Avaliação da aprendizagem de estudantes de enfermagem utilizando-se cenários realísticos com e sem debriefing^*

Resumos

Objetivo:

comparar o desempenho clínico de discentes de Enfermagem em cenários de aprendizagem com e sem debriefing em um centro de simulação.

Método:

estudo longitudinal, prospectivo, de intervenção, randomizado em crossover, de abordagem quantitativa, do tipo antes e depois, com população composta por 120 discentes de Enfermagem dispostos aleatoriamente em grupo experimental e de controle. As fases da pesquisa incluíram ministração de aula teórica e prática demonstrativa sobre imunização infantil; primeiro exame de desempenho clínico, que serviu de medida basal; randomização; realização de cenários com debriefing pelo grupo experimental e sem debriefing pelo grupo-controle; segundo exame de desempenho clínico, de intervenção; troca de grupos ou crossover; terceiro exame de desempenho clínico.

Resultados:

constatou-se que o debriefing foi eficaz para melhorar a atuação dos alunos nos exames de desempenho clínico, pois houve melhora no desempenho do grupo experimental tanto em relação ao exame de medida basal quanto em comparação com o grupo controle no exame de desempenho pós-intervenção e no terceiro exame, após o crossover (p <0,001).

Conclusão:

o uso de cenários com debriefing constitui estratégia facilitadora do processo ensino-aprendizagem na graduação em Enfermagem.

Descritores:
Educação em Enfermagem; Aprendizagem; Treinamento de Simulação; Debriefing; Tecnologia Educacional; Simulação do Paciente

Objective:

to compare the clinical performance of nursing students in learning scenarios with and without debriefing in a simulation center.

Method:

a longitudinal, prospective, interventional, crossover randomized study, with a quantitative approach and before-and-after type, with a population composed of 120 nursing students distributed randomly between experimental and control group. The study phases included theoretical and demonstrative practice on child immunization; first Clinical Performance Test, which served as baseline measurement; randomization; scenarios with debriefing for the experimental group and without debriefing for the control group, according to clinical performance/intervention examination; exchange of groups or crossover; third Clinical Performance Test.

Results:

debriefing was proven to be effective in improving the performance of the students in the clinical exams, because improvement in the performance of the experimental group both in relation to the baseline measurement examination and in comparison with the control group in the post-intervention performance examination and in the third examination, after crossover (p<0.001).

Conclusion:

the use of scenarios with debriefing constitutes a strategy facilitating the teaching-learning process in the undergraduate nursing course.

Descriptors:
Nursing Education; Learning; Simulation Training; Debriefing; Educational Technology; Patient Simulation

Objetivo:

comparar el desempeño clínico de discentes de enfermería en escenarios de aprendizaje con y sin debriefing en un centro de simulación.

Método:

estudio longitudinal, prospectivo, de intervención, aleatorio en crossover, de enfoque cuantitativo, del tipo antes y después, con población compuesta por 120 discentes de enfermería dispuestos aleatoriamente en un grupo experimental y en un grupo control. Las etapas de la investigación incluyeron la impartición de clase teórica y práctica demostrativa acerca de la inmunización infantil; primer examen de desempeño clínico, que sirvió de medida basal; aleatorización; realización de escenarios con debriefing por el grupo experimental y sin debriefing por el grupo control; segundo examen de desempeño clínico, de intervención; grupos cruzados o crossover y, por último, tercer examen de desempeño clínico.

Resultados:

se constató que el debriefing fue eficaz para mejorar la actuación de los alumnos en los exámenes de desempeño clínico, ya que hubo mejora en el desempeño del grupo experimental tanto respecto al examen de medida basal como en comparación con el grupo control en el examen de desempeño posintervención y en el tercer examen, tras el crossover (p <0,001).

Conclusión:

el uso de escenarios con debriefing constituye una estrategia facilitadora del proceso enseñanza-aprendizaje durante el grado de enfermería.

Descriptores:
Educación en Enfermería; Aprendizaje; Entrenamiento de Simulación; Debriefing; Tecnología educativa; Simulación del Paciente

Introdução

O ensino de graduação em Enfermagem tem vivenciado desafios advindos das atuais mudanças conceituais e metodológicas ocorridas no ensino superior da área da saúde, que surgem em resposta ao perfil profissional desejado por um mercado de trabalho em constante mudança, cada vez mais complexo e exigente.

Nessa perspectiva, as metodologias ativas se adequam a essa demanda por estarem pautadas no princípio teórico da autonomia. Como são centradas no aluno, tais metodologias o convidam a assumir postura cada vez mais ativa, que busca efetivamente o alcance dos objetivos de aprendizagem, em ambiente de liberdade, apoio e proteção⁽¹⁾.

Dentre as estratégias de metodologia ativa, destaca-se a simulação realística que, enquanto estratégia de ensino de Enfermagem, é definida como uma técnica que se utiliza de tecnologias para replicar cenários que simulam a prática em ambiente controlado e realista, onde o estudante participa ativamente do processo de ensino e aprendizagem com a finalidade de praticar exaustivamente, aprender, refletir e avaliar produtos e processos⁽²⁾. Ao executar cenários, o aluno se depara com uma realidade que vai requerer dele saberes para a sua resolução. Este desafio promove a mobilização e integração dos conteúdos aprendidos, que vão sendo incorporados e servirão de base para decisões clínicas futuras. Também pode conduzir o aluno a uma autorreflexão do nível de conhecimento e/ou do equilíbrio emocional apresentado, dando-lhe a oportunidade de investir e melhorar seu rendimento a partir de pensamentos metacognitivos⁽³⁾.

Diante da importância da metacognição, que é a capacidade do ser humano de monitorar e autorregular os processos cognitivos⁽³⁾, verifica-se o grande interesse dos educadores na busca pela compreensão de sua relação com as funções mentais relacionadas à aprendizagem.

O raciocínio clínico em enfermagem é um elemento essencial do exercício profissional e dos cuidados qualificados de enfermagem, pois está presente nas ações e decisões assistenciais do enfermeiro. No entanto, apesar da grande importância atribuída ao raciocínio clínico, o desenvolvimento dessa competência, bem como a transferência desse conhecimento para a prática profissional, configura-se como um grande desafio para a categoria^(4-6).

Nesse sentido, autores⁽⁷⁾ referem que a capacidade de resolver problemas será provavelmente maior e mais rápida se o ensino possibilitar o desenvolvimento de habilidades cognitivas que permitam ao estudante tornar-se autônomo de forma gradual. Quando o aluno é estimulado a desenvolver o pensamento metacognitivo, ele passa a identificar os mecanismos que interferem em sua aprendizagem, sendo desejável o uso de estratégias que o ajudarão a aprender de maneira mais eficiente^(3-7).

Na simulação, imediatamente após executar o cenário, os estudantes retornam para a sala de observação e encontram docente e colegas para participarem do debriefing, reflexão sobre as condutas realizadas durante o cenário que deve ocorrer em um clima agradável e de confiança⁽⁸⁾.

Durante o debriefing, os alunos têm a oportunidade de explorar suas emoções, identificar seus processos de pensamento, julgamento clínico e conduta de enfermagem⁽⁸⁾. Nesse processo, a mediação docente deve ser planejada e incluir considerações que visem promover o pensamento reflexivo, de forma a ajudar os alunos a compreenderem as correlações entre os dados do paciente, a condição clínica e a conduta de enfermagem apropriada^(8-11).

Essas características do ensino por simulação têm sido cada vez mais valorizadas no campo de formação profissional, o que torna imperiosa sua inclusão no processo ensino-aprendizagem de Enfermagem. Sua incorporação, no entanto, tem sido limitada por questões relacionadas a recursos financeiros, sensibilização e capacitação docente, além da necessidade de comprovação de sua efetividade, uma vez que as pesquisas nessa área ainda apresentam fragilidades metodológicas, o que dificulta a produção de evidências científicas padrão-ouro, necessárias para generalizações e recomendações.

Assim, diante da necessidade de avaliar a importância do debriefing no ensino de Enfermagem, optou-se por realizar esta investigação a fim de comparar o desempenho clínico de discentes que passaram por cenários de aprendizagem com e sem debriefing em um centro de simulação. A hipótese que se deseja comprovar é a de que graduandos de Enfermagem apresentam melhor desempenho clínico quando é utilizado o debriefing após os cenários realísticos.

Método

Estudo longitudinal, prospectivo, de intervenção, randomizado em crossover, de abordagem quantitativa, do tipo antes e depois, realizado em um centro de simulação de alta tecnologia de uma universidade privada situada na zona leste do município de São Paulo e que oferece diversos cursos na área da saúde.

Participaram da investigação 120 alunos do quarto semestre do curso de graduação em Enfermagem que frequentavam a disciplina Processo de Cuidar nas Etapas do Ciclo Vital I, na qual se inicia o módulo profissional e são ministrados conteúdos voltados para a atenção primária.

Para participar, os estudantes deveriam estar matriculados, frequentando regularmente as aulas teóricas da disciplina e não ter experiência prévia em imunização infantil, tema escolhido para a realização desta pesquisa. Importante ressaltar que todos os alunos das três turmas do quarto semestre, duas do período matutino e uma do noturno, atenderam a esses critérios de inclusão, não havendo nenhum que tenha se recusado a participar.

A coleta de dados foi realizada no período de agosto a novembro 2015 e seguiu as fases mostradas na Figura 1, a seguir.

Figura 1
Logística do processo de coleta de dados. São Paulo, SP, Brasil, 2016

As aulas simuladas, nas quais foram utilizados cenários realísticos com debriefing, foram consideradas como exposição, enquanto o desempenho clínico dos alunos foi considerado como desfecho, investigado por meio da realização do Exame de Desempenho Clínico (EDC).

Importante dizer que a disciplina era oferecida semanalmente por uma docente que abordou conceitos de imunização infantil, calendário vacinal, tipos de vacinas e procedimentos técnicos de enfermagem aplicados à vacinação, com a devida devolutiva dos alunos. As aulas ministradas por essa docente foram dos tipos expositivo-dialogada e prática demonstrativa. Na sequência dessas aulas, foi realizado o primeiro EDC para verificação da retenção dos conteúdos ministrados, cujos resultados serviram de medida basal para a randomização feita com apoio estatístico.

O EDC constou de uma avaliação do desempenho clínico discente ao executar um cenário de imunização infantil. Em uma sala contígua, separada por visor unilateral, a docente realizou a avaliação a partir de checklist com 30 itens de verificação, dimensionado para valer de 0 a 10 pontos e que representavam a sequência de ações de enfermagem na assistência em sala de vacina. Este instrumento foi elaborado pelas pesquisadoras com base no Manual de Normas e Procedimentos para Vacinação do Ministério da Saúde do Brasil e avaliado em sua clareza por dois enfermeiros especialistas em saúde coletiva e com experiência de mais de cinco anos em vacinação.

Destaca-se que a inversão das estratégias (crossover) foi realizada a fim de garantir a igualdade de oportunidades de aprendizado para os dois grupos. Salienta-se também que a docente que ministrou a disciplina não participou das etapas de coleta de dados e nem da correção dos três EDC.

Na randomização, considerou-se como variável interveniente ao processo ensino-aprendizagem para a divisão dos grupos experimental e controle, os tercis de notas dos alunos na avaliação citada. Após a aleatorização, compuseram o grupo experimental (A) 59 alunos (49,2%) e o grupo controle (B) 61 alunos (50,8%).

Os três EDC foram aplicados por enfermeiras com experiência docente que não pertenciam ao quadro de professores da instituição e que foram devidamente treinadas para o preenchimento do checklist. Essas enfermeiras não conheciam os alunos, nem os grupos a que eles pertenciam, estratégia utilizada para cegamento do estudo. Os EDC foram corrigidos por uma das pesquisadoras que também desconhecia a qual grupo os alunos pertenciam.

Os cenários ocorreram em consultórios simulados equipados com manequins infantis e insumos necessários para uma sala de vacina. Esses cenários, que tinham duração de até 10 minutos, foram sempre executados por dois alunos que assumiam o papel de mãe da criança a ser vacinada e do enfermeiro que realizava o atendimento. Tal divisão ocorreu em esquema de rodízio para todos os estudantes, de modo que pudessem passar pelas duas experiências, de cliente e de profissional de saúde.

Os cenários com e sem debriefing foram conduzidos pela docente da disciplina, com apoio logístico de dois monitores. O modelo de debriefing⁽¹²⁾ utilizado pelos professores da instituição de ensino, campo desta investigação, segue as seguintes etapas: fase inicial de acolhimento pelo debriefer dos alunos que executam o cenário, cuja finalidade é minimizar o constrangimento e/ou o estresse, de forma a concentrar-se nas ações realizadas e não nos participantes, com foco positivo na oportunidade de aprendizagem; de síntese, fase em que se procura realizar a homogeneização dos conteúdos observados pelos participantes e expectadores, na qual o mediador solicita a um dos participantes que faça o descritivo da sua vivência sem juízo de valor, que poderá ser complementado pelos outros integrantes do grupo sem contudo julgar a cena, pois nesse momento o levantamento de dados servirá para a base da discussão, que é o elemento mais importante; de discussão, etapa em que se ressaltam os pontos positivos e aqueles a serem melhorados pelo grupo, no qual o facilitador guia a discussão para os objetivos de aprendizagem. A parte final é a de sumarizar o que foi discutido, destacando-se itens com potencial de melhoria, que o aluno poderá utilizar para complementar e/ou aprimorar seus estudos.

Cabe ainda destacar que, nos cenários sem debriefing, observou-se que os alunos participantes sentiram necessidade de dialogar acerca do seu desempenho. As dúvidas que emergiram dessa vivência os mobilizavam a recorrer ao conteúdo teórico e à literatura relacionada ao tema, uma vez que a docente não poderia intervir.

Os dados coletados nos três EDC foram tabulados em planilha eletrônica, utilizando-se o programa Excel da Microsoft^®. A análise foi realizada com auxílio do software R 3.2.3. Os resultados são apresentados em tabelas de frequência absoluta e relativa, comparando os grupos quanto a dados sociodemográficos. A diferença nas frequências relativas entre os grupos foi avaliada pelo Teste Exato de Fisher.

Já as notas finais do EDC são representadas por gráficos boxplot e por estatísticas de posição (média) e escala (desvio padrão). Para avaliar o efeito dos grupos ao longo do tempo, ajustaram-se modelos de ANOVA para medidas repetidas estimadas por mínimos quadrados generalizados e os testes consideraram um nível de significância de 5% (p<0,05).

Antes da coleta de dados, os alunos foram convidados a participar da investigação e orientados quanto aos seus objetivos, bem como sobre os procedimentos éticos e necessidade de assinatura do termo de consentimento livre e esclarecido. O estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética e Pesquisa da Escola de Enfermagem da Universidade de São Paulo (CAAE: 44045115.6.0000.5392) e os participantes foram devidamente informados quanto às recomendações éticas vigentes.

Resultados

A caracterização dos estudantes mostrou que 109 (90,8%) pertenciam ao gênero feminino e 11 (9,2%) ao masculino, com idade que variou de 19 a 35 anos, havendo predomínio da faixa etária de 20 a 24 anos (54,1%). Quanto ao estado civil, a maioria (87,2%) se disse solteira. Importante ressaltar que essas características foram semelhantes nos grupos controle e experimental, o que proporcionou equilíbrio e minimizou possíveis influências ou confusão nos efeitos do experimento.

Investigando-se a experiência profissional prévia, observou-se semelhanças entre os dois grupos. A maioria, tanto no grupo experimental (A) quanto no grupo controle (B), referiu não trabalhar (63,3%), enquanto 36,7% informaram trabalho na área da saúde como auxiliar ou técnico de enfermagem em hospitais (14,7%), estagiário (10,1%) ou outras funções. Todos os alunos possuíam experiência prévia com simulação, pois desde o primeiro semestre participavam de atividades no centro de simulação da universidade.

As notas dos três EDC, expressas em três momentos, foram representadas por gráficos boxplot e por estatísticas de posição (média) e escala (desvio padrão) nas três turmas que compuseram a população do estudo, isto é, em duas turmas do matutino (4MA e 4MB) e na turma do noturno (4NA), conforme apresentado na Figura 2.

Figura 2
Boxplot das notas de avaliação por momento, grupo e turma. São Paulo, SP, Brasil, 2016 (N= 120)

Observa-se na Figura 2 que o Grupo A (experimental) apresentou resultados superiores nas fases posteriores à intervenção, ou seja, nos momentos 2 e 3 que correspondem aos segundo e terceiro EDC. A Figura 3, que apresenta a junção das três turmas (matutino e noturno) e os resultados globais nos três momentos, mostra de forma mais clara essa diferença.

Figura 3
Boxplot da nota por momento e grupo. São Paulo, SP, Brasil, 2016 (N= 120)

Verifica-se, na Figura 3, que a redução visual do Grupo B (controle) no momento 2 (segundo EDC) se mantém. Para testar este efeito, ajustou-se um modelo de ANOVA para medidas repetidas com interação entre grupo e tempo, que testa se o efeito dos grupos foi diferente ao longo do tempo. Isso é apresentado tanto na Tabela 1, que mostra as médias das notas representadas nas Figuras 2 e 3, quanto na Tabela 2, que apresenta as estimativas dos coeficientes do modelo com efeito de interação significativo (p<0,001).

Tabela 1
Médias e desvios padrão das notas por grupo nos exames de desempenho clínico. São Paulo, SP, Brasil, 2016 (N= 120)

Momento de avaliação	Nota média e desvio padrão Grupo A (n=59)	Nota média e desvio padrão Grupo B (n=61)
1 (primeiro exame)	7,68 ± 1,22	7,66 ± 1,28
2 (segundo exame)	9,21 ± 0,69	8,44 ± 1,12
3 (terceiro exame)	9,37 ± 0,68	8,94 ± 1,18

Tabela 2
Coeficientes estimados do modelo de regressão para medidas repetidas. São Paulo, SP, Brasil, 2016 (N= 120)

Coeficiente	Estimado	Erro padrão	Valor t	Valor p
Grupo A (experimental)	7,674	0,140	54,905	<0,001
Segundo exame	1,528	0,165	9,274	<0,001
Terceiro exame	1,690	0,164	10,319	<0,001
Grupo B (controle)	-0,046	0,197	-0,233	0,816
Segundo exame	-0,742	0,232	-3,206	0,002
Terceiro exame	-0,378	0,230	-1,643	0,101

A Tabela 1 mostra que os resultados entre os grupos antes da intervenção não indicam que os grupos fossem previamente diferentes, fortalecendo a evidência de que os cenários com debriefing realmente foram eficazes no aprendizado. No momento 3, essa diferença voltou a diminuir e o Grupo B apresentou uma ligeira melhora, equiparando-se à nota do Grupo A.

A Tabela 2 demonstra que houve efeito significativo do segundo EDC. Ou seja, o efeito das médias entre os grupos B e A no momento 2 foi 0,742 pontos, em média inferior (p = 0,002) no grupo controle (B).

A distribuição de acertos por itens no segundo e terceiro EDC entre os grupos A e B, não apresentados em tabelas, mostrou diferenças significativas em vários itens do checklist no grupo experimental, o que corrobora a afirmação de que esse grupo apresentou melhor desempenho.

Discussão

Ao avaliar a evolução dos grupos nos três momentos observa-se que, de maneira geral, houve uma relação parecida do efeito do grupo ao longo do tempo, havendo semelhança inicial entre os dois grupos após a randomização, o que pode ser observado no momento 1 das Figuras 2 e 3, fortalecendo a evidência de que os cenários com debriefing realmente foram eficazes para o aprendizado.

A nota média de todos os alunos no primeiro EDC foi de 7,6 pontos (Tabela 1). Cabe ressaltar que, naquela etapa, os estudantes haviam participado apenas da aula teórica expositiva dialogada e da prática demonstrativa; entretanto, mesmo sem terem realizado outras atividades, a maioria deles apresentou bom desempenho no EDC de medida basal, que é um exame do tipo “mostra como faz” classificado na terceira categoria da pirâmide de Miller⁽¹³⁾, em que é requerida do aluno a demonstração de conhecimentos, habilidades e atitudes para solucionar a situação-problema apresentada.

Este resultado mostra a importância da fundamentação teórica, que há muito tempo vem contribuindo para fornecer a base conceitual de diversos ensinamentos, sendo um dos instrumentos didáticos mais utilizados, sobretudo quando se pretende explicar conceitos, mecanismos de ação e tratamentos de maneira rápida e para uma grande quantidade de alunos.

Acredita-se que a aula teórica e as práticas ministradas tenham despertado o interesse dos alunos, tanto pela abordagem da docente quanto pelo tema, que possui relação direta com a prática do exercício profissional de enfermagem. Esta disposição discente favorável à aprendizagem, quando associada a um conteúdo potencialmente significativo, constitui a base para a aprendizagem significativa, que se torna duradoura quando a estratégia de ensino instiga o aluno na busca por respostas para melhor compreensão do conteúdo, resultando na aprendizagem por descoberta, muito diferente daquela mecânica ou receptiva em que há menor retenção^(14-15).

Os resultados evidenciam que o grupo experimental apresentou os melhores resultados de aprendizagem, expressos nas notas do segundo e terceiro EDC, tanto em relação à medida basal quanto em comparação ao grupo-controle, o que é visto na Figura 2. A Tabela 2, por sua vez, mostra que houve significância estatística para a aprendizagem desse grupo que participou do debriefing.

Conforme citado, o debriefing é um momento de reflexão da prática realizada em que os alunos exploram as suas ações, emoções e os processos de pensamentos que influenciaram sua tomada de decisão, desenvolvem a capacidade de autoavaliação, de criticar e de ouvir críticas, aprendendo a partir desta rica experiência^(8,16-18). Nessa perspectiva, o debriefing tem sido identificado como uma das oportunidades mais privilegiadas de aprendizagem^(17-18).

A necessidade de feedback apresentada pelos alunos do grupo-controle após as aulas tradicionais evidencia que, mesmo tendo buscado respostas para as suas dúvidas, não apresentaram resultados melhores do que o grupo experimental. A mobilização desses estudantes para discutirem suas performances e buscarem respostas na literatura trouxe algum benefício de aprendizagem, de modo que evoluíssem no segundo EDC. Essa necessidade também mostra a importância do debriefing como guia e facilitador do processo ensino-aprendizagem.

O papel do debriefer tem sido muito valorizado enquanto elemento estrutural envolvido no processo de debriefing ^(8,17-19). Conforme citado, o docente assume papel vital no sucesso da estratégia, desde seu planejamento até sua finalização. E, para tanto, são requeridas do debriefer características tais como expertise, treinamento do método, experiência com a simulação, bem como com a andragogia, com a multidisciplinaridade e com a prática clínica assistencial, entre outras⁽²⁰⁾.

Alguns autores^(8,11,15,21) referem que a aprendizagem é dependente de reflexão e integração da experiência. A reflexão pode ser ensinada com disponibilidade, envolvimento ativo e sob a orientação de um debriefer eficaz. Os autores citados afirmam que as habilidades do debriefer contribuem para favorecer o melhor aprendizado possível, destacando que, se não houver orientação, o aluno poderá cometer erros inadvertidamente e se concentrar em atitudes negativas.

Conforme destacado, a análise do desempenho dos grupos de maneira global (Tabela 2) mostrou desvantagem para o grupo B (controle), evidenciando significância (p<0,001) e reforçando a importância do uso de debriefing para o aprendizado. Após o crossover, os alunos desse grupo apresentaram melhora na pontuação no terceiro EDC. Isso ocorreu provavelmente porque tiveram a oportunidade de participar dos cenários com debriefing, isto é, puderam refletir sobre suas práticas, identificar os erros e fechar lacunas, o que possibilitou uma melhor performance na avaliação. Os resultados dessa etapa reforçaram a evidência da contribuição do debriefing.

Os itens da lista de verificação do segundo EDC em que ocorreu significância estatística (p<0,001) para o grupo experimental foram os seguintes: preencher, na carteira de vacina, o agendamento das vacinas que a criança receberá no próximo mês; preencher a ficha-espelho corretamente; registrar as vacinas realizadas no mapa; verificar o lote e a validade da vacina; guardar os frascos de vacina na geladeira; orientar a mãe quanto ao posicionamento correto da criança de acordo com a vacina a ser aplicada (via oral, músculo vasto lateral) e realizar a aplicação da vacina no local correto e com a técnica correta.

Identificar tais itens foi particularmente importante para o estudo, pois não apenas valida o método de ensino, mas também reitera aspectos fundamentais para a sua recomendação na assistência de enfermagem em sala de vacina.

As vantagens atribuídas ao debriefing tem apontado essa etapa do processo de aprendizagem experiencial como o mais importante componente de uma experiência de aprendizagem, havendo forte concordância com a literatura para a recomendação de que toda simulação baseada em experiência de aprendizagem inclua o planejamento de debriefing ^{((8,17,19, 21-23))}.

Os resultados evidenciam a importância da reflexão na aprendizagem experiencial, sendo o debriefing um componente valioso para produção e ganho de conhecimentos. Desta forma, considera-se que o seu uso deve ser recomendado como estratégia facilitadora no processo de ensino e aprendizagem da assistência de enfermagem.

Salienta-se, por fim, que o estudo poderia ser mais efetivo se houvesse a possibilidade de medir o desempenho clínico dos estudantes na prática real, o que não foi possível. Por conseguinte, recomendam-se pesquisas que incluam não somente a avaliação discente na prática clínica após os cenários realísticos com e sem debriefing como também a opinião dos pacientes ou clientes quanto à assistência prestada pelos estudantes nos estágios profissionalizantes de enfermagem.

Conclusão

Os resultados desta investigação mostram que os estudantes do grupo experimental apresentaram melhores resultados de aprendizagem quando comparados ao grupo-controle, o que fortaleceu a evidência de que o uso de cenários com debriefing realmente foi eficaz no aprendizado, corroborando a hipótese de que essa técnica de ensino melhora o desempenho clínico na assistência de enfermagem.

• 2
  * Artigo extraído da tese de doutorado “Contribuições dos cenários com debriefing no processo ensino aprendizagem de graduandos de enfermagem”, apresentada à Universidade de São Paulo, Escola de Enfermagem, São Paulo, SP, Brasil.

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Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  07 Out 2019
• Data do Fascículo
  2019

Histórico

• Recebido
  05 Nov 2018
• Aceito
  25 Maio 2019