arduo y aún no se resuelve. Uno de los temas en cuestión es ¿cuál es el límite entre la información pública y la privada en internet y qué usos se hace con la información? El caso de Cambridge Analityca, es un ejemplo de mal proceder en una posición de investigador invisible en el manejo de grandes cantidades de información mediante el Big Data (Espinoza, 2018). Como sabemos, la consultora inglesa adquirió de manera indebida más de 50 millones de perfiles de la red social Facebook. Si bien en este caso, el análisis ético se facilita pues la información pertenecía a perfiles privados de usuarios de Facebook; la situación no queda tan clara cuando estudiamos, por ejemplo, comunidades proscritas; esto es, comunidades que son rechazadas socialmente. Por ejemplo, estudios de etnografía virtuales que analizan fenómenos de la autolesión, la anorexia y el suicidio. Estas comunidades promueven en sus blogs prácticas que están prohibidas socialmente. Ante la posibilidad de investigar estas comunidades desde una posición invisible, Suárez Vergne (2017) sostienen que ésta es la única manera de estudiar comunidades muy cerradas que excluyen a todos aquellos que no comparten los ideales del grupo.

Otra de las grandes diferencias entre la etnografía clásica y la virtual dice relación con la cantidad y modalidad de registro de la información. Dado que la etnografía virtual se realiza íntegramente mediante soportes digitales, el investigador tiene la posibilidad de transcribir automáticamente y en su totalidad las observaciones, entrevistas, conversaciones, etc. La tecnología facilita el proceso de producción y análisis de datos. La multitextualidad, propia de la etnografía, con un cuaderno de campo digital se hace más rica y compleja. Se puede registrar al mismo tiempo la voz, la imagen, la espacialidad; pero también el recorte sobre la realidad que hace una plataforma digital. En este contexto, Medrado, Spink y Méllo (2014) recomiendan considerar el cuaderno de campo como un objeto no humano que participa en la producción de información. Concretamente, el diario de campo no es un archivo muerto, sino un ente que interactúa como cualquier personaje en la producción de información. Se puede interpretar como un actor activo capaz de producir intensidades materiales en la interpretación del fenómeno (Sousa, 2021).

Respecto de la posibilidad / imposibilidad de dar cuenta de una comunidad o cultura de manera exclusivamente virtual, Santos y Gomes (2013) adhiere a una ontología realista. Cuestionan la etnografía virtual por las limitaciones que presenta en captar los aspectos no verbales de la comunicación (gestos, entonación de la voz, etc.); la espacialidad (tamaño de la sala de clases, por ejemplo) y los componentes sensoriales (olor, temperatura, etc.). No obstante lo anterior, y a pesar de que algunos investigadores proponen hibridar la etnografía virtual con encuentros cara a cara o “offline”, existe acuerdo que el estudio de las comunidades virtuales ocurre en un espacio digital y, por lo tanto, la aproximación etnográfica se puede y se debe hacer de manera exclusivamente virtual.

Al respecto Sá (2005) sostiene que tanto la etnografía tradicional como la virtual siempre están mediadas (esto ya viene dicho desde la filosofía de Hegel hasta Žižek y Butler en la actualidad) y que es imposible acceder al campo de estudio como si existiera por sí mismo. Para esta investigadora, la tradicional etnografía también está mediada por grabadoras, diario de campo físico, cámara de fotografía. Por lo tanto, cualquier estudio etnográfico no solo está mediado por la tecné, sino que engendra relaciones mediadas y específicas. De esta manera, no nos corresponde jerarquizar los tipos de etnografía, pronunciándonos respecto de cuál es más realista, sino aprovechar las características de cada una. Toda etnografía está construida sobre diferentes filtros relacionados con las posibilidades, peculiaridades y poder que cada tecnología utilizada para la mediación.

La etnografía híbrida

Producto de la pandemia, los métodos etnográficos tradicionales tuvieron que adaptarse para favorecer el estudio de comunidades offline, mediante técnicas online. La escuela, la sala de clases se constituían en comunidades offline que derivaron a comunidades online. Dentro de este desplazamiento, postulamos la existencia de dos formas de realizar la etnografía virtual: la etnografía virtual híbrida y la etnografía virtual híbrida mediada.

Podemos distinguir, en un primer momento, una serie de producción científica que propone adaptar la etnografía para poder investigar la escuela en contextos virtuales de pandemia. Bajo esta perspectiva, se asume que la escuela virtual mantiene un cierto orden y ciertas prácticas; es decir, mantiene su cultura. El supuesto que guía la investigación etnográfica es acceder de la forma más completa posible a la escuela en contexto virtual. Atendiendo a lo anterior, los investigadores se proponen entregar herramientas y recomendaciones para hacer viable la investigación a distancia. Entre las recomendaciones y para poner algunos ejemplos, se propone reducir el número de participantes en entrevistas, disminuir la duración de las entrevistas y observaciones, ampliar el análisis de productos culturales, focalizar la etnografía en temas muy delimitados, etc.

Bajo esta concepción, la gran crítica que se le hace a la etnografía virtual es su total insuficiencia para dar cuenta de comunidades “desplazadas de los offline a lo online”. Concretamente se menciona la incapacidad de captar los gestos, la entonación, las emociones de un grupo, el contexto, etc. Esta crítica ha llevado a plantear la alternativa de mezclar la etnografía virtual con la tradicional, con el objeto de dar cuenta de una manera más acabada el fenómeno en estudio. A esta imbricación de etnografías, la hemos llamado etnografía “híbrida”, pues opera con etnografía tradicional (offline) y virtual (online) e investiga un fenómeno híbrido, una escuela que fue offline y devine online. (boyd, 2017). Apoyando esta idea, se considera que los entornos online y offline están completamente imbricados o yuxtapuestos (Marra y Rosa; Santos, 2016). Para Ferraz (2019), la hibridación de la condición presencial con la digital es un factor indispensable para la calidad de la etnografía en el ámbito social/digital.

Postulamos una segunda perspectiva de la etnografía virtual que asume que la escuela virtual es algo de lo más profundo de la filosofía, a saber, una “realidad otra”, una nueva ontología. Desde esta segunda perspectiva, la forma de hacer investigación cuestiona, incorpora y se pregunta por el rol de lo digital, tanto como objeto de investigación como instrumento de producción de realidad (Pink et al., 2015; Deleuze, 1972). Se cuestionan las prácticas investigativas que construyen la escuela desconociendo la incidencia de lo digital en la producción misma del fenómeno. Se postula, por ejemplo, la participación de plataformas digitales en la producción de información. Así, no solo es la interacción participante-investigador la que produce la información; sino que esta producción está, además, mediada por la tecnología. El formato de plataformas Zoom, Meet o equivalentes, presentan a todos los participantes a un mismo nivel de horizontalidad, lo que cambia las relaciones de jerarquía y necesidades de la sala de clase tradicional. El uso de palabra, imagen y chat que permiten las plataformas tecnológicas que median los procesos educacionales hacen que hablemos y escribamos al mismo tiempo. Además, las plataformas virtuales permiten elegir el fondo de pantalla, mostrando o ocultando nuestro contexto, permiten que alteremos nuestra imagen física. Así, nos permiten aparecer de una “nueva forma”. También nos permiten desaparecer físicamente de la pantalla (pantalla negra) y seguir actuando en la clase. Las plataformas permiten construir imágenes socialmente aceptadas y deseadas. En otras palabras, generan un proceso de estetización del yo (Marra y Rosa et al., 2016), donde se eligen los rasgos del yo y las características de la identidad que más se ajustan a las expectativas del espectador (este trabajo sería muy importante para repensar una ontología de la técnica virtual). Así, la tecnología de las plataformas define un nuevo tipo de relación y es a esta interacción a la que debemos prestar atención. Además de lo anterior, estas plataformas nos permiten comprender el fenómeno de la sala de clase en un contexto de cotidianeidad de la vida doméstica.

Bajo esta segunda perspectiva, se propone la “etnografía híbrida mediada” como un método orientado a analizar el contenido de un fenómeno “desplazado” (escuela desplazada); a la vez que analizar la forma en que lo digital media ese fenómeno en contextos múltiples: casa, aula virtual, comunicación personal por WhatsApp entre los estudiantes, música de fondo, etc. Así, por ejemplo, no solo tiene valor la conversación, las interacciones, los gestos, el olor, la espacialidad propia de la etnografía tradicional. También se respeta la producción de entrevistas, observación de clases, realización de grupos de discusión a través de formatos digitales. Y, a la vez, se reflexiona mediante la mediación que realizan las tecnologías (plataformas educacionales) en producir el fenómeno de la escuela. Por último, se amplía la textualidad o los registros: múltiples espacios presentes (casa, escuela digital, conversaciones privadas por teléfono); múltiples tecnologías interactuando (plataformas, software); múltiples textos (entrevistas, documentos, imágenes). Para poner una metáfora que acerque esta propuesta, se puede pensar en el análisis de una fotografía o del cine. Una fotografía no sólo muestra el contenido, sino también una fotografía exhibe el encuadre. Luego la tecné no es independiente de la producción humana, sino todo lo contrario (lo mismo pasa con el teatro de Sarah Kane, el teatro in-yer-face).

Entre los puntos a ser destacados, y eminentemente filosóficos, se cuestiona la división entre objetos humanos y no humanos. Si se utiliza la teoría actor red (Ant; Latour, 1999) y la concepción de ciborg (Haraway, 1979; 1984) se propone hacer dialogar lo humano con lo no humano, comprendiéndolos como fenómenos irremediablemente indisolubles; y desde allí, inaugurando o revisitando nuevas epistemologías. La “escuela digital” no es una mera transferencia o desplazamiento de la tradicional forma de “hacer” escuela; sino que es una “escuela otra”. La escuela viene “recortada” por la estructura que generan las plataformas virtuales. Son estas plataformas las que permiten chatear simultáneamente cuando se realiza una clase, son estas plataformas las que permite el uso de pizarras virtuales, etc. Son estas plataformas las que interactúan con el cuerpo humano, las que producen cansancio, las que hacen emerger un nuevo cuerpo. Para dar cuenta de la vida en contexto virtual Floridi (2015) propuso el neologismo onlife. Con ello el autor quiere hacer aparecer la nueva condición humana en la era digital; una nueva subjetividad que emerge en la que la barrera entre lo real y lo virtual ha caído. En esta realidad Otra, la propuesta clásica de la antropología de usar el método etnográfico se vuelve en la vía de acceso al fenómeno onlife. Dentro de los principios fundamentes de la etnografía está precisamente esa pregunta por la extrañeza, por el misterio de lo Otro (Zubiri, 1980; Espinoza, 2013).

Etnografía digital en primera persona

La etnografía digital persigue el objetivo de estudiar la vida cotidiana y la subjetividad de los participantes agregando una multiplicidad de textos y reflexionando sobre la producción misma que hace una cámara de grabación sobre el cuerpo del participante.

Los antropólogos visuales llevan mucho tiempo empleando métodos audiovisuales y cine documental como una forma de poder entrar a la cuestión de la experiencia humana; y en particular, en cómo resolver la brecha de aproximarnos a la experiencia del Otro desde su propio punto de vista. Por lo tanto, este enfoque se distingue ampliamente de las investigaciones que buscan producir grabaciones objetivas o naturalistas de la vida cotidiana y/o de reducir/eliminar la intervención del investigador (Pink et al., 2017).

Esta metodología adhiere a una ontología no representativa o “más que representativa” (Ingold, 2000; 2010); pues si bien considera la materialidad de la vida offline, también acepta la idea de la materialidad online. Así lo digital produce materialmente la realidad. Luego no sólo se reflexiona sobre el contenido de la grabación; sino que también se reflexiona sobre el estatuto de la imagen como representaciones y el flujo de la vida cotidiana. Se interpreta la vida como movimiento, como dinamismo, como flujo imparable; de allí el desafío de poder encontrar herramientas que puedan abstraer la vida cotidiana para dar cuenta de ella en estos tiempos.

La etnografía digital básicamente consiste en la “captura pasiva de imágenes” a través de una cámara de filmación digital y de sensores de movimiento, temperatura, ritmo cardíaco, etc.; que se adosan a la ropa, o a las gafas, o al cuello del participante. La cámara se configura para que fotografíe a intervalos siguiendo las respuestas de sensores; o para que grabe un video de la actividad del participante, desde su propia perspectiva. De allí que se le conoce como etnografía digital en primera persona (Lee et al. 2008; Pink, 2015; Pink et al. 2017).

La posición que adopta el etnógrafo está bajo discusión. Para algunos investigadores, el etnógrafo adopta una posición invisible; ya que el investigador queda fuera del campo experiencial del participante. Para otros, en cambio, el etnógrafo digital está totalmente inmerso en la investigación a través de la cámara de filmación. Pink y coautores (2017) proponen el concepto de movimiento para hacer notar que tanto el investigador como las cámaras formamos parte de un mundo en movimiento y que es precisamente esta acción lo que constituye el lugar; es lo que siguiendo a Deleuze llamamos “en el mismo barco”.

Pink (2015, 2017) propone no estudiar fenómenos, sino procesos de investigación. Para ello, sugiere tres ejes de análisis en la etnografía digital:

• i) Lugar/Entorno, donde la cámara es la que produce la realidad visible, la cámara está implicada en el recorte que se hace del entorno, del lugar etnográfico. Por lo demás, el lugar no es un lugar físico determinado, el lugar etnográfico se entiende mejor como un flujo o un proceso o un recorrido que hace la cámara. Este recorrido puede considerar espacios privados y públicos.

• ii) Movimiento/Práctica refiere a que no es posible conocer si no es a través de considerar el movimiento. Tanto nosotros como las cámaras formamos parte de un mundo en movimiento; el cual es constitutivo del lugar. Luego una cámara digital, permite generar conocimiento en el movimiento mismo.

• iii) Percepción/Sentidos permite avanzar a conocer desde los datos que entrega el propio participante. Lo que él ve y registra, la fuerza que imprime al pedal de su bicicleta mientras recorre el camino del trabajo a la casa (Pink et al. 2015). Su sentimiento ante la velocidad en una bicicleta y cómo estos interactúan en la forma en que la cámara registra un recorrido.

La etnografía digital permita trazar las rutas de la vida cotidiana, los relatos que siguen sus líneas de visión y cómo, cuándo y en qué orden realizan algunas actividades cotidianas, in situ y en tiempo real; con qué fuerza muscular, con cuál emocionalidad, etc. Estas grabaciones pueden entenderse como producidas en la intersección entre una nueva configuración de la relación investigador-participante-cámara. Este tipo de rutas que permite ver o recrear la etnografía digital permite entender lo que Judith Butler (1990) entiende como performativo, a saber, una cierta construcción de lo sexual como género, de lo humano esencializado, a raíz de una historia cisheteropatriarcal.

Una vez que la cámara puesta en el cuerpo de participante registra una serie de fotografía o graba una escena, la información debe ser cointerpretada entre etnógrafo y participante. Para ello se realizan revisiones de las grabaciones, pero estas revisiones no son interpretadas como un “volver atrás” en lo que la imagen muestra; sino que se interpretan como una forma de “añadir” algo más a lo que miramos. Comentar una grabación no sólo implica hablar y describir lo que está "en" ella, sino que el espectador está avanzando “con” ella, está produciendo realidad con la imagen. Desde esta perspectiva, no podemos “capturar" algo en una grabación para llevarlo a un escenario de investigación, sencillamente porque nada ha sido "capturado”.

Consideraciones finales

Begoña está frente a su computador, confinada por recomendación sanitaria de Chile ante la pandemia de COVID-19. Realiza una clase de arte. Utiliza una plataforma Google que su escuela ha adquirido para facilitar el proceso de enseñanza y aprendizaje. La pantalla muestra algunas caras de sus compañeras, otras aparecen en cámara oscura. Ella utiliza auriculares inalámbricos, activa y desactiva su cámara para moverse en la casa, pero sigue conectada a la lección a través de sus auriculares. Se levanta, va a la cocina, se hace un café, conversa dos palabras conmigo, me pregunta que haré de almuerzo, me comenta que está cansada y aburrida y vuelve a su clase de arte. La profesora explica en pantalla la necesidad de probar nuevos materiales en los trabajos que tienen que entregar las estudiantes. Begoña, paralelamente le manda un mensaje interno dirigido solo a una compañera y le pregunta si ella ha probado nuevos materiales y cuáles son. Inmediatamente después, toma su celular y mediante la aplicación WhatsApp, le manda un mensaje a una amiga de un curso superior y le pregunta qué trabajo entregó el año pasado para arte y qué materiales usó. La amiga le manda una fotografía de su trabajo, la que ella exporta ahora a un grupo de WhatsApp de solo estudiantes. Se producen, en minutos, múltiples respuestas de las compañeras. Con la cámara apagada ella se levanta de la silla, se estira, camina y le pregunta a su hermana qué es lo que le gusta a esa profesora de arte. La hermana le contesta que la profesora busca que las estudiantes exploren. Termina la clase en la plataforma, pero sigue la clase online entre las compañeras. Hablan por celular, comparten la información que cada una ha recabado entre sus familiares y amigos cercanos. Se angustia, camina, piensa (Cuaderno de campo, 20 mayo 2021).

Con la descripción anterior queremos poner de manifiesto que interpretamos la escuela virtual como una “realidad otra”. La vivencia de enseñanza y aprendizaje a la que se enfrentan actualmente los estudiantes no tiene registro anterior. Es cierto que podemos establecer ciertas continuidades entre la escuela online y offline, pero al cambiar la concepción ontológica y epistemológica de esta escuela digital, no tiene sentido la mantención de continuidades anteriores. Postulamos que estamos en una era donde la tecnología no es solo funcional al ser humanos, sino productora de subjetividad, productora de mundo.

Iniciamos el cierre de este artículo retomando el tema del amor en la cita del joven Hegel, pues precisamente queremos exponer el tema de la Alteridad, de la realidad Otra, de la Extrañeza y volver a preguntarnos, con la clásica etnografía ajustada a relaciones sociales digitales, cómo nos acercamos a ese misterio.

Vamos a postular la necesidad de tener el coraje de cambiar nuestra concepción ontológica para que acontezca una ontología virtual que nos permita leer la escuela en tiempos de pandemia. Abandonamos la compresión de la escuela como un fenómeno circunscrito a una espacialidad específica delimitada territorialmente. Más bien, ella ocurre en un campo etnográfico que se acerca más al reporte de múltiples lugares virtuales de encuentro, participación y apoyo entre estudiantes, profesores, familia, amigos. A su vez, la noción de proceso se vuelve relevante, más que delimitar el constructo u operacionalizar las variables, como nos exige el riguroso método científico, la escuela se interpreta como un proceso, como un emergente socio-digital, producido por múltiples textualidades, tejidos y medianos por objetos humanos y no humanos. Así, la escuela que se puede interpretar en la descripción que inaugura este acápite, se ajusta más bien a una interpretación de un recorrido, de un proceso. Cómo se construyen las relaciones a través de múltiples plataformas virtuales y cómo ellas facilitan o no la relación. Cómo una fotografía enviada por WhatsApp puede proveer más apoyo que una conversación verbal. Cómo se participa con compañeras, alumnas de otras generaciones, familiares y profesores en espacios virtuales.

Junto con Pink et al. (2017) aceptamos que el movimiento, las emociones y el entorno van a determinar específicas formas de conocer. No da lo mismo conocer un fenómeno volviéndolo estático, que aceptar que el fenómeno no se lo puede capturar, que el fenómeno es siempre nuevo y que ese movimiento genera su espacialidad, temporalidad y características. Por lo tanto, no es lo mismo analizar la escuela en una concepción estática que en una en movimiento y plena de afectos. Transfiriendo esto a la descripción de clase virtual donde Begoña es el agente principal, sostenemos que la posibilidad de comprender la escuela supone adherir a este conocimiento la reflexión respecto de qué conocimiento se produce con el movimiento, cómo los afectos determinan lo que conocemos y cómo los lugares son inseparables de ese conocer. Por ejemplo, la posibilidad de moverse espacialmente en la casa, de moverse virtualmente entre estudiantes de su curso y de generaciones anteriores, la mediación que permite la tecnología de auriculares libres, constituye elementos dignos de ser analizados.

Referencias

• AMARAL, A.; NATAL, G.; VIANA, L. Netnografia como aporte metodológico da pesquisa em comunicação digital. Cadernos da Escola de Comunicação, v. 1, n. 6, p. 1-12, dez. 2008. Disponible en: https://bit.ly/37laPFE Consulta: mayo 2021.
  » https://bit.ly/37laPFE
• Boyd, D. Entendendo a vida adolescente: Estratégias para coleta de dados etnográficos em uma era conectada. In: N. L. LIMA et al. (Orgs.), Juventude e cultura digital: Diálogos interdisciplinares . Belo Horizonte: Artesã, 2017. p. 107-134.
• BRAGA, A. Usos e consumos de meios digitais entre participantes de weblogs: Uma proposta metodológica. In: ENCONTRO DA COMPÓS NA UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANÁ, 16o., 2007. Anais. Curitiba, PR, Brasil, 2007, p. 1-19. https://proceedings.science/proceedings/100212/_papers/135019/download/abstract_file1?lang=pt-br
  » https://proceedings.science/proceedings/100212/_papers/135019/download/abstract_file1?lang=pt-br
• BUTLER, J. 1990. Gender Trouble. New York: Routledge, 1990
• DELEUZE, G.; GUATTARI, F. El anti Edipo. Barcelona: Paidós, 1972.
• DELEUZE, G. Logique du sens. Paris: Minuit, 1969
• DURAN, R. Arte y tecnología: Una mirada desde Félix Duque. Revista Pensamiento, 76(291 extra): 1049-1077, 2021.
• ESPINOZA, R. ¿Estructura? In A. Bilbao et al. (Eds.), Claude Lévi-Strauss en el pensamiento contemporáneo. Buenos Aires: Colihue, 2009, p. 225-250.
• ESPINOZA, R. Realidad y ser en Zubiri. Granada: Comares, 2013.
• ESPINOZA, R. Capitalismo & empresa: Hacia una revolución del NosOtros. Santiago, Chile: Libros Pascal, 2018.
• ESPINOZA, R. NosOtros: Manual para disolver el Capitalismo. Madrid: Morata, 2019.
• ESPINOZA, R. Capitalismo, pandemia e ideología. In: D. TOMÁS CÁMARA (Comp.), Covidosofía: Reflexiones filosóficas para el mundo pospandemia. Barcelona: Paidós, 2020. p. 358-376.
• FERRAZ, C. P. A etnografia digital e os fundamentos da antropologia para estudos em redes on-line. Aurora: Revista de Arte, Mídia e Política, v. 12, n. 35, p. 46-69, 14 oct. 2019. https://doi.org/10.23925/v12n35_artigo3
  » https://doi.org/10.23925/v12n35_artigo3
• FLORIDI, L. The Onlife Manifesto: Being Human in A Hyperconnected Era. New York: Springer Open, 2015.
• FRAGOSO, S.; RECUERO, R.; AMARAL, A. Métodos de pesquisa para internet. Porto Alegre: Sulina, 2011.
• GEERTZ, C. La interpretación de las culturas. México: Gedisa, 1987.
• HARGREAVES, A. Sustainability of Educational Change: The Role of Social Geographies. Journal of Educational Change, v. 3, n. 3-4, p. 189-214, dec. 2002. https://doi.org/10.1023/A:1021218711015
  » https://doi.org/10.1023/A:1021218711015
• HARAWAY, D. J. The Biological Enterprise: Sex, Mind, and Profit from Human Engineering to Sociobiology. Radical History Review, v. 20, p. 206-237, spring-summer, 1979. https://doi.org/10.1215/01636545-1979-20-206
  » https://doi.org/10.1215/01636545-1979-20-206
• HARAWAY, D. Class, Race, Sex, Scientific Objects of Knowledge: A Socialist-Feminist Perspective on The Social Construction of Productive Knowledge and Some Political Consequences. In: V. HAAS; C. PERUCCI (Eds.), Women in Scientific and Engineering Professions. Ann Arbor: University of Michigan Press, 1984.
• HEGEL, G. W. F. Entwürfe über Religion und Liebe. In Frühe Schriften, Werke 1. Frankfurt/M: Suhrkamp, 1986.
• HEGEL, G. W. F. Ciencia de la Lógica II: La Lógica Subjetiva (3): LA DOCTRINA DEL CONCEPTO (1816). Madrid: Abada, 2015.
• HINE, C. Etnografía virtual. Barcelona: UOC, 2004.
• INGOLD, T. The Perception of the Environment. London: Routledge, 2000.
• INGOLD, T. Ways of Mind-Walking: Reading, Writing, Painting. Visual Studies, v. 25, n. 1, p. 15-23, 22 Mar, 2010. https://doi.org/10.1080/14725861003606712
  » https://doi.org/10.1080/14725861003606712
• KOZINETS, R. Netnografia: Realizando pesquisa etnográfica online. Porto Alegre: Penso, 2014.
• LATOUR, B. On Recalling ANT. In: J. LAW; J. HASSARD, Actor Network Theory and After. Oxford: Blackwell, 1999.
• LEE, H. et al. Constructing a SenseCam Visual Diary as A Media Process. Multimedia Systems Journal, v. 14, n. 6, p. 341-349, 2008.
• MARRA E ROSA, G. A. et al. Estetización del self en redes sociales: Contradicciones humanas y producción subjetiva contemporánea. Revista de Psicología (Lima), v. 34, n. 2, p. 313-336, 2016. http://dx.doi.org/10.18800/psico.201602.004
  » http://dx.doi.org/10.18800/psico.201602.004
• MEDRADO, B.; SPINK, M. J. P.; MÉLLO, R. P. Diários como atuantes em nossas pesquisas: Narrativas ficcionais implicadas. In: SPINK, M. J. et al. (Orgs.). A produção de informação na pesquisa social: Compartilhando ferramentas. Rio de Janeiro: Centro Edelstein de Pesquisas Sociais, 2014. p. 274-294.
• MORTON, H. Computer-mediated Communication in Australian Anthropology and Sociology. Social Analysis: Journal of Cultural and Social Practices, v. 45, p. 1, p. 3-11, Apr. 2001.
• MURILLO, J.; MARTÍNEZ, C. Investigación etnográfica: Métodos de investigación educativa en Educación Especial. Madrid: Universidad Autónoma de Madrid, 2010.
• NIETZSCHE, F. Así habló Zaratustra. Madrid: Libsa, 2000.
• PINK, S. et al. Digital Ethnography: Principles and Practice. London: Sage, 2015a.
• PINK, S. Going forward through the world: Thinking theoretically about first person perspective digital ethnography. Integrative Psychological and Behavioral Science, n. 49, p. 239-252, 2015b.
• PINK, S. et al. Empathetic Technologies: Digital Materiality and Video Ethnography. Visual Studies, v. 32, n. 4, p. 371-381, 2017.
• SÁ, S. P. O samba em rede: Comunidades virtuais, dinâmicas identitárias e carnaval carioca. Rio de Janeiro: E-papers, 2005.
• SANTOS, F.; GOMES, S. Etnografia virtual na prática: Análise dos procedimentos metodológicos observados em estudos empíricos em cibercultura. In: SIMPÓSIO NACIONAL DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM CIBERCULTURA, 7o., Anais. Disponíble en: abciber.org.br/simposio2013/anais/pdf/Eixo_1_Educacao_e_Processos_de_Apren dizagem_e_Cognicao/26054arq02297746105.pdf Consulta: 13 abr. 2021.
• SILVA, C.; BURGOS, C. Tiempo mínimo-conocimiento suficiente: La cuasi-etnografía sociotécnica en psicología social. Psicoperspectivas, vol. 10, n. 2, p. 87-108, dic. 2011. DOI: http://dx.doi.org/10.5027/psicoperspectivas-vol10-issue2-fulltext-146
  » http://dx.doi.org/10.5027/psicoperspectivas-vol10-issue2-fulltext-146
• SOUSA, S. Netnografia e a pesquisa cientifica na internet. Psicologia USP, v. 32, p. 1-11, fev. 2021. DOI: https://doi.org/10.1590/0103-6564e200066
  » https://doi.org/10.1590/0103-6564e200066
• SUÁREZ-VERGNE, A. Comunidades proscritas: Una reflexión sobre las posibilidades de la etnografía virtual. Athenea Digital, v. 20, n. 1, e2236, feb. 2020. DOI: https://doi.org/10.5565/rev/athenea.2236
  » https://doi.org/10.5565/rev/athenea.2236
• TURPO, O. La netnografía un método de investigación en internet. Educar, v. 42, p. 81-93, 2008. DOI: https://raco.cat/index.php/Educar/article/view/142550/194105 Consulta: mar. 2021.
  » https://raco.cat/index.php/Educar/article/view/142550/194105
• ŽIŽEK, S. Pandemia. La covid-19 estremece al mundo. Barcelona: Nuevos Cuadernos de Anagrama, 2020.
• ŽIŽEK, S. Pandemic. Barcelona: Anagrama, 2020.

• *
  La autora agradece el apoyo financiero de la Agencia Nacional de Investigación de Chile, (ANID) a través de sus proyectos SCIA-ANID CIE 160009; ATE 230072 y FONDECYT 1230581.

• 1
  G. W. F. Hegel, “Entwürfe über Religion und Liebe”, in Frühe Schriften, Werke 1, Frankfurt /M, Suhrkamp, 1986, p. 244.

Fechas de Publicación

• Publicación en esta colección
  09 Ago 2024
• Fecha del número
  2024

Histórico

• Recibido
  09 Mar 2023
• Acepto
  21 Mar 2024