Formação continuada: implicações e possibilidades no exercício profissional do assistente social

Resumos

The purpose of this article is to reflect on continuous and critical professional education in the field of the professional exercise of Social Work. It is based on bibliographic and documental research that sought to identify and indicate strategies for this educational process. It critically analyzes the use of the term, using as a reference authors from the field of education. It problematizes continuous education as a constant and necessary process for professional exercise that is imbricated in the relationship between theory and practice, in the quality of document production and in the appropriation of new technologies to assist in organizing the data about reality that is presented in the daily work of professionals. Based on a critical-dialectic method, it emphasizes the need to have an investigative attitude and to propose theoretical-political strategies for continuing education to strengthen the ethical-political project of Social Work.

Continued education; Social Work; Relationship theory-practice

ESPAÇO TEMÁTICO FORMAÇÃO E EXERCÍCIO PROFISSIONAL EM SERVIÇO SOCIAL

Formação continuada: implicações e possibilidades no exercício profissional do assistente social

Ana Maria Baima Cartaxo^I; Vania Maria Manfroi^II; Maria Teresa dos Santos^III

^IUniversidade Federal de Santa Catarina (UFSC)

^IIUniversidade Federal de Santa Catarina (UFSC)

^IIIUniversidade Federal de Santa Catarina (UFSC)

RESUMO

O objetivo deste artigo é refletir sobre a formação profissional continuada crítica no campo do exercício profissional de Serviço Social. Fundamenta-se em uma pesquisa bibliográfica e documental que procura identificar e apontar estratégias para esse processo de formação. Aborda criticamente a utilização do termo, tendo como referência autores da área de educação. Problematiza a formação continuada como um processo constante e necessário ao exercício profissional, imbricado na relação teórico-prática, na qualidade da produção documental, na apropriação das novas tecnologias para auxiliar a organizar os dados da realidade que se apresentam no cotidiano profissional. A partir do método crítico-dialético, enfatiza a necessária atitude investigativa e propõe estratégias teórico-políticas de formação continuada para o fortalecimento do projeto ético-político do Serviço Social.

Palavras-chave: Formação continuada. Serviço Social. Relação teórico-prática.

Introdução

O tema proposto origina-se da preocupação das autoras com o exercício profissional em relação ao Projeto Ético-Político da profissão. Desenvolveu-se a partir das investigações realizadas sobre o exercício profissional e da experiência de supervisão acadêmica das autoras e está fundamentado em bibliografia crítica nos campos temáticos da educação e do Serviço Social.

Pensar a formação continuada dos profissionais em sua prática direta no interior das instituições e organizações não é uma tarefa fácil. Coloca-se, no entanto, como de capital importância no debate profissional, considerando a densidade da produção teórica e a necessidade de sua expressão, com as devidas mediações, em direção à prática qualificada dos assistentes sociais. Marilda Iamamoto (1999) já chamou atenção para esse aspecto ao fazer um balanço dos avanços e desafios da profissão na década de 1980.

Isto instigou a elaboração deste trabalho com o objetivo de contribuir para o debate da profissão nesse campo, ou seja, da formação continuada dos profissionais.

Como pensar esta formação? Que elementos são determinantes nesta compreensão? É claro que não se pretende fazer um estudo aprofundado na investigação mais totalizante dessa temática, mas se ousa suscitar, indagar e inquietar para que novos estudos venham a ser adensados.

Ao se falar de formação continuada, remete-se, necessariamente, à relação entre teoria e prática, à articulação entre universidade e sociedade e à relação entre a produção acadêmica e o exercício profissional dos assistentes sociais.

Formação continuada para além das necessidades do mercado

Falar da importância da educação na atualidade tornou-se lugar comum, já que há uma forte ideologia disseminada pelo mercado que reduz a educação à qualificação profissional, como condição para a inserção e o sucesso do indivíduo no mercado de trabalho. O sucesso e o fracasso são vistos como produtos do esforço individual do trabalhador.

No capitalismo, é preciso qualificar o trabalhador para responder às necessidades da produção. Dos trabalhadores, é exigido não só eficiência material e objetiva, como também uma eficiência subjetiva e diversificada, para que haja compatibilidade com o tempo produtivo e financeiro da produção globalizada (BRITO, 2007).

Segundo Frigotto (2009), a relação da educação com a economia ocorre desde o final da década de 1950, quando o economista Theodore Schultz (1973) desenvolve o conceito de "capital humano", para explicar a desigualdade entre nações, grupos sociais e indivíduos, sem, contudo, relacioná-lo às verdadeiras causas – a desigualdade entre a propriedade privada, detentora dos meios e instrumentos de produção e os trabalhadores, detentores da força de trabalho. Schultz identificou que nos Estados Unidos o forte investimento das pessoas nelas mesmas, desencadeava um significativo crescimento econômico. Esse investimento era o capital humano, constituído basicamente de investimento em educação, além do investimento em saúde.

A partir disso, Schultz (1973 apud FRIGOTTO, 2009, on-line) dedicou-se sistematicamente à construção deste conceito, tendo como premissa

[...] que o componente da produção que decorre da instrução é um investimento em habilidades e conhecimentos que aumenta as rendas futuras semelhante a qualquer outro investimento que uma nação ou indivíduos fazem na expectativa de retornos adicionais futuros.

A concepção de "capital humano" desenvolvida por Schultz rendeu-lhe um prêmio Nobel de Economia em 1979, expressando o reconhecimento desta visão para explicar a desigualdade social entre os países e também entre os indivíduos (FRIGOTTO, 2009).

A ideia de capital humano, então, reduz a educação às necessidades mercadológicas, como um fator de produção que ajuda a compreender a visão dominante da qualificação profissional como determinante para o sucesso profissional. Na atualidade, com a crise do modo de produção capitalista, a noção de capital humano vem sendo revista e substituída por sociedade do conhecimento, qualidade total ou pedagogia das competências e empregabilidade¹.

Assim, concorda-se com Frigotto (2000) quando afirma que as noções de capital humano, sociedade do conhecimento, qualidade total ou pedagogia das competências são conceitos ideologizados que foram construídos para manter inalterados os interesses daqueles que detêm os meios de produção e não contribuem para desvelar a exploração do trabalhador na sociedade contemporânea.

Em relação à UNESCO, também não se percebe ruptura com a noção de educação e qualificação para o trabalho, ainda que se pretenda ampliar o conceito. A discussão sobre a educação continuada ocupa lugar de destaque nos trabalhos da Comissão Internacional sobre Educação para o Século 21, coordenada por Jacques Delors. Tem em vista a superação dos conceitos de educação continuada ou permanente pela "educação ao longo de toda a vida", fundada nos quatro pilares da educação: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. Nessa perspectiva, a educação ao longo da vida superaria as noções de educação inicial e de educação permanente ao propor que seja concebida de forma mais ampla, aumentando a igualdade de oportunidades a todas as pessoas,

[...] quer se trate de oferecer uma segunda ou uma terceira oportunidade, de dar resposta à sede de conhecimento, de beleza ou de superação de si mesmo, ou ainda ao desejo de aperfeiçoar e ampliar as formações estritamente ligadas às exigências da vida profissional, incluindo formações práticas (DELORS, 1998, p. 117).

Por essas concepções, percebe-se o pressuposto liberal para o qual a desigualdade, ou o não acesso à educação, é uma questão de "falta de oportunidades", não cabendo, portanto, ao indivíduo a responsabilidade pela não qualificação ou pelo desemprego, ignorando-se o processo histórico de assimetria na relação das classes sociais.

Cattani (1996, p. 150) distingue as concepções de educação e de formação, destacando que a primeira pode ser compreendida como um "conjunto de ações, no âmbito das instituições escolares, que visam transmitir conhecimentos gerais e específicos aos alunos, bem como o desenvolvimento de certas atitudes". E que, por sua vez, a formação diz respeito às diferentes ações educativas que se desenvolvem para além ou independentemente do ciclo escolar regular, com o objetivo de desenvolver a capacidade laborativa das pessoas. Assim, segundo o autor, a educação desenvolve-se de forma contínua em determinado espaço de tempo e faixa etária enquanto a formação é mais pontual e aleatória, alcançando diferentes faixas de idade.

De forma mais específica, na literatura pesquisada, há principalmente na área de educação, as denominações: educação permanente, capacitação continuada ou formação continuada. A opção pela denominação última dá-se pela relação com a formação inicial, sendo a continuada uma exigência imperativa e indissolúvel da primeira. Segundo Salles (2004, p. 4),

[...] o processo não pode ser pensado exclusivamente a partir de qualquer uma das suas partes, mas senão de todas elas ao mesmo tempo. Assim como o desenvolvimento profissional não deve ser pensado desvinculado do desenvolvimento da escola e da sociedade, a formação inicial e a formação continuada não devem ser pensadas separadamente.

Isto leva a uma perspectiva de totalidade da velha e da nova questão entre teoria e prática, entre formação e exercício profissional.

Além disso, Salles (2004) afirma que não se pode considerar a prática exclusivamente como critério da verdade sem recorrer a uma atitude maniqueísta sobre a relação dela com a teoria. A isso, acrescenta-se a relação entre a formação e os espaços sócio-ocupacionais da prática profissional. Para o autor, não se pode compreender a formação continuada – distinção também à formação continuada em serviço – apenas como uma reciclagem, ou um treinamento ou aperfeiçoamento.

Refletindo sobre a produção de alguns autores, Salles enfatiza que há uma tendência de se pensar a formação continuada centrada em transmissão de saberes, enquanto a formação continuada em serviço como aquela com origem e realização na própria prática. Neste aspecto, o conhecimento é tratado de forma dicotômica, denominado de razão técnica e razão prática. A primeira razão parte da teoria para a ação, enquanto a segunda parte da ação para a teoria.

Em Branco (2007, p. 2) encontra-se um ponto de convergência nas concepções de formação continuada e de formação continuada em serviço, a saber:

Podemos conceituar a formação continuada como sendo uma atitude frente aos desafios pedagógicos, políticos e sociais, que deve estar pautada em uma sólida teorização e reflexão. E formação continuada 'em serviço' implica em ser realizada no contexto educativo do tempo e espaço, numa contínua dinâmica de construção do desenvolvimento profissional.

Nessa perspectiva, Salles (2004, p. 4) destaca que o desenvolvimento profissional requer uma sólida formação inicial e continuada "de renovação, extensão e atualização permanente dessa formação". E que, além da universidade, a formação ocorre "também nas lutas democráticas e sindicais, na vida familiar, nos momentos de lazer e fruição estética e em tantos outros [...]", superando as noções de capacitação, treinamento e reciclagem.

Um estudo sobre o estado da arte da formação de professores no Brasil (ANDRÉ et al., 1999, p. 308) aponta a formação continuada como "formação em serviço, enfatizando o papel do professor como profissional e estimulando-o a desenvolver novos meios de realizar seu trabalho pedagógico com base na reflexão sobre a própria prática". Nesse caso, a formação deve se desenvolver ao longo da vida profissional, prioritariamente em unidade escolar.

Dentre as diferentes áreas profissionais com registro de ações voltadas à educação continuada ou permanente, destacam-se as áreas da educação e a da saúde. Na área da saúde, é utilizada a terminologia "educação permanente" para as ações voltadas à qualificação dos profissionais da área, como se verifica na Política Nacional de Formação Permanente em Saúde. Nesse documento, a formação continuada é compreendida como "uma estratégia descontinua de capacitação com rupturas no tempo: são cursos periódicos sem sequência constante" (BRASIL, 2009, p. 44).

O mesmo documento confere à educação permanente uma concepção de avanço, de mudança nas práticas de capacitação dos trabalhadores da área. Pretende, assim, "incorporar o ensino-aprendizagem à vida das organizações e às práticas sociais e laborais no contexto em que elas ocorrem" (BRASIL, 2009, p. 45), buscando superar o modelo tradicional de ensino em sala de aula.

Nessa concepção de educação permanente, está também contida a ideia de "educação em serviço",

[...] caracterizando-se como um processo educativo a ser aplicado nas relações humanas do trabalho, no intuito de desenvolver capacidades cognitivas, psicomotoras e relacionais dos profissionais, assim como seu aperfeiçoamento diante da evolução científica e tecnológica. Dessa maneira, ela eleva a competência e a valorização profissional e institucional (PASCHOAL; MANTOVANI; MÉIER, 2007, p. 480).

Na apropriação dos termos de formação continuada, educação permanente, e outros similares no Brasil, é possível identificar que não existe uma definição exata para os conceitos e a respectiva utilização pelos autores.

A partir dessas breves considerações, é pertinente pensar a formação continuada do assistente social na perspectiva do método histórico-dialético, tendo como suporte a categoria da práxis. E, além disso, discutir a necessidade de formação crítica dos assistentes sociais, de modo a qualificar sua prática profissional na direção do compromisso com a classe trabalhadora, na construção de uma sociedade sem desigualdade social.

Formação continuada em Serviço Social

É no Código de Ética do Assistente Social (CFESS, 1993) que se encontra esta primeira exigência, ao estabelecer: "compromisso com a qualidade dos serviços prestados à população e com o aprimoramento intelectual, na perspectiva da competência profissional". Isto pressupõe a busca constante da qualificação.

Compreende-se que a formação continuada não se reduz ao arsenal técnico-operativo. A razão técnica é tão somente uma estratégia de um processo mais amplo para apreensão da razão ontológica dos processos sociais, circunscritos nas expressões da questão social, objeto da ação profissional do assistente social.

Na literatura pesquisada na área de Serviço Social não se encontrou produção significativa sobre a formação continuada, voltada aos profissionais que se encontram na prática nos diversos espaços sócio-ocupacionais². De forma singular, há uma produção na área da saúde, mais especificamente como formação em serviço. Entretanto, a formação do assistente social como um processo continuum tem sido preocupação constante das entidades da categoria – Conselho Federal de Serviço Social (Cfess), Conselhos Regionais de Serviço Social (Cress), da Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social (Abepss) e Executiva Nacional de Estudantes de Serviço Social (Enesso).

O primeiro curso de especialização a distância para os assistentes sociais no Brasil, foi organizado em 1999, pelo conjunto Cfess, Cress, Abepss e Centro de Educação a Distância (CEAD/UnB), com o objetivo de "promover a especialização dos (as) assistentes sociais como forma de qualificar o exercício profissional, a sua inserção atualizada no mundo do trabalho e o fortalecimento do projeto ético-político profissional" (CFESS, 2010).

Em 2009, ocorreu uma segunda edição desse curso, atualizado com os desafios postos ao projeto ético-político e aos enfrentamentos do contexto neoliberal. O curso foi denominado "Direitos sociais e competências profissionais" e desenvolveu-se no período de 2009 a 2010³.

Ainda com relação às entidades organizativas da profissão, ressaltam-se as iniciativas do conjunto Cfess-Cress que, desde 2000, tem proporcionado seminários sobre a atuação do Serviço Social em áreas específicas, como educação, assistência social, sociojurídica, saúde, previdência, questão urbana, a partir das demandas da categoria⁴. Esse direcionamento pode ser observado nas agendas do Enpess e dos Congressos Brasileiros de Assistentes Sociais (CBAS)⁵, que têm se constituído em espaços de discussão com vistas à melhor qualificação da atuação profissional.

É inegável o crescimento da pós-graduação stricto sensu na área de Serviço Social e o aprofundamento teórico de importantes temáticas que giram em torno da profissão, com boa parte dos profissionais, como mostram as pesquisas⁶, realizando cursos de pós-graduação lato sensu. Porém, mediante a complexidade do exercício profissional, essa questão merece tratamento diferenciado, problematização e busca de alternativas coletivas de enfrentamento.

Sem desconsiderar os determinantes da economia política e a condição de trabalhador assalariado (IAMAMOTO, 1999; 2002), o assistente social tem uma autonomia relativa para a construção de alternativas profissionais. De acordo com Vasconcelos (2007, p. 413), "essas alternativas são possíveis pela rica contraditoriedade do real, mas suas possibilidades de implementação dependem de um sujeito profissional capacitado teórica, técnica e politicamente". Os assistentes sociais expressam um discurso em defesa dos direitos e interesses dos usuários, no entanto, pela avaliação da autora, há uma assimetria entre o intencionado e o realizado. Assim, os assistentes sociais mesmo optando por articular seu trabalho aos interesses da população "não têm tido condições objetivas – a partir de uma leitura crítica da realidade específica com a qual trabalham, como parte e expressão da realidade social – de captar possibilidades de ação contidas nessa realidade" (VASCONCELOS, 2007, p. 416).

Mesmo reconhecendo-se o crescimento da pós-graduação na área e a ampla bibliografia produzida na academia sobre os mais diversos temas que atravessam o exercício profissional, além do significativo avanço político, as respostas profissionais ainda continuam tendo um caráter de descontinuidade e desarticulação. Nessa direção, afirma Paulo Netto (1996, p. 149) que: "a categoria profissional não dispõe de suficientes canais e circuitos que operem uma efetiva socialização" dos avanços acadêmicos.

São situações que demandam um maior investimento dos profissionais na apreciação do seu cotidiano profissional, de forma individual e coletiva, no sentido de criar mecanismos de análise das múltiplas expressões da questão social, assim como estabelecer mediações que possibilitem a elaboração de estratégias para a efetivação do seu projeto ético-político.

Relação teoria-prática: possibilidades de formação continuada

A formulação de estratégias de formação continuada na relação direta com o exercício profissional tem como pontos de partida a sistematização e a reflexão, a partir do cotidiano profissional. Assinala-se a importância da documentação profissional (relatórios, pareceres, projetos, dentre outros) como elemento vital para construir mediações entre o exercício direto do assistente social e o projeto ético-político profissional, por meio da socialização e do debate coletivo. Retoma-se, a partir de Almeida (2006), a importância do processo de sistematização, que possibilita levantar dados sobre a realidade social e também avaliar as dificuldades, avanços e retrocessos do exercício profissional. Para o autor (ALMEIDA, 2006, p. 403),

O esforço de sistematização como um componente central do trabalho do assistente social não significa, portanto, apenas a geração de dados e informações, mas um processo que envolve a produção, organização e análise dos mesmos, a partir de uma postura crítico-investigativa.

Esse processo permite o desvendamento crítico da realidade institucional na qual se insere o assistente social, a construção de mediações com os processos macrossocietários e a problematização "sobre suas diferentes dimensões em relação às expressões cotidianas da realidade social, mediatizadas pelas políticas sociais, pelos movimentos sociais, pela forma de organização do trabalho coletivo nas instituições e, sobretudo, pelas disputas societárias" (ALMEIDA, 2006, p. 403). A sistematização propicia a retomada de "sua dimensão intelectual, posto que põe em marcha uma reflexão teórica, ou seja, revitaliza e atualiza o estatuto teórico da profissão, condição social e institucionalmente reconhecida para a formação de quadros nesta profissão".

Já Paulo Netto (1989b, p. 75) assinala a sistematização como um "procedimento prévio e necessário à reflexão teórica", pois na razão dialética conhece-se o real por meio de "aproximações sucessivas". Ou seja, a análise do real parte

[...] do empírico (os 'fatos'), apreende as suas relações com outros conjuntos empíricos, pesquisa a sua gênese histórica e o seu desenvolvimento interno e reconstrói, no plano do pensamento, todo este processo.

Então, a cada uma dessas aproximações há um retorno ao

[...] seu ponto de partida; mas os fatos, a cada nova e subsequente abordagem, mostram-se produtos de relações históricas crescentemente complexas e mediatizadas, podendo ser contextualizados de modo concreto e inseridos no movimento macroscópico que os engendra e de que são índices.

Compreende-se a sistematização como um momento prévio ao processo de conhecimento, que possibilita aos assistentes sociais o desvendamento das tendências do real. Battini (1994, p. 144), ao pensar o exercício profissional e a articulação teórico/prática, qualifica a importância da atitude investigativa, isto é, a articulação do acúmulo de conhecimentos já produzidos com a possibilidade de suscitar novas questões a serem pesquisadas. A atitude investigativa permite buscar novas respostas frente aos avanços contidos no projeto ético-político. Segundo Battini, para manter a "prática viva" coloca-se "a exigência [...] da atitude investigativa na direção da permanente busca do novo pela reconstrução de categorias teórico-metodológicas de leitura e intervenção na realidade social."

A atitude investigativa é condição necessária para conhecimento da realidade social para garantir o "reconhecimento da liberdade como valor ético central e das demandas políticas a ela inerentes – autonomia, emancipação e plena expansão dos indivíduos sociais", como afirma o Código de Ética do Assistente Social (CFESS, 1993).

A realidade é rica de novas questões e, para reconhecê-las, exige-se analisar, pensar, questionar, refletir criticamente, desnaturalizar "pela contínua recolocação de questões, fazendo-a emergir de forma cada vez mais rica e viva" desvendando a relação "entre o universal e o particular, numa visão dialética" (BATTINI, 1994, p. 144).

Battini indica, além disso, a necessidade de superação do pragmatismo presente no cotidiano profissional. A ação do assistente social, embora se vincule ao cotidiano, precisa ultrapassá-lo. Heller (1985, p. 44) chama esse processo de homogeneização, que concentra "toda a nossa atenção sobre uma única questão" de modo que "'suspendemos' qualquer outra atividade durante a execução da anterior tarefa". Cabe aos profissionais criarem estratégias de "suspensão" do cotidiano, por meio da sistematização das informações coletadas sobre os usuários e sua relação com a questão social, para identificar e reconhecer as necessidades sociais e os processos de resistência gestados pelos grupos populares. Esse processo de superação da "superficialidade extensiva" (HELLER, 1985) permite analisar as relações institucionais vinculadas aos projetos de classe e vislumbrar a construção de alianças com outros atores institucionais e com os usuários. Ao mesmo tempo, há a necessidade de criação de espaços para socialização e debate, articulando estratégias de enfrentamento aos limites postos ao exercício profissional, tanto do ponto de vista da inserção na divisão sociotécnica do trabalho, quanto da seletividade e da focalização das tendências das políticas sociais na atualidade.

Pode-se dizer que no exercício profissional as escolhas são "moralmente motivadas" (HELLER, 1985), portanto, frutos de liberdade e autonomia relativas dos sujeitos profissionais, mediante as condições reais nesse contexto. Rompe-se, assim, com a imediaticidade do cotidiano, resultado da atitude investigativa que permite a desmistificação do lugar ocupado pelo assistente social na divisão sociotécnica do trabalho. Esse processo crítico permanente "cria maiores possibilidades de novas explicações, [...] permitindo ir além do limite dado" (BATTINI, 1994, p. 145).

Nessa linha de pensamento, Forti e Guerra (2010) afirmam que, mediante a complexidade da formação e do exercício profissional, torna-se imprescindível ao assistente social o conhecimento da totalidade social para uma atuação séria e competente. Para as autoras, é "necessária uma visão dos processos sociais como totalidades que se compõem de vários aspectos e âmbitos e que apresentam diferentes níveis de complexidade". E prosseguem afirmando que é preciso "uma teoria que nos permita perceber como os principais dilemas contemporâneos se traduzem nas peculiaridades do Serviço Social e se expressam nas requisições e competências socioprofissionais e na cultura profissional" (FORTI; GUERRA, 2010, p. 3).

No entanto, as autoras alertam sobre a necessidade de romper com a visão instrumental da teoria que a concebe como modelo, remetendo a uma visão funcional e pragmática da mesma. E reforçam: "é como se a validade da teoria repousasse na dócil submissão à necessidade de respostas práticas imediatas para os problemas". A visão pragmática da teoria não permite compreender a complexidade do real, dentro de uma perspectiva dialética, pois "ao suprimir as mediações sociais constitutivas e constituintes dos processos, o pensamento reificado não ultrapassa a aparência dos fatos" (FORTI; GUERRA, 2010, p. 5, 7).

Com base nessa argumentação, esta pesquisa desenvolve a ideia de que o assistente social – inserido na divisão sociotécnica do trabalho, com o suporte teórico enunciado desde o final dos anos 1970 – é capaz de formular respostas mais abrangentes no cotidiano profissional, a partir do reconhecimento das expressões da questão social, das tendências das políticas sociais e do conhecimento dos usuários. Por entender-se que a prática "[...] não é uma atividade qualquer, mas uma atividade que possibilita ao sujeito reflexão sobre sua ação e revelações sobre a realidade – que possibilita decifração das categorias e captação da legalidade do fenômeno" (FORTI; GUERRA, 2010, p. 4). Para tanto, torna-se indispensável resgatar o papel da consciência, da teleologia, da relação com os projetos profissionais e societários, objetivando a superação de uma visão academicista, abstrata e pragmática da teoria e da prática.

Em face da complexidade das demandas sociais, é preciso encontrar respostas, num processo de reflexão que ultrapasse o atendimento imediato e necessário, pois, a prática "é uma ação capaz de proporcionar conhecimentos, transformando e qualificando nossas ideias sobre as coisas e de nos fornecer meios, caso tenhamos intenção de modificá-las" (FORTI; GUERRA, 2010, p. 4).

Assim, busca-se problematizar a formação continuada como um processo constante e necessário ao exercício profissional, imbricado na relação teórico-prática. Processo que parte da qualificação da produção documental e da apropriação das novas tecnologias. Considera-se que a atitude investigativa propricia ao sujeito profissional colocar-se em uma perspectiva crítica, que além de trazer à tona a realidade social vivenciada no cotidiano institucional também possibilita formular estratégias coletivas de enfrentamento à focalização e à seletividade das políticas sociais.

Considerações finais

Neste estudo, reafirma-se a necessidade da articulação entre a teoria e a prática e se reconhece a existência de um grande acúmulo teórico e político na profissão. Observa-se, porém, certa dificuldade na utilização desses saberes como referencial teórico que sustente o exercício profissional.

Nas pesquisas realizadas sobre o mercado de trabalho do assistente social, citadas ao longo do texto, é recorrente a afirmação de que há pouco reconhecimento e pouca autonomia profissional. Esse estado de coisas pode ser explicado pela inserção dos assistentes sociais na divisão sociotécnica do trabalho aliado às dificuldades em responder às reais demandas da população. Contudo, se essas dificuldades relacionam-se diretamente a questões estruturais, é possível inferir que há fragilidades esparsas, também nos campos político e teórico.

Há ainda muitas questões a serem investigadas, mas ficou evidente que o processo de formação profissional continuada é uma importante estratégia para a superação dos limites teórico-políticos mencionados em relação ao exercício e ao projeto ético-político profissionais.

É fundamental a retomada desse tema de forma crítica, na perspectiva dialética, visando a superação de uma prática rotineira, empiricista, fragmentada, desarticulada e de uma teoria apreendida apenas de forma academicista. É fundamental, também, a retomada da noção de indissociabilidade entre a teoria e a prática. Paulo Netto (1996) já identificava na década de 1990 a existência do distanciamento entre as agências de formação e o campo do exercício profissional. Sabe-se que é papel da universidade a produção de conhecimentos, mas também o acompanhamento dos profissionais para além dos cursos de pós-graduação lato e stricto sensu.

Cabe por fim lembrar o compromisso social da Universidade afirmado pela Política Nacional de Extensão Universitária ao destacar a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, como "processo interdisciplinar, educativo, cultural, científico e político que promove a interação transformadora entre Universidade e outros setores da sociedade"⁷.

É possível pensar e propor ações concretas que efetivem o papel da universidade no fomento a discussões temáticas realizadas em conjunto pelos professores, profissionais e estudantes da graduação e pós-graduação, seja por meio dos fóruns de supervisão, seminários, análises de conjuntura ou por outras estratégias de formação continuada, de modo articulado a movimentos sociais, sindicatos e outros segmentos organizados.

Notas

Recebido em 15.03.2012.

Aprovado em 30.07.2012.

Ana Maria Baima Cartaxo

[e-mail]

Doutora em Serviço Social pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP)

Professroa Adjunta no Dep. de Serviço Social da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)

Vania Maria Manfroi

[e-mail]

Doutora em Serviço Social pela PUC-SP

Professora Associada II no Dep. de Serviço Social da UFSC

Maria Teresa dos Santos

[e-mail]

Doutora em Serviço Social pela PUC-SP

Professora Adjunta II no Dep. de Serviço Social da UFSC

Departamento de Serviço Social – UFSC

Campus Universitário Reitor João David Ferreira Lima, Trindade

Florianópolis – Santa Catarina

CEP: 88040-970

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• MANFROI, V. M. et al Relatório de pesquisa: o mercado de trabalho dos assistentes sociais no Espírito Santo. Vitória, 2007. (digitalizado).
• MANFROI, V. M. et al A realidade profissional dos assistentes sociais de Santa Catarina: mercado de trabalho, exercício e formação profissional. Florianópolis, 2011. (digitalizado).
• PASCHOAL, A. S.; MANTOVANI, M. F.; MÉYER, V. M. J. Percepção da educação permanente, continuada e em serviço para enfermeiros de um hospital de ensino. Rev. esc. enferm.USP, v. 41, n. 3, p. 478-84, 2007.
• PAULO NETTO, J. Notas para a discussão da sistematização da prática e teoria em Serviço Social. Caderno ABESS, São Paulo: Cortez, n. 3, p. 141-153, 1989a,
• ______. Para a crítica da vida cotidiana. In: PAULO NETTO, J.; CARVALHO, M. do C. B. de. Cotidiano: conhecimento e crítica. São Paulo: Cortez, 1989b, p. 64-93.
• ______. Transformações societárias e Serviço Social: notas para uma análise prospectiva da profissão no Brasil. Serviço Social & Sociedade, São Paulo: Cortez, n. 59, p. 86-132, abr. 1996.
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• SCHULTZ, T. W. O capital humano Investimentos em educação e pesquisa. Tradução de Marco Aurélio de Moura Matos. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1973 [1971]
• TRINDADE, R. L. P.; AMARAL, M. V. B.; TENÓRIO, M. D. O perfil profissional do assistente social no Brasil. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE SOCIOLOGIA, 13. Anais.. Recife. 2007.
• VASCONCELOS, A. M. de. Para além da escolha de Sofia: tendências atuais da prática profissional dos assistentes sociais na rede de saúde do município do Rio de Janeiro. In: ______. (Ed.). A prática do Serviço Social: cotidiano, formação e alternativas na área da saúde. São Paulo: Cortez, 2007, p. 413-507.

1

Para aprofundamento do tema, ver Frigotto (2005).

2

Foi realizado um levantamento da produção teórica mais recente do Serviço Social nos seguintes periódicos:

Revista Katálysis,

Serviço Social & Sociedade,

Temporalis; foram verificados os sítios eletrônicos do Conselho Federal de Serviço Social (Cfess) e da Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social (Abepss), os anais dos XI e XII Encontros Nacionais de Pesquisadores em Serviço Social (Enpess) e dos XII e XIII Congressos Brasileiros de Assistentes Sociais (CBAS).

3

Cabe destacar que o 40. Encontro Nacional Cfess/Cress, realizado em Brasília, no período de 8 a 11 de setembro de 2011, em uma de suas deliberações, aprovou a Política Nacional de Educação Permanente para assistentes sociais, com previsão de implementação a partir de 2012, conforme consta em seu Relatório Final (CFESS, 2011).

4

A Abepss na gestão 2010-2012 em convênio com o Cfess elaborou o projeto "Abepss Itinerante", com previsão de implantação ainda em 2012, cujo objetivo é: fortalecer as estratégias político-pedagógicas de enfrentamento à precarização do ensino superior, por meio da difusão ampla dos princípios, conteúdos e desafios colocados para a consolidação das diretrizes curriculares (CFESS, 2011, p. 7). Este projeto destina-se, sobretudo, à formação continuada dos profissionais – professores e supervisores de campo e aos estudantes de pós-graduação – diretamente relacionados com a formação inicial.

5

A este respeito, ver Faria (2003).

6

Entre essas, a pesquisa nacional, referenciado por Trindade, Amaral e Tenório (2007, p. 6), coordenada pelo Conselho Federal de Serviço Social: "55,34% possuem apenas a graduação; seguem-se os (as) que são especialistas (36,26%) e os (as) que são mestres, doutores (as) e pós-doutores (as), com índices bem inferiores, mostrando que a pós-graduação

lato sensu ainda é a mais acessível, embora para um pouco mais de 1/3 da categoria". Há, também, a pesquisa coordenada por Jamur, Frizzera e Manfroi (2003), na Abepss da Região Leste que mostra que dos 22 assistentes sociais pesquisados, 21 tinham curso de pós-graduação. Já, em pesquisa realizada no Espírito Santo (MANFROI

et al., 2007), observou-se que do total de 200 entrevistados, 60 tinham apenas graduação, 117 eram especialistas, 13 mestres, 2 doutores e 2 pós-doutores. Em Santa Catarina (MANFROI

et al., 2011), 38 assistentes sociais eram apenas graduados, 64 especialistas, 18 mestres, 10 doutores e 2 pós-doutores.

7

Extraído do documento

Política Nacional de Extensão Universitária. Disponível em: <

http://www.renex.org.br/documentos/Colecao-Extensao-Universitaria/01-Plano-Nacional-Extensao/Plano-nacional-de-extensao-universitaria-editado.pdf>. Acesso em: 15 fev. 2012.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  22 Nov 2012
• Data do Fascículo
  Dez 2012