Geração, presença e aprendizados na cozinhaResumo
Neste artigo, discuto os processos de aprendizado culinário em uma perspectiva geracional e relacional, a partir de uma pesquisa etnográfica realizada em cozinhas coletivas e domésticas com pessoas negras residentes em São Paulo. Meu interesse é compreender como o conhecimento culinário é aprendido, desenvolvido e estendido nas relações entre aprendizes e mestres, dentro e fora de casa. Dialogando com as noções de geração e presença, problematizo a ênfase da literatura sobre habilidades culinárias centrada no indivíduo e proponho dois deslocamentos conceituais: o primeiro amplia a noção de habilidade culinária de competência técnica individual para prática relacional; o segundo propõe pensar o conceito de geração de bloco etário fixo para processo contínuo. Argumento que aprender a cozinhar é também desenvolver a habilidade de estar em presença atenta - com os alimentos, com o tempo dos processos, com o que acontece na cozinha e com as pessoas. Por fim, argumento que o conhecimento culinário não se transmite entre blocos de gerações, mas é continuamente estendido entre aprendizes e praticantes habilidosos que se encontram na prática compartilhada de cozinhar.
Palavras-chave:
Geração; Habilidades Culinárias; Aprendizado Culinário; Presença; População Negra.
Abstract
In this article, I discuss processes of culinary learning from a generational and relational perspective, drawing on ethnographic research conducted in collective and domestic kitchens with Black residents of São Paulo. I aim to understand how culinary knowledge is learned, developed, and extended through relationships between apprentices and skilled practitioners, both within and beyond the home. Engaging with the notions of generation and presence, I question the emphasis in the culinary skills literature on the individual and propose two conceptual shifts: first, expanding the notion of culinary skill from an individual technical competence to a relational practice; second, rethinking generation not as a fixed age-based block but as an ongoing process. I argue that learning to cook also involves developing the ability to remain in attentive presence-with foods, with the temporalities of culinary processes, with what unfolds in the kitchen, and with other people. Finally, I suggest that culinary knowledge is not transmitted between generational blocks but is continuously extended among apprentices and skilled practitioners who meet in the shared practice of cooking.
Keywords:
Generation; Cooking Skills; Culinary Learning; Presence; Black Population.
Introdução
A prática de cozinhar a própria comida tem emergido, recentemente, como objeto de interesse em estudos do campo da nutrição. Nesse contexto, o conceito de habilidades culinárias tem sido mobilizado para se referir aos conhecimentos relativos ao preparo de alimentos, como planejar cardápios, fazer compras e cozinhar propriamente (Jomori et al., 2018). O interesse crescente por essa temática no Brasil acompanha as discussões sobre alimentação saudável, o consumo de alimentos ultraprocessados e a promoção de dietas consideradas tradicionais, baseadas em alimentos com pouco ou nenhum processamento industrial (Jomori et al., 2018). Embora grande parte da literatura sobre habilidades culinárias se concentre no desempenho individual, os estudos também indicam que o aprendizado dessas habilidades tem diminuído sob uma perspectiva geracional (Jomori et al., 2018).
Para contribuir com esse debate, discuto neste artigo os processos de aprendizado culinário considerando as dimensões geracional e relacional envolvidas na discussão. A partir das histórias de vida contadas pelas participantes da minha pesquisa etnográfica e das atividades desenvolvidas com elas em diferentes cozinhas e do diálogo com a literatura, considero importante dar mais ênfase às noções de geração (Weller, 2010; Ingold, 2024), presença (De Martino, 2015; Capozzi, 2023) e educação da atenção (Ingold, 2010), tensionando a centralidade das habilidades dos indivíduos na literatura e propondo uma compreensão do aprendizado culinário como uma prática de convivência, presença e atenção compartilhada.
A pesquisa etnográfica que serve como referência para discussão deste texto foi realizada entre julho e dezembro de 2023 na periferia de São Paulo, no âmbito de um trabalho etnográfico desenvolvido em cozinhas coletivas e domésticas. Ao longo do processo, foram realizadas doze atividades formais com participantes: três oficinas de culinária, duas vivências culinárias, três entrevistas em profundidade e seis momentos de observação participante em outras atividades, como idas a mercados de alimentos, práticas culinárias nas casas das participantes e refeições em restaurantes. Considerando o recorte racial e localizado da investigação, foi estipulado que a pesquisa deveria trabalhar com pessoas negras e residentes na cidade de São Paulo. Ao todo, 25 pessoas se inscreveram nas atividades coletivas de preparo de alimentos, sendo 20 mulheres e 5 homens; outras pessoas estiveram presentes, mas não incluídas na amostragem inicialmente prevista, mas integraram as atividades de pesquisa. A produção de dados foi obtida mediante a observação participante, registros em diário de campo e entrevistas em profundidade. Os nomes foram trocados para garantir o anonimato das participantes. A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) sob Certificado de Apresentação de Apreciação Ética (CAAE) 73872223.1.0000.5421.
Aprender a cozinhar
Em uma das atividades de campo da pesquisa de doutorado que deu origem a este artigo, visitei a casa de Teresa e Regina, mãe e filha que conheci durante uma oficina de culinária realizada cerca de um mês antes, no contexto do trabalho de campo. Muito generosamente, Teresa preparou para nós um delicioso almoço de domingo, com arroz, mamão verde refogado, doce de abóbora e moqueca de camarão. Nesse dia, elas contaram sobre suas jornadas de aprendizado com a culinária de seus antepassados, uma família negra de Laranjeiras/SE que há muito tempo se estabeleceu em São Paulo/SP. Teresa, uma cozinheira experiente, orgulhava-se de saber preparar quase todos os pratos de sua mãe, mas desejava aprender mais sobre as comidas tradicionais de sua família e também sobre outras que havia experimentado quando mais jovem. Regina, ainda aprendiz na cozinha, queria conhecer melhor as comidas e os modos de cozinhar ligados às suas origens familiares.
As histórias contadas por elas e outras participantes da pesquisa revelavam uma aparente ambiguidade no processo de aprendizado culinário: a presença rotineira de pessoas mais velhas e mais novas na cozinha era, ao mesmo tempo, desejada e percebida como difícil.
Cozinhar juntas em casa
No almoço de domingo, preparado no âmbito da pesquisa, a aprendiz Regina contou que seu interesse pela cozinha era recente e surgiu junto ao interesse de conhecer melhor suas origens culturais sergipanas. Seus primeiros passos na cozinha, já em São Paulo, foram dados ao lado da mãe. No entanto, a relação entre pessoas mais velhas e experientes na cozinha e aquelas que estão aprendendo é, como pude ouvir nas histórias de diversas participantes, por vezes, desafiadora. Regina, por exemplo, dizia sentir dificuldade em cozinhar na presença de sua mãe
Eu gosto de cozinhar. Porque eu vou no meu tempo, eu faço do meu jeito. Eu sei que eu não vou fazer do jeito que ela faz, na velocidade que ela faz.
A aprendiz ainda faz uma importante distinção:
A não ser que seja algo muito específico, que eu tô aprendendo, aí, com certeza. Mas, do contrário, tipo, um arroz, um feijão, uma carne. Não, eu prefiro fazer do meu jeito. Então […] quando eu cozinho, é o meu momento.
Regina havia aprendido, como se diz popularmente, a fazer o “feijão com arroz” na cozinha. Mas, depois de aprender a caminhar sozinha, passou a preferir cozinhar sem a presença da mãe. Teresa, sua mãe, reconhece as dificuldades de uma relação mais tranquila de convivência na cozinha com sua filha:
Quando (ela) vem, eu não venho nem pra cozinha, né? Porque eu começo a dar opinião. Ela fica nervosa […].
Não aprendemos apenas pela prática compartilhada; aprendemos também pelas histórias de vida com as quais entramos em contato. Regina não conheceu a bisavó, mas sabia histórias sobre ela e, por meio delas, buscava aprender coisas para sua própria vida. Nas histórias que ouviu, Regina reconhece algo que deseja aprender: a habilidade de dar atenção à comida.
Por exemplo, você vai cozinhar um arroz. Você põe água no arroz e vai pra sala, vai fazer outra coisa […], você vai voltar pra dar uma olhadinha. O certo é você dar atenção pra comida. Ela […] ficava ali no começo e no final. […] pode não estar acontecendo nada, ela vai ficar ali. […] Então, falava: ‘nossa, gente, que disposição, né?’
Como afirmam Oliveira e Castro (2022), “cozinhar envolve não só o momento de atividade do agente, mas o do alimento também”. A atenção é, de fato, uma habilidade fundamental para cozinhar. É preciso estar atento ao tempo de maturação das frutas, à panela no fogo, à segurança de quem circula pela cozinha sem se dar conta dos perigos do calor, dos objetos cortantes ou dos riscos de contaminação cruzada entre alimentos.
Regina aprendeu também, por conta própria, o peso de assumir sozinha a responsabilidade por todo o processo de cozinhar. Mesmo possuindo as habilidades necessárias para realizar as tarefas, ela sentia que cozinhar diariamente era uma atividade difícil de sustentar individualmente
E quando a minha mãe quebrou a perna, […] Eu tive que cozinhar todos os dias. Então, foi punk pra mim. E eu senti o peso (de) comprar, cozinhar e lavar. […] Não só isso, mas fazer o prato dela. E se servir. […] Então, quase uma criança, né? Você tem que fazer o prato, você tem que pôr o prato, você tem que tirar o prato. Então, essa dependência também de mim. E eu ficava muito preocupada, porque... Minha mãe sente muito mais fome do que eu, por exemplo. Eu não estava com fome, mas eu sabia que eu tinha que fazer comida cedo. Porque ela ia estar com fome. Eu não podia esperar o meu tempo, né? (Regina)
Esse relato é importante como referência para entender o ato de cozinhar como uma prática que envolve dimensões articuladas - disposição de cozinhar, mas também comprar, preparar, servir, limpar -, além da necessidade de ajustar o próprio tempo às necessidades de outras pessoas. O desafio não estava apenas em saber cozinhar, mas considerar a importância de assumir sozinha o conjunto de tarefas e responsabilidades que tornam a prática culinária possível no cotidiano. Em estudo recente com cozinheiras profissionais, Minuzzo e Kraemer (2024) observam algo semelhante: mesmo possuindo habilidades culinárias avançadas, muitas trabalhadoras encontram dificuldades para manter práticas alimentares consideradas saudáveis em suas próprias rotinas. As autoras sugerem que saber cozinhar não é suficiente; é preciso também dispor de tempo, energia e condições para sustentar as atividades envolvidas na produção cotidiana da comida. As histórias de Regina e Teresa sugerem algo próximo. Cozinhar juntas pode ser difícil: exige coordenação de ritmos, modos de fazer e expectativas. Ao mesmo tempo, assumir sozinho o conjunto de tarefas que compõem a prática culinária também pode se tornar pesado.
E se cozinhar com outras pessoas, assim como aprender a dar atenção à comida, fizer parte das habilidades que tornam possível sustentar a prática de cozinhar? Para pensar as habilidades culinárias como prática relacional, e não apenas como competência técnica individual, recorro ao conceito de presença desenvolvido pelo antropólogo Ernesto De Martino.
Técnicas e crises de presença
O conceito de crise de presença foi desenvolvido pelo antropólogo italiano Ernesto De Martino, a partir de seus estudos sobre práticas mágicas em comunidades rurais do sul da Itália. Segundo o autor, a magia e seus rituais devem ser compreendidos como técnicas voltadas à reintegração dos indivíduos em sua comunidade e em sua própria historicidade. A “presença”, na perspectiva de De Martino, refere-se a um estado histórico e cultural do ser, no qual o indivíduo sente que pode atuar no mundo e constituir-se como sujeito coerente - integrado à vida social e à história. Quando essa capacidade de agir e de se reconhecer no mundo se enfraquece, o indivíduo experimenta uma crise de presença: um estado em que se sente incapaz de responder às demandas da vida cotidiana, de agir, ou de se perceber como parte determinante de sua própria história.
Acrescento a essa discussão a perspectiva de Capozzi (2023), que considerava relevantes, além da crise de presença, as técnicas de presença. A autora observa que, ao longo de seu percurso teórico, De Martino passa a se voltar à construção da presença - àquilo que ele passa a chamar de presentificação. Nessa perspectiva, a ideia de presença se dá por meio da prática e do aprendizado contínuo de gestos corporais e de modos de lidar com o mundo, em um processo permanente e sempre vulnerável à crise de presença (Capozzi, 2023, p. 125). Segundo De Martino (2015, p. 114), o processo de presentificação é a passagem de um estado de ser-agido-sobre (being-acted-upon) para um estado de presença no mundo (being in the world):
Essas técnicas podem ser compreendidas como habilidades corporais: modos de interação com o mundo mediados pelo corpo, desenvolvidas continuamente ao longo da vida. Elas abrangem gestos cotidianos, como caminhar, sentar-se ou salgar uma sopa. O aprendizado de um novo gesto, como o de andar, exige de nós um nível elevado de consciência (Capozzi, 2023, p. 120, apud De Martino, 2019, p. 516) - aquilo que aqui chamo de atenção. À medida que tais gestos se tornam habituais, podemos executá-los com fluidez, o que nos permite direcionar a atenção a outras atividades:
No gesto habitual, na habilidade exercida em um nível crepuscular de consciência, tudo isso estava presente - mas de forma latente; e justamente porque estava ali, ainda que latente, a mão tornara-se tão evidente em suas habilidades que elas podiam ser realizadas com facilidade, um hábito que liberta outros hábitos a serem aprendidos e inventados (Capozzi, 2023, p. 120, apud De Martino, 2019, p. 516).
Nessa perspectiva, é a ação, em exercício contínuo de desenvolvimento de habilidades no mundo, que faz emergir nossa presença nele. Ingold (2011), em uma abordagem próxima à De Martino, compreende a ação e o movimento sempre em diálogo com o ambiente, enfatizando que é por meio dessa relação dinâmica que nos qualificamos como agentes. Para o autor, o que qualifica essa ação como tal é o que ele chama de atenciosidade (attentiveness) do gesto:
O praticante habilidoso é aquele que consegue ajustar continuamente seus movimentos às perturbações do ambiente percebido sem jamais interromper o fluxo da ação. […] Ao contrário, ela se desenvolve como parte integrante do próprio crescimento e desenvolvimento do organismo em um ambiente. Como a agência exige habilidade, e como a habilidade surge por meio do desenvolvimento, segue-se que o processo de desenvolvimento é uma condição sine qua non para o exercício da agência (Ingold, 2011, p. 94).
Em ambas as perspectivas, o desenvolvimento de habilidades é o que nos permite agir no mundo, percebendo o ambiente e suas perturbações sem interromper o fluxo das ações. Essa concepção evidencia algo central na discussão sobre habilidades culinárias: a prática de cozinhar nos coloca em presença de um mundo e de coisas em constante transformação, múltiplas e imprevisíveis. O que chamamos de tomate, por exemplo, pode variar enormemente em todas as suas características perceptíveis, como tamanho, forma, cor, textura, sabor, acidez, estado de amadurecimento e deterioração. Em cada interação culinária, estamos diante de um tomate novo, com pequenas ou grandes variações em relação ao último com que lidamos.
É nesse sentido que Ingold (2012) afirma que a agência emerge do movimento habilidoso e atento na interação com coisas. Entendidas não como objetos inertes, mas como agregados de fios vitais em contínua transformação. As habilidades culinárias podem ser pensadas, portanto, não apenas como conjunto de ações técnicas empreendidas por um sujeito sobre um objeto, mas como práticas de interação atenta entre presenças. Mas o que isso quer dizer, na prática?
O pilão da mãe de Audre Lorde
Em aulas de culinária, como dito, é comum que o tutor inicie a atividade com uma explicação mais teórica sobre a prática. Em uma oficina realizada durante a pesquisa de campo, começamos com a leitura do texto O pilão da minha mãe (Lorde, 2021). Publicado originalmente em 1982, no livro Zami: A New Spelling of My Name, o texto nos conduz às histórias vividas na cozinha por Audre Lorde e sua mãe. Dez anos depois, foi republicado na antologia Cooking, Eating, Thinking: Transformative Philosophies of Food (Curtin; Heldke, 1992). O projeto editorial, de caráter interdisciplinar, reuniu textos provenientes dos campos da culinária, sociologia, filosofia e poesia, com o propósito de pensar o fazer culinário como uma prática de pensamento (thoughtful practice).
O gesto partiu de Sueli, participante da pesquisa que nos recebeu no seu apartamento em uma tarde de sábado. A cozinha da casa de Sueli era do tipo americana, com balcão que possibilita a vista para a sala. Entre a cozinha e a sala, amigos convidados pela anfitriã para participar da pesquisa, quadros na parede, plantas em vasos, artesanatos espalhados decoravam todo o ambiente. Ao pedir que nos apresentássemos, Sueli nos falou que, em vez de uma apresentação convencional, gostaria de fazer a leitura do conto de Lorde.
Em uma das passagens do texto, Lorde (2021) nos conta vivamente sobre sua interação com o pilão de madeira da cozinha de sua mãe. Nas palavras da poeta, o gesto de machucar alho e sal com um pilão faz parte de uma técnica hábil de manuseio dos utensílios e dos ingredientes e leva a jovem cozinheira para um estado interior de heavy fullness (grande plenitude), ou em outra tradução possível, de inteireza pesada.
Agarrei o topo da haste de madeira e me levantei, meus ouvidos zumbiam levemente. Sem sequer lavá-lo, enfiei o socador no bojo, sentindo o manto de sal ceder e os dentes de alho se quebrarem logo abaixo. O impulso do socador de madeira para baixo desacelerou com o contato, um giro para a frente e para trás, e o ritmo gentilmente alterado para incluir uma batida para cima e para baixo. Para trás, para a frente, um giro, para cima e para baixo, para trás, para a frente, um giro, outro giro, para cima e para baixo… No meu interior, havia uma grande plenitude (heavy fullness), excitante e perigosa. Enquanto eu continuava triturando os temperos, uma conexão vital pareceu se estabelecer entre os músculos dos meus dedos curvados firmemente em volta do pilão, no seu insistente movimento para baixo, e o centro liquefeito do meu corpo, cuja fonte emanava de uma nova plenitude madura logo abaixo da boca do estômago (Lorde, 2021).
Esse estado interior (heavy fullness) descrito por Lorde forma-se ao longo de uma interação atenta e hábil com as coisas da cozinha. A vitalidade sentida pela praticante não é, portanto, um estado anterior à prática, mas algo que se desenvolve e se estabelece no próprio gesto de cozinhar. Trata-se de um movimento fluido, atento e responsivo, em que os gestos da cozinheira correspondem ao objetivo de pilar os ingredientes e fazem emergir ondas de vitalidade no corpo, acompanhadas de uma sensação de completude interior. Desse modo, a energia e a disposição para cozinhar não são pré-requisitos, mas efeitos da prática: é nela que a praticante se sintoniza (attune) (Ingold, 2011, p. 94) com os materiais da cozinha e se presentifica.
Como a jovem cozinheira aprendeu que socar temperos com o pilão era capaz de produzir nela esse estado de vitalidade? No texto, Lorde conta que ajudava sua mãe diariamente na cozinha desde a infância, o que pode oferecer uma pista. Diferente da filha, contudo, a mãe da nossa cozinheira não gostava muito de usar o pilão, embora o exibisse com orgulho.
Minha mãe não gostava muito de macerar temperos e considerava o advento das opções em pó uma bênção para quem cozinhava.
- Mas o que te faz pensar que alguém tem tempo para triturar todas essas coisas? - […] - Vocês, meninas, nunca param para pensar - e ela se voltava para qualquer coisa que estivesse fazendo. Se ela tivesse acabado de chegar do escritório com o meu pai, talvez estivesse checando os recibos do dia ou lavando as intermináveis pilhas de roupas de cama que sempre pareciam brotar das pensões (Lorde, 2021).
Caso Lorde tenha aprendido com a mãe o gesto de macerar temperos com o pilão, certamente o modo como o realiza não foi herdado dela. Para sua mãe, esse gesto parecia mais uma das tarefas domésticas intermináveis atribuídas às mulheres, sobretudo às mais velhas. Para a filha, uma experiência sensorial, sensual e vitalizante, crescida no encontro entre utensílios e ingredientes da cozinha, diferentemente para sua mãe, cujo ato parecia uma brincadeira
Você tem a noite toda para ficar aí, brincando com a comida? Olhe, é assim que se faz! - Ela conduziu o socador dentro do bojo do pilão com destreza, esmagando o resto do alho. Ouvi o barulho de madeira descendo pesadamente contra madeira e senti o impacto brusco ao longo do meu corpo, como se algo tivesse se quebrado dentro de mim. Soca, soca, seguiu o socador, decididamente, para cima e para baixo, do velho modo familiar (Lorde, 2021).
Em ambos os gestos, a finalidade culinária de preparar o alimento é alcançada. Mas há entre eles uma diferença qualitativa: em um, o gesto se orienta pela eficiência da tarefa; no outro, pela relação entre quem pratica e os materiais da cozinha, em um gesto exploratório. Um é vivido como obrigação, tarefa cansativa e solitária; o outro, como abertura sensorial com o mundo. Na primeira, cozinhar esgota nossa vitalidade; na segunda, renova e alimenta essa vitalidade. Em outra perspectiva, a prática imersiva da jovem cozinheira pode não corresponder às necessidades da família de se alimentar. Se cozinhar pode ser um processo de conexão vital, ele é também um trabalho essencial (Machado, 2021).
Como conciliar, então, as necessidades de descoberta e desenvolvimento dos mais jovens com as responsabilidades de cuidado que recaem sobre os mais velhos? Não seria também uma habilidade a ser desenvolvida por jovens aprendizes a de coadunar sua atenção entre suas necessidades de experimentação e as necessidades daqueles que comem a comida que preparam?
Presença e atenção funcionam, neste artigo, não como obstáculos a identificar, mas como habilidades a desenvolver. No processo de desenvolvimento das habilidades culinárias, torna-se possível dedicar atenção em menor intensidade ao ato de cozinhar, o que nos libera para estar presentes e atentos a outras dimensões da prática, sem perder o envolvimento com o processo.
Chamar atenção para essas habilidades é também um caminho para pensar o que a prática culinária nos possibilita para além da sua principal motivação: a nutrição do corpo com alimentos. O que é possível fazer no processo de comprar, armazenar, lavar, cortar, sentir o cheiro e aguardar o tempo de cozimento dos alimentos, além de executar tarefas técnicas para suprir necessidades fisiológicas? Ser uma cozinheira habilidosa é, nesse sentido, saber manejar a própria atenção e presença durante o tempo que a prática exige. Podemos embarcar em uma jornada atenta e curiosa com os alimentos, presenciando suas transformações e aprendendo sobre eles, junto às coisas presentes, como utensílios, ingredientes e o ambiente vivo da cozinha, seja em uma prática solitária ou em companhia de outras pessoas.
Na primeira oficina de culinária que realizei em minha pesquisa, enquanto dávamos os primeiros passos das preparações daquele dia, chamei a atenção das participantes para um processo específico da atividade: catar camarão. Durante o meu processo de aprendizado na educação profissional, no estágio em uma cozinha pedagógica e nas oficinas que conduzi durante a pesquisa, as histórias das preparações e dos ingredientes eram geralmente contadas em momentos separados da prática, como explicações teóricas que antecediam o ato de cozinhar. Embora essa não fosse a intenção principal, percebo que, ao integrar diferentes saberes sobre os alimentos, suas características sensoriais, histórias pessoais e informações nutricionais, pode-se possibilitar para os aprendizes um engajamento curioso e lúdico com os alimentos.
Quando uma das tarefas do pré-preparo foi concluída, pedi para que todas me acompanhassem até a pia para que vissem a limpeza do camarão. Expliquei o que era ‘camarão seco’ […] contei que ele pode ser defumado também, que nesses casos ele também é salgado, mas a esse processo é adicionada a exposição à brasa. Falei que era comum se adicionar urucum em curas que são feitas com sal e vapor de água. Enquanto falava, mexia nos camarões, mostrava como separar a cabeça do corpo, chamei atenção para a parte pontiaguda e serrada do camarão que pode machucar. Fui revirando os camarões, até que comecei a encontrar conchas, siris e outros corpos ‘estranhos’ naquele pequeno monte. Expliquei que era normal, que a pesca do camarão era feita com rede e que nela vinham esses outros materiais. Ficamos sorrindo, mexendo, olhando, inspecionando, perguntando… sentia curiosidade e encantamento nos olhares e nos gestos (Silva, 2025, p. 79).
Podemos também, de forma hábil e estratégica, dedicar a atenção mínima necessária sem comprometer a finalidade de nos alimentarmos, ou compartilhá-la com outros, para então voltar nossa atenção com maior intensidade ao que precisamos priorizar. Mas, como no conto de Lorde, essa negociação de atenção raramente é simples. Nos relatos das participantes da pesquisa, eram comuns as histórias de conflitos entre crianças e adultos na cozinha, como nos relatos já referidos também de Regina e Teresa.
Geração e gerações
“É hora de parar de falar sobre ‘gerações’”, afirma o ensaísta Louis Menand (2021), em artigo publicado na revista The New Yorker. O autor critica o uso corrente do termo, especialmente em rótulos como geração Z ou geração boomer, que segmentam a população em blocos etários rígidos e servem mais à publicidade do que à compreensão das transformações sociais. O debate sobre geração, entretanto, é mais antigo e diverso. Weller (2010) lembra que o conceito ganhou novo fôlego na sociologia contemporânea ao ser articulado com marcadores como classe, gênero e raça. As autoras apontam o funk e o hip-hop no Brasil como exemplos de práticas culturais que expressam essa intersecção: ser jovem, negro e morador de periferia é ao mesmo tempo uma condição social compartilhada e uma experiência vivida coletivamente.
Seguindo outra direção, Ingold (2024) critica a ideia de gerações como blocos sobrepostos e relativamente fechados entre si. Para o autor, pensar a vida nesses termos conduz a ciclos contínuos de ruptura, em que o aprendizado das pessoas mais velhas se isola e perde relevância para os que chegam. Em resposta, propõe compreender geração como processo - um fluxo contínuo de gerar, crescer, desenvolver -, e não como uma sequência de compartimentos etários.
No prólogo de Zami, Lorde escreve:
Senti o triângulo milenar - mãe, pai, criança - em que o ‘eu’ [I], no seu eterno centro, se alonga e se contrai na tríade elegantemente forte de avó, mãe e filha, em que o ‘eu’ [I] oscila, flui em uma ou em ambas as direções, conforme a necessidade.
A visão sensível de Lorde sobre identidades geracionais ajuda a deslocar a ideia de papéis fixos. Ser mãe, pai ou criança não são condições permanentes, estatísticas ou confinadas a blocos isolados de jovens e velhos. Conforme a necessidade, a mãe pode ser criança, o pai pode ser mãe, e a criança pode assumir a postura de alguém mais velho. O eu se estende e flui em múltiplas direções, compondo, como na tríade evocada por Lorde, uma presença que responde ao que o presente exige.
Essa circularidade dialoga com a perspectiva de Antônio Bispo dos Santos (2023): “Somos da circularidade: começo, meio e começo. As nossas vidas não têm fim. A geração avó é o começo, a geração mãe é o meio e a geração neta é o começo de novo.” Em ambas as visões, geração não é sequência linear nem empilhamento de blocos etários.
Essa perspectiva contrasta com a imagem do “empilhamento geracional” (Ingold, 2024), em que cada camada emerge, cresce e desaparece isolada das demais. Em seu lugar, podemos imaginar fios vitais em movimento, formando uma malha comum que se adensa e se estreita a cada nova interação. No empilhamento, a morte representa o fim da conexão entre gerações; no emaranhado, os nós formados ao longo da convivência permanecem como parte indissociável de um percurso geracional compartilhado.
Considero pertinentes as perspectivas de Lorde (2021), Santos (2023) e Ingold (2024) para pensar geração como processo: um fluxo contínuo em que presenças se alongam, se contraem e se articulam conforme as necessidades do viver.
Oliveira et al. (2022), em pesquisa sobre o aprendizado culinário doméstico entre mulheres da Amazônia brasileira, mostram que esse processo ocorre em um sistema patriarcal de relações que atribui às meninas e mulheres a responsabilidade pelo trabalho culinário familiar. Nesse contexto, o aprendizado de habilidades culinárias no ambiente doméstico está diretamente ligado às normas de gênero. A perspectiva que trata o aprendizado culinário como competência individual, portanto, corre o risco de reforçar essa divisão desigual, ao invisibilizar as condições sociais que determinam quem aprende a cozinhar, para quem e em quais circunstâncias.
Ainda assim, como mostram as histórias de Lorde, a convivência pode ser permeada por conflitos, desencontros e diferenças de modo de fazer. Daí a pergunta que orienta a reflexão seguinte: como um contexto coletivo e mediado de prática culinária pode criar condições para que essa circularidade se realize, permitindo a convivência e o aprendizado entre pessoas de diferentes gerações, inclusive entre mãe e filha?
Geração e presença em uma cozinha coletiva: Vivência Caruru na Casa Ilera
O guia alimentar para a população brasileira sugere: “se você tem habilidades culinárias, procure desenvolvê-las e partilhá-las com as pessoas com quem você convive, principalmente com crianças e jovens, sem distinção de gênero.” Foi exatamente isso que aconteceu na pesquisa - e foi nesse processo de compartilhar que aprendi sobre aprender a cozinhar. Como diz a sabedoria popular, as coisas podem ser úteis e agradáveis.
Caruru é uma preparação considerada tradicional em diversos territórios. A atividade em que participei ocorreu na Ilera - Casa de Saúde Afromeríndia, que, à época, se chamava Casa Ilera - Ancestralidade e Saúde. A iniciativa atua na promoção da saúde a partir de valores civilizatórios afro-brasileiros, articulando práticas de cuidado ancoradas em tecnologias de saúde ancestrais afroindígenas (Lima; Rocha, 2025). Nesse sentido, o projeto promove encontros, formações e articulações em rede que visam a difundir conhecimentos de matrizes africanas e indígenas relacionados ao cuidado e à saúde, fortalecendo identidades culturais e territoriais e ampliando a autonomia coletiva (Lima; Rocha, 2025).
A prática foi oferecida como vivência: uma experiência prática aberta para aprendizes e pessoas experientes, guiada por um(a) ou mais praticante(s) habilidosos(as). Éramos pessoas de diferentes idades, com velhos, jovens e crianças presentes na cozinha, e participantes de maneiras diferentes de se relacionar com a comida. Em sua maioria, mulheres negras que costumavam estar presentes em atividades da Casa Ilera.
Nessa atividade, conheci Teresa e Regina, que se juntaram às outras participantes da pesquisa. Regina me contou que estava em uma jornada de descoberta e aprendizado com e sobre suas origens culturais e étnicas. Um de seus interesses nessa jornada, contou-me Regina, era aprender a fazer caruru, que havia experimentado recentemente na Casa Mestre Ananias, casa de capoeira em São Paulo fundada por um mestre baiano.
E aí que eu me interessei de buscar mesmo […], de tentar ofertar o caruru em algum momento. […] Ano que vem, daqui a dois anos, cinco anos. Mas surgiu essa vontade de aprender para poder fazer.
Teresa, uma habilidosa cozinheira, que se orgulhava de saber fazer todas as comidas que sua mãe preparava, com exceção do caruru, que queria aprender na atividade. Regina contou que seu interesse em cozinhar era recente e veio junto à sua jornada de conhecimento sobre suas origens. Em comum, o desejo de aprender a preparação de quiabo cortado, cebola e camarão seco, refogados na gordura e cozidos com água. Uma preparação culinária que seus antepassados comiam e que ambas acreditavam ser possível aprender fora do ambiente familiar.
Atividades pedagógicas compartilhadas na cozinha, acredito, podem facilitar uma convivência que, no cotidiano, pode ser experimentada como difícil. Em práticas pedagógicas na cozinha, uma quantidade maior de pessoas e uma diversidade de habilidades culinárias permitem que aprendizes avancem no seu próprio tempo, compensados pela capacidade dos mais experientes de realizar múltiplas tarefas, caso necessário. Do mesmo modo, essa diversidade oferece aos aprendizes a possibilidade de desenvolver suas habilidades ao imitarem os gestos das pessoas mais experientes e, gradualmente, assumirem tarefas mais complexas. As pessoas mais habilidosas também se desenvolvem, à medida que orientam os aprendizes e se afastam momentaneamente de tarefas culinárias específicas. Em contextos assim, todos podem exercitar sua presença e atenção, oscilando entre a necessidade comum de preparar uma refeição coletiva e as necessidades particulares de desenvolvimento de novos conhecimentos.
Atividades compartilhadas na cozinha também nos ajudam a conhecer os alimentos. Alimentos in natura e minimamente processados não costumam ter rótulos e, mesmo que tivessem, neles não caberiam todas as informações necessárias para conhecê-los plenamente ou saber o que fazer com eles nas múltiplas formas em que podem se apresentar: verdes, muito maduros, podres, mofados, com cheiros característicos ou estranhos, com consistências que indicam deterioração ou imaturidade. Alimentos assim também criam “bagunça” e deixam a cozinha mais “suja” do que os produtos ultraprocessados. Um molho de tomate caseiro não apenas “dá mais trabalho”, mas deixa a casa com mais cheiros, respingos e vestígios. Os tomates, se não observados no seu tempo, podem apodrecer ao lado de alimentos sadios, exigindo atenção mesmo fora do momento da prática culinária. Saber lidar com todas essas situações e diferentes elementos disponíveis para o preparo de comida e saber transmiti-las a outras pessoas é uma habilidade culinária.
Oliveira e Castro (2022) oferecem outra contribuição importante para essa discussão ao destacarem que não basta saber cozinhar: é preciso também poder cozinhar. As autoras observam que o debate sobre habilidades culinárias deve considerar o papel do Estado na garantia das condições que permitam às pessoas colocar em prática esse conhecimento. Assim, além de possuir as habilidades técnicas, é necessário que o indivíduo tenha autonomia para exercê-las.
Há que se considerar ainda, nesse processo, a dimensão de gênero. Como mostram Oliveira et al. (2023), o trabalho culinário doméstico raramente é dividido de forma igualitária entre homens e mulheres. Atividades coletivas na cozinha podem ser um caminho para redistribuir essa responsabilidade, não apenas entre gêneros, mas entre gerações e níveis de habilidade.
Considerando o apontamento de Oliveira e Castro (2022), entendo que atividades coletivas na cozinha podem ser facilitadoras dessas diferentes dimensões presentes no ato de cozinhar. Também acredito que essas atividades devem incentivar a convivência entre praticantes de diferentes gerações e níveis de habilidade.
Para Ingold (2024), a partir de noções como correspondência, respons-habilidade e undercommoning, a coexistência entre vidas e coisas é uma habilidade que pode ser tanto aprendida quanto cultivada. Partindo de uma reflexão no campo da educação, o antropólogo atribui àquilo que chama de postura acadêmica um modo de vida centrado na confrontação entre mestres e aprendizes. Para o autor, uma pedagogia não acadêmica se distingue, antes de tudo, por uma diferença fundamental de postura.
O que realmente distingue a pedagogia não acadêmica, em minha opinião, é uma diferença fundamental de postura - de companheirismo, e não de confrontação. Nessa perspectiva, professor e estudantes olham na mesma direção, o primeiro inclinando-se sobre os outros. […] trata-se, antes, de introduzir os estudantes em um diálogo contínuo com o próprio mundo, orientando sua atenção para as coisas ou os seres que nele se encontram e explorando as condições de coexistência com eles (Ingold, 2024, p. 97).
Lopes (2005 apud Oliveira et al., 2015), em uma pesquisa comparativa sobre as perspectivas da educação acadêmica e da formação profissional, aponta para uma direção semelhante à proposta por Ingold. Ao analisar as diferenças nas relações entre professor e aluno, bem como entre os próprios alunos, a autora observa que essas dinâmicas se configuram de modos distintos, conforme o contexto. Na educação acadêmica, prevalece uma estrutura em que o professor ocupa o papel central, sendo o agente ativo do ensino, enquanto os alunos assumem uma posição passiva, dependente da transmissão direta do conhecimento. Nessa configuração, a cooperação entre estudantes é desencorajada, e a aprendizagem se constrói prioritariamente na relação vertical com o professor. Já na educação profissional, a relação se transforma: professores e alunos se tornam ambos ativos no processo formativo, o que favorece autonomia, corresponsabilidade e troca entre pares. A cooperação entre alunos é estimulada, e o aprendizado ocorre também na observação e na prática conjunta. Essa distinção observada pela autora na educação profissional pode orientar uma prática de ensino e aprendizado culinário fundada na corresponsabilidade, no aprendizado compartilhado e no desenvolvimento gradual da autonomia.
O desenvolvimento de habilidades culinárias, nessa perspectiva, não se resume ao domínio técnico de preparações. Envolve aprender a estar presente: com os alimentos, com os utensílios, com o tempo e com as pessoas e suas diferentes subjetividades. Envolve também aprender a compartilhar essa presença: distribuir tarefas, ajustar ritmos, orientar e ser orientado. Uma cozinha coletiva, mediada por uma postura de companheirismo e não de confrontação, pode ser o espaço onde mãe e filha aprendem juntas o que, no cotidiano, parecia difícil de conciliar - e onde o conhecimento culinário de populações negras, como o caruru, pode circular não apenas entre diferentes gerações mais velhas para mais novas, mas entre praticantes habilidosos e aprendizes de diferentes origens e trajetória
Considerações finais
Busquei neste artigo deslocar o debate sobre habilidades culinárias de uma perspectiva centrada na competência técnica individual para uma compreensão relacional da prática culinária. Argumentei que cozinhar na presença de outros é uma habilidade que sustenta a própria prática e que, como tal, pode ser desenvolvida. Propus ainda ampliar o conceito de geração para além dos blocos etários fechados: pensar geração como processo contínuo, circular e situado, em que o aprendizado culinário pode ocorrer entre praticantes habilidosos e aprendizes de diferentes origens e trajetórias, e não apenas de gerações mais velhas para mais novas.
Essas contribuições têm implicações diretas para o debate sobre políticas públicas de alimentação. A literatura sobre habilidades culinárias tem orientado intervenções voltadas ao desenvolvimento de competências individuais, sem considerar suficientemente as condições relacionais que tornam a prática culinária possível no cotidiano. Uma perspectiva relacional sugere que políticas públicas voltadas à promoção da alimentação adequada deveriam ir além do treinamento técnico individual, incorporando as experiências culturais, a convivência, a corresponsabilidade e o aprendizado compartilhado como dimensões constitutivas das habilidades culinárias.
No entanto, como mostram Oliveira et al. (2022), o aprendizado culinário ocorre dentro de um sistema que atribui desproporcionalmente às mulheres a responsabilidade pelo cuidado alimentar da família. A dimensão relacional do aprendizado culinário só pode ser emancipatória se orientada por valores explícitos de corresponsabilidade e convivência.
Por fim, o artigo aponta para uma agenda de pesquisa ainda pouco explorada: as estratégias que as pessoas criam para compartilhar o trabalho cotidiano de cozinhar. Como se constroem redes de apoio voltadas para a alimentação? De que formas a convivência na cozinha pode ser cultivada fora do ambiente familiar? Como práticas coletivas e mediadas, como a vivência do caruru na Casa Ilera, podem inspirar intervenções que integrem convivência, cuidado e aprendizado? Essas questões ensejam pesquisas que olhem para a cozinha não apenas como espaço de nutrição, mas como lugar de presença, atenção e vida compartilhada.
Financiamento:
Declaração de Disponibilidade de Dados:
Os conteúdos subjacentes ao texto da pesquisa estão contidos no manuscrito
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