Reflexos da covid-19 na permanência de indígenas e quilombolas da Universidade Federal de Pelotas

Covid-19 repercussions on Pelotas Federal University indigenous people and quilombolas’ permanence

Resumo:

O artigo analisa os impactos da pandemia de covid-19 na permanência de estudantes indígenas e quilombolas da Universidade Federal de Pelotas. Para isso, buscou-se, através da realização de estudo exploratório de seus dados acadêmicos e de pesquisa realizada pelo Núcleo de Ações Afirmativas e Diversidade da mesma instituição, conhecer e refletir sobre a necessidade da construção de estratégias estruturais para o enfrentamento da preocupante retenção e evasão acadêmica que eles(as) apresentam.

Palavras-chave:
Covid-19; Indígenas; Quilombolas; Permanência estudantil; Retenção e evasão acadêmica

Abstract:

The article analyzes the impacts of the covid-19 pandemic on the permanence of indigenous and quilombola students at the Federal University of Pelotas. For this, it was sought, through an exploratory study of its academic data and research carried out by the Nucleus of Affirmative Actions and Diversity of the same institution, to know and reflect on the need to build structural strategies to face the worrying retention and evasion academic experience that they present.

Keywords:
Covid-19; Indigenous; Quilombolas; Student permanence; Academic retention and dropout

Introdução

O ensaio que se inicia tem como objetivo principal analisar os reflexos da pandemia de covid-19 na permanência dos(as) estudantes indígenas e quilombolas que cursam suas graduações na Universidade Federal de Pelotas (UFPel). Para tanto, fez-se, a partir do sistema COBALTO,¹ um estudo exploratório sobre o número de ingressantes e o desempenho acadêmico desses(as) estudantes durante os anos de 2020 e 2021.

A atuação profissional de uma das autoras deste ensaio como assistente social da UFPel, diretamente na busca da garantia de acesso e permanência de estudantes indígenas e quilombolas, através das políticas de cotas e assistência estudantil, fez emergir o interesse em aprofundar essa temática.

Assim, durante o doutorado, esse tema tem-se constituído em objeto permanente de estudo e de reflexão conjunta com a orientadora e coautora deste ensaio, o que tem provocado a inquietante percepção de que o tema em análise é um dos principais desafios à política educacional no ensino superior. O momento pandêmico aguçou essa percepção, levando-nos ao desejo de compartilhar constatações, análises e questionamentos, a fim de dar visibilidade e incentivar a busca de propostas que, de maneira efetiva, possam contribuir para a superação de dificuldades e entraves que, atualmente, permeiam a política de cotas de corte étnico-racial, como um dos meios de reparação da dívida social do Brasil com os povos indígenas e com quilombolas.

Para isso, inicialmente serão pontuados o número de ingressantes, quantos(as) conseguiram concluir suas graduações, além de avaliar o aproveitamento acadêmico, a retenção e a evasão daqueles(as), comparando-os com os dados apurados nos períodos anteriores à pandemia. Também será exposto um breve levantamento da situação de acesso à internet e digital dos(as) estudantes indígenas e quilombolas realizado na metade de 2020 pela UFPel, para pensar estratégias de presença nas aulas remotas.

Em seguida, pretende-se expor e problematizar o conhecimento existente, até este momento, a partir de algumas referências teóricas que serão apresentadas, alertando, com isso, para a necessidade de estratégias estruturantes de enfrentamento da preocupante realidade de retenção e evasão acadêmica na qual se encontram aqueles(as) estudantes.

Para subsidiar teoricamente a análise realizada e favorecer o traçado de caminhos para a superação dos desafios identificados, utilizamos como principais referências os(as) autores(as) Aníbal Quijano, bell hooks,² Sílvio Almeida e Paulo Freire.

1. Desempenho acadêmico de estudantes indígenas e quilombolas durante a pandemia

Antes de adentrar no objetivo principal deste ensaio, cabe salientar que a Lei n. 12.711, de 29 de agosto de 2012, é resultado de uma luta histórica do Movimento Negro e de seus(suas) aliados(as) antirracistas pelo direito de acesso à educação. Ainda assim, “o critério racial da lei ficou subsumido aos critérios de classe” (Machado, 2020, p. 13), ou seja, a garantia de acesso aos(às) estudantes provenientes de escola pública e aos(às) com recorte de renda per capita familiar de até 1,5 salário mínimo ganhou mais destaque, com a alegação pelos(as) parlamentares de que as políticas raciais dividiriam o país, aprofundando práticas racistas. Fato é que “questões que têm impacto direto sobre a vida da população negra são debatidas quase sem a presença negra entre os parlamentares” (Machado, 2020, p. 13) e, portanto, a política de cotas está em perene disputa e sua necessidade em questionamento.

A Lei de Cotas, como ficou conhecida, passou a vigorar na UFPel a partir de janeiro de 2013, reservando no primeiro ano 40% e, em 2014, 50% de suas vagas a estudantes provenientes de escolas públicas e com recortes étnico-raciais (negros - pretos e pardos - indígenas, quilombolas e populações ribeirinhas), de renda e, mais recentemente, a partir de 2016, de estudantes com deficiência.

A Pró-Reitoria de Assuntos Estudantis (PRAE) da UFPel, por meio das assistentes sociais integrantes do Núcleo de Serviço Social (NSS), vem trabalhando o acesso à universidade através do ingresso por cotas sociais de estudantes oriundos(as) de escolas públicas e com limite de renda per capita de até 1,5 salário mínimo; e a permanência de todos e todas estudantes em situação de vulnerabilidade social, por intermédio dos programas estudantis financiados pelo Plano Nacional de Assistência Estudantil (PNAES), instituído pelo Decreto n. 7.234, de julho de 2010.

Para estudantes indígenas e quilombolas, os auxílios são disponibilizados conforme a necessidade de cada um(a), sem a exigência da comprovação da necessidade por meio de análise socioeconômica, como ocorre com os(as) demais estudantes que requerem auxílio. Assim, para acessarem os auxílios disponibilizados pela assistência estudantil, basta que tenham sido aprovados(as) no Processo Seletivo Específico³ (PSE). Além desses programas financiados pelo PNAES, indígenas e quilombolas têm direito ao Programa Bolsa Permanência⁴ (PBP), pago diretamente pelo Ministério da Educação (MEC), no valor de R$ 900,00 mensais; Bolsas de Tutoria⁵ da UFPel, para as quais eles(as) têm preferência entre os(as) candidatos(as); e atendimentos clínicos no Núcleo Psicopedagógico de Apoio ao Discente (NUPADI) da PRAE. Assim, todos(as) os(as) estudantes indígenas e quilombolas da UFPel estão inseridos(as) no PBP e nos demais programas da instituição financiados, ou não, pelo PNAES, de acordo com o curso e a necessidade de cada um(a). Ainda que estejam com prazo de permanência esgotado nos programas (que até 2020 tinha como duração o tempo mínimo do curso, podendo ser prorrogado por até dois semestres), a instituição os mantém inseridos(as) e, no caso do PBP, cujo pagamento é transferido direto pelo MEC à conta bancária do(a) estudante e cancelado assim que se esgota aquele prazo, a UFPel passou a substituí-lo, em 2020, pelo Benefício Emergencial para Quilombolas e Indígenas, porém num valor mensal menor, de R$ 500,00, devido aos limites orçamentários.

Dito isso, iniciamos este estudo exploratório com uma coleta de dados, que foi possível por meio do sistema de dados da UFPel, o COBALTO, através da matrícula e do nome dos(as) estudantes indígenas e quilombolas que ingressaram nos cursos de graduação por intermédio do PSE. Cabe mencionar que esses(as) estudantes foram identificados(as) por lista disponibilizada pela Coordenação de Registros Acadêmicos (CRA) da UFPel, em janeiro de 2021, com o intuito de iniciar o acompanhamento acadêmico deles(as) e pensar estratégias de superação de sua recorrente retenção nos cursos de graduação nos quais estão matriculados(as). Um recorte do período pandêmico, desde o início de 2020 até final de 2021, permitiu identificar o que alterou na realidade acadêmica (ingresso, aproveitamento acadêmico, retenção e evasão) daqueles(as) estudantes com o início das aulas remotas.

Antes de trabalharmos com os dados selecionados para este estudo, é importante destacar que em 2020 não aconteceu o PSE devido à pandemia. Em 2021, com a retomada da seleção, ingressaram 14 estudantes, sete quilombolas e sete indígenas. Com esse ingresso, somado aos(às) veteranos(as), a UFPel contava com 85 estudantes indígenas e quilombolas cuja situação acadêmica pode ser visualizada no Quadro 1:

Quadro 1.
Situação acadêmica geral de estudantes indígenas e quilombolas - UFPel (2020/2021)

PERÍODO 2020/2021	INDÍGENAS		QUILOMBOLAS		TOTAL
	N.	%	N.	%	N.	%
MATRICULADOS(AS)	31	36,47	54	63,53	85	100
FORMADOS(AS)	1	12,5	7	87,5	8	9,41
EVADIDOS(AS)	11	73,33	4	26,67	15	17,64

• Fonte: elaborado pelas autoras, tendo por base os dados extraídos do Sistema COBALTO-UFPel.

Conforme evidenciado no Quadro 1, os(as) estudantes indígenas têm percentual menor de conclusão de seus cursos (12,5%) e maior de evasão (73,33%) se comparados aos(às) quilombolas, bem como ambos têm um percentual de conclusão de curso muito baixo, o que igualmente merece atenção especial do projeto pedagógico da universidade.

Da mesma forma, o quadro apresenta que, durante a pandemia, verificou-se um percentual de evasão de 17,64% do total de estudantes indígenas e quilombolas com vínculo na universidade. Percentual superior ao identificado no início da Lei de Cotas, isto é, de janeiro de 2013 a dezembro de 2019, proporcionalmente, já que durante todo aquele período houve um total de 14,44% de evasão entre aqueles(as) estudantes, sendo a retenção o principal problema que já era manifestado entre o grupo.

Para analisar o aproveitamento acadêmico e a retenção, não foi considerado aquele total de 85 estudantes, pois, para tal, faz-se importante desconsiderar os(as) discentes formados(as) e que evadiram. Assim, após a exclusão desses últimos, foram analisados os dados de 62 estudantes regularmente matriculados(as), ou seja, que ainda tinham vínculo com a UFPel e cujas notas já haviam sido divulgadas no COBALTO.

Em primeiro lugar, destacamos os percentuais de retenção no curso, considerando as disciplinas obrigatórias nas quais os(as) estudantes não foram aprovados(as) e que, consequentemente, impediram o avanço para o semestre/ano seguinte. Durante os dois anos de pandemia, observou-se que, se comparados a anos anteriores, 17 estudantes aumentaram a retenção, o que equivale a 27,42%, resultando num total de retenção de 50 indígenas e quilombolas, ou seja, de 84,64%. Constata-se aqui uma redução mínima em comparação aos dados apurados de janeiro de 2013 a dezembro de 2019, que foi equivalente a 84,73%. Isto é, mantém-se alto o índice de retenção, desde 2013, e o período da pandemia não teve impacto significativo na retenção. Somente 12 (19,35%) dos(as) estudantes estão regulares em seus cursos, ou seja, não apresentaram retenção, já que obtiveram aprovação em todas as disciplinas obrigatórias, pré-requisito para avançar no curso.

Sobre o aproveitamento acadêmico, observou-se que cinco estudantes que antes vinham tendo aproveitamento satisfatório, durante a pandemia, ficaram com percentuais abaixo dos 70% exigidos. Da mesma forma, cinco outros(as) estudantes aumentaram seu aproveitamento, se comparado aos semestres anteriores, correspondendo positivamente ao percentual exigido. Portanto, um total de 14 estudantes (sendo apenas um indígena), dos(as) 62 matriculados(as) na UFPel, conseguiu manter aproveitamento satisfatório no momento pandêmico, ainda que dois dos 14 com retenção.

Em síntese, 23 estudantes, 11 indígenas e 12 quilombolas, não tiveram aproveitamento acadêmico satisfatório nos dois anos da pandemia, o que representa 37,09%, um percentual de 2,91% menor que até 2019, quando tivemos 28 estudantes sem aproveitamento, sendo 16 indígenas e 12 quilombolas. Entretanto, essa redução observada durante a pandemia pode gerar uma interpretação distorcida, pois é consequência de um maior número de evasões, em especial entre os(as) estudantes indígenas, e se refere a um espaço de tempo consideravelmente menor, se comparado aos seis anos de políticas de ações afirmativas anteriores à pandemia.

Os(as) quilombolas têm maior percentual de aproveitamento em todos os anos analisados e, ainda que tenham diminuído seu percentual na pandemia (antes era de 82,50%), 79,5% deles(as) atingiram o mínimo esperado, mesmo apresentando maior retenção (72%) se comparados aos(às) indígenas (28%). Panorama diferente do observado até 2019, quando o percentual de retenção entre os(as) indígenas era maior, ficando em 52,7%.

Os dados apresentados evidenciam que a situação durante a pandemia, tratando-se de aproveitamento acadêmico, piorou, ainda que a universidade tenha se empenhado em construir auxílios emergenciais para suprir as carências tecnológicas desses(as) estudantes.

Para pensar programas de permanência durante os anos em que as aulas on-line foram necessárias, o Núcleo de Ações Afirmativas e Diversidade (NUUAD), da UFPel, realizou breve pesquisa com estudantes indígenas e quilombolas para conhecer suas realidades quanto ao acesso às aulas.⁶

Dos(as) 71 indígenas e quilombolas matriculados(as) até a metade de 2020, 50 responderam ao questionário, sendo 16 do primeiro grupo e 34 do segundo. Entende-se que os(as) demais não o fizeram porque não tiveram acesso, por estarem em isolamento em aldeias e comunidades mais longínquas, sem cobertura de redes de internet.

A pesquisa revelou que 44% dos(as) respondentes têm acesso à internet apenas às vezes e 6% afirmaram não ter acesso regular. Trinta e nove estudantes afirmaram que a qualidade do sinal é regular ou ruim, sendo que destes(as) 48% acessavam por internet 4G e dividiam com duas ou mais pessoas.

Cabe destacar que 33 estudantes (20 quilombolas e 13 indígenas) estavam em isolamento nas comunidades rurais ou aldeias, 15, em isolamento na cidade de Pelotas (casa do estudante para indígenas e quilombolas) e dois, em outro local não informado.

Com relação ao acesso digital, apenas 19 possuíam notebook ou tablet, nenhum possuía computador de mesa. Por isso, 38% relataram que acreditavam não ter condições de cursar o calendário alternativo da UFPel. Isso corrobora o fato de os(as) estudantes desconhecerem essa modalidade de acesso às aulas, já que a pesquisa também constatou um percentual de 68% deles(as) que nunca cursaram disciplina pela internet.

É importante, ainda, considerar que 21 estudantes regularmente matriculados(as) não participaram desta pesquisa por falta de acesso, o que prejudica os resultados obtidos e, consequentemente, ao não os(as) ouvir, a construção de políticas capazes de alterar o quadro de evasão e retenção fica comprometida. Ainda mais durante a pandemia, em que os dados oficiais indicam o quanto as maiorias populares e/ou minorias políticas foram as que mais sofreram com seus reflexos.⁷

No tópico a seguir, serão apresentadas as ações imediatas que a UFPel decidiu realizar ante as demandas impostas a partir da pandemia de covid-19 e as referências teóricas acumuladas, até aqui, para pensar uma política de permanência que, de fato, colabore para superar a realidade de retenção observada nesses dez anos da Lei de Cotas no Brasil.

2. Para além da pandemia, um problema estrutural

Era início de 2020 e o mundo se deparava com um inimigo em comum. Inimigo invisível aos olhos, mas visível ao trazer à tona e acentuar as inúmeras manifestações da questão social.⁸ Ainda que o coronavírus seja considerado por muitas pessoas um vírus democrático, pois atinge países centrais, semiperiféricos e periféricos e a ampla diversidade de suas populações, os dados evidenciam que a forma e a gravidade com que se manifesta estão, sim, atreladas às mazelas estruturais do capitalismo, aguçadas com o neoliberalismo e sua acumulação flexível.

O neoliberalismo, cujas ideias foram protagonizadas por ­Friedrich ­Hayek e Milton Friedman, assume a roupagem mais perversa do capitalismo, defendendo um Estado mínimo para o social e máximo para o capital. Segundo Anderson (1995, p. 9), o livro O caminho da servidão de Hayek “trata de um ataque apaixonado contra qualquer limitação dos mecanismos de mercado por parte do Estado” e tornou-se um marco literário do pensamento neoliberal. Nesse contexto, vemos ascender o capital financeiro e o que Harvey (1993, p. 140) chama de acumulação flexível, que:

[...] se apoia na flexibilidade dos processos de trabalho, dos mercados de trabalho, dos produtos e padrões de consumo. Caracteriza-se pelo surgimento de setores de produção inteiramente novos, novas maneiras de fornecimento de serviços financeiros, novos mercados e, sobretudo, taxas altamente intensificadas de inovação comercial, tecnológica e organizacional. Ela envolve rápidas mudanças dos padrões do desenvolvimento desigual, tanto entre setores como entre regiões geográficas.

Vê-se que, na nova “roupagem” do capitalismo, também “as funções políticas do Estado imbricam-se organicamente com as suas funções econômicas”, pois o sistema oligopolista necessita de um “vetor extra-econômico para assegurar seus objetivos estritamente econômicos” (Netto, 2005, p. 25, grifos do original). O Estado, apesar de ser teoricamente menosprezado pelos neoliberais, vem atuando “como uma almofada amortecedora anticrise” (Behring; Boschetti, 2008, p. 116). Vale dizer que “o Estado funcional ao capitalismo monopolista é, no nível de suas finalidades econômicas, o ‘comitê executivo’ da burguesia monopolista - opera para propiciar o conjunto de condições necessárias à acumulação e à valorização do capital” (Netto, 2005, p. 26).

Vivemos nas últimas décadas a face mais perversa do capitalismo, na qual o direito fundamental ao trabalho - que não está no seu fim, como alegam alguns autores, como categoria fundamental da sociedade - metamorfoseia-se em precariedade, subcontratação, terceirização e especialização (Antunes, 2006). Com as metamorfoses do mundo do trabalho, decorrentes da mundialização do capital (Chesnais, 1996), está sendo revivido o antigo conceito marxiano de “exército industrial de reserva” com mais força, pois o capitalismo inevitavelmente chega a uma condição na qual o mercado não consegue absorver o excedente de desempregados, que não se enquadram em suas exigências.

Nesse contexto, ao focarmos os países da América Latina, identificamos que a pandemia chega a um contexto de precarização do trabalho⁹ e da seguridade social que se aproxima cada vez mais do privado. Ou seja, a crise social própria da formação política e cultural latino-americana se agravou com a pandemia de covid-19 (Senna; Ferreira; Baldo, 2021).

No Brasil, desde o golpe de 2016 articulado por um Congresso majoritariamente conservador eleito em 2014, com a participação massiva da mídia,¹⁰ contra a então presidenta Dilma Rousseff, retomam-se políticas neoliberais, primeiro com Michel Temer e, em seguida, com Jair Bolsonaro, que nos anos anteriores, de certa forma, estavam contidas.

O enxugamento do Estado, com gastos cada vez menores em políticas-chave para a população empobrecida, como o Programa Bolsa Família e o Benefício de Prestação Continuada; e reformas estruturais, como a Trabalhista, da Previdência, Tributária, Administrativa e a do Pacto Federativo, puseram em xeque o sistema de proteção social do país e contribuíram para o agravamento das consequências que a pandemia por si só gerou (Senna; Ferreira; Baldo, 2021). Segundo o V Relatório Luz da Sociedade Civil, no Brasil, tivemos no período pandêmico 82,8% das políticas em retrocesso, ameaçadas ou estagnadas.¹¹

Nesse cenário, as populações negras e indígenas, que constituem a maioria da classe trabalhadora, foram as mais atingidas, ainda que não tenham sido as primeiras a serem infectadas pelo vírus da covid-19, pois não tiveram garantidos os recursos mínimos para que pudessem fazer o isolamento e o distanciamento sociais, como recomendado pela Organização Mundial da Saúde.

Para além das medidas ultraliberais já em curso, antes da pandemia, as manifestações decorrentes da existência do racismo estrutural são um dos elementos que evidenciam a conjuntura caótica em que nos encontramos. Nossa sociedade foi alicerçada tendo o racismo como um de seus componentes importantes para a materialização de sua estrutura social. Conforme analisa Silvio Almeida (2019, p. 40-41):

[...] o racismo é uma decorrência da própria estrutura social, ou seja, do modo “normal” com que se constituem as relações políticas, econômicas, jurídicas e até familiares [...]. O racismo é estrutural. Comportamentos individuais e processos institucionais são derivados de uma sociedade cujo racismo é regra e não exceção.

Segundo dados da PNAD-Covid-19 referente às 52 primeiras semanas da pandemia no Brasil, a maioria dos 66% de indivíduos que morreram da doença era população não branca e estava nas unidades públicas de saúde.¹² Em estudo divulgado pelo Núcleo de Operações e Inteligência em Saúde (NOIS) da PUC-Rio, dos 30 mil casos analisados, 55% das mortes em decorrência do vírus eram de pessoas pretas e pardas. Além disso, tivemos maior taxa de desocupação entre as pessoas pretas e pardas no início da pandemia, ficando em 16,1%, o que representa um aumento de 0,7 ponto percentual, enquanto entre a população branca essa taxa manteve-se inalterada.¹³

Abdias do Nascimento (2017) já nos alertava para o fato de o genocídio negro, no Brasil, dar-se para além do assassinato do corpo, do assassinato da cultura, da religião, dos costumes da população negra, e a pandemia fez transparecer aos nossos olhos que, na verdade, sim, a população negra foi a que mais morreu não em decorrência do vírus em si, mas pelo racismo perpetuado mesmo depois da abolição da escravatura.

Com a quantidade de pessoas infectadas em tão pouco espaço de tempo, vimos o Sistema Único de Saúde (SUS) colapsar em algumas regiões do país e, ao negligenciar o vírus, o governo central contribuiu expressivamente para hospitais lotados e mortes em decorrência disso.

No contexto pandêmico, o trabalho remoto torna-se uma alternativa segura para evitar a propagação do vírus, porém inviável para a maioria da população que precisava seguir se deslocando em transportes coletivos superlotados até seu local de trabalho.

Na educação, instituições de ensino tiveram que rapidamente pensar estratégias para não prejudicar os(as) estudantes, já que esses espaços foram os primeiros a suspender suas atividades presenciais. Aulas remotas passaram a fazer parte da rotina de escolas e universidades, ainda que algumas das primeiras, sensíveis à situação dos(as) estudantes quanto ao acesso à internet e digital, pensaram num sistema híbrido, fornecendo material didático para que aqueles(as) buscassem e pudessem realizar as tarefas em casa.

Como vimos anteriormente, a UFPel aderiu às aulas on-line em sua integralidade, e a pesquisa realizada com 50 indígenas e quilombolas deu um panorama da situação que eles(as) apresentavam, mesmo depois de quase seis meses do início da pandemia.

Tendo por base os dados da pesquisa exploratória realizada e considerando que a UFPel tem quase 5 mil estudantes participantes dos programas da assistência estudantil, embora sem um estudo específico com todos(as) eles(as) sobre as condições para o acesso às aulas remotas, foram criados programas emergenciais para possibilitar o acesso à internet e digital para quem requisitasse.

Os programas Bolsa Inclusão Digital, Auxílio Chip para celular e Bolsa Internet foram disponibilizados, já no início das aulas remotas, a todos(as) os(as) estudantes da PRAE que solicitaram dentro do prazo do edital. Além disso, a PRAE alterou a resolução dos programas estudantis no que se refere ao prazo de permanência neles com o intuito de ampliá-los, contemplando estudantes com retenção. A Resolução COCEPE (Conselho Coordenador do Ensino, da Pesquisa e da Extensão) 25/21 amplia para até dois anos a mais do previsto anteriormente aos(às) estudantes irregulares,¹⁴ mediante avaliação sistemática do desempenho acadêmico.¹⁵

Mesmo com a criação de novos programas e as adequações feitas em outros já existentes para atender às necessidades criadas pela crise sanitária, na pesquisa realizada pelo NUAAD, foi constatado que entre indígenas e quilombolas, 21 estudantes nem sequer tiveram acesso ao questionário para preenchê-lo, e um percentual alto dos(as) que responderam tem acesso restrito à internet. Além disso, essas medidas não surtiram efeito real nos problemas enfrentados desde o início da política de cotas, como a retenção e a evasão (que aumentou proporcionalmente nos últimos dois anos).

Enfim, os dados apurados desde o início da pandemia até hoje mostram que ainda que os(as) estudantes indígenas e quilombolas estejam inseridos(as) em todos os programas estudantis de permanência disponível na universidade, estes não são suficientes para alterar seu histórico acadêmico.

É importante pontuar mais uma vez que, no primeiro ano da pandemia, a universidade, sem apresentar uma justificativa plausível, optou por não realizar o PSE, inviabilizando o acesso de estudantes indígenas e quilombolas, ao contrário do que ocorreu com outras formas de acesso que não foram suspensas, construindo-se alternativas para não prejudicar os(as) demais estudantes.

Nesse contexto, vemos que a inexistência de políticas que contemplem as especificidades étnico-raciais e culturais daqueles grupos está desfavorecendo o alcance do objetivo de conclusão da graduação.

Sobre a inexistência de políticas específicas, Sales Santos (2014, p. 136) chama atenção para pensar que:

[...] políticas de ação afirmativa, conjugadas com políticas valorativas da população negra que, por sua vez, devem caminhar em paralelo com as políticas universalistas para que as distâncias entre populações branca, negra (preta e parda) e indígena, mormente no ensino superior, possam ser eficazmente eliminadas.

Quando falamos em políticas de ações afirmativas para povos originários, precisamos considerar que, para além das questões socioeconômicas, temos questões políticas e culturais que são estruturais e necessitam ser trazidas para o debate e enfrentadas, ou seja, pensar uma universidade inclusiva dentro de um projeto político-pedagógico eurocêntrico, branco e colonial não apenas dificulta, como também impede que aqueles grupos sintam-se pertencentes ao espaço acadêmico.

O silenciamento e o apagamento de saberes e culturas dos povos originários, colocando como central o conhecimento ocidental, seguem a lógica colonial de tornar tudo que é daqui inferior e que precisa ser superado. Então, quando as instituições federais abrem as portas para esses grupos, ao não garantirem, também, a sua inclusão dentro de um projeto político-pedagógico que agregue seus conhecimentos, acabam reproduzindo a hegemonia eurocêntrica de negação e certa “catequização” daqueles(as) estudantes, pois forçosamente fazem com que eles(as), da mesma forma, considerem seus conhecimentos e culturas inferiores.

Portanto, para que a Lei de Cotas cumpra o objetivo principal de garantir a graduação das minorias políticas, é preciso repensar esse projeto político-pedagógico hegemônico num movimento de construção coletiva, que envolva o conjunto dos sujeitos da política, isto é, não apenas estudantes, mas também servidores(as) técnico-administrativos(as) e professores(as). Além disso, é necessário que sejam criadas estratégias de ruptura com a lógica neoliberal que adentra espaços públicos, restringe direitos e retira do Estado a obrigação de assegurá-los através da execução de políticas sociais, “passando a focar na lógica individual do empreendedorismo e do cidadão cliente de serviços” (Peroni; Mendes; Caetano, 2021, p. 5).

Faz-se necessário buscar a intersecção entre o individual e o contexto social, considerando a relação teoria-prática-teoria na explicação que os sujeitos das políticas de permanência atribuem aos fenômenos sociais, garantindo que ofereça subsídios para que, no processo coletivo, seja possível pensar estratégias para superar a preocupante realidade acadêmica. Aqui, dá-se relevância ao fato de que “separada da prática, a teoria é puro verbalismo inoperante; desvinculada da teoria, a prática é ativismo cego. Por isto que não há práxis autêntica fora da unidade dialética ação-reflexão, prática-teoria” (Freire, 1981, p. 135).

Importante ainda considerar que analisar, bem como planejar e desenvolver, um trabalho com estudantes indígenas e quilombolas necessita partir de “uma interpretação totalizante da realidade, já que estabelece que os fatos não podem ser entendidos quando considerados isoladamente, abstraídos de suas influências políticas, econômicas, culturais, etc.” (Gil, 1999, p. 32).

A permanência precisa ser pensada sob dois vieses: um que supra a necessidade básica, assegurando direitos, como alimentação, transporte, moradia etc.; e outro que busque mecanismos de ruptura com a colonialidade do poder (Quijano, 2015) que nos atravessa como perspectiva eurocêntrica do conhecimento, e que considere a história de vida, a diversidade étnico-racial e cultural de cada estudante e grupos a que pertencem. Isso requer a “sensibilização institucional das universidades para realizar a escuta efetiva e afetiva dos saberes e conhecimentos indígenas podendo [...] ser o primeiro passo para processos de interculturalidade no âmbito acadêmico” (Bergamaschi; Doebber; Brito, 2018, p. 46).

Dito isso, entendemos que por meio do aperfeiçoamento das políticas de permanência e dos espaços onde elas se materializam seja possível construir práticas emancipatórias¹⁶ a partir da participação crítica de seus atores. Essa participação crítica não acontece espontaneamente, é necessário um estímulo que possibilite superar a visão ingênua, “que é uma forma ‘desarmada’ de enfrentamento com a realidade” (Freire, 1981, p. 37). Isso supõe, muitas vezes, revisar as práticas educativas desenvolvidas dentro das próprias universidades, que ainda estão presas aos grilhões da educação elitista e eurocêntrica.

Mais uma vez, nós precisamos falar das ausências de conhecimentos, de saberes, de filosofias, de tecnologias, de línguas dos povos originários no currículo da universidade. É preciso que institucionalmente essa universidade, instituída sob uma relação de conhecimento europeu e silêncio da população negra e indígena (Said, 1990), movimente-se em outra direção.

A autora bell hooks (2017) traz um multiculturalismo que obriga educadores(as) a reconhecer os limites de uma educação verticalizada, parcial e preconceituosa e diz: “Quando nós deixamos que nossa pedagogia seja radicalmente transformada pelo reconhecimento da multiculturalidade do mundo, podemos dar aos alunos a educação que eles desejam e merecem” (hooks, 2017, p. 63).

O Movimento Negro e a luta indígena por reconhecimento e reparação histórica, através da Lei de Cotas, precisam caminhar lado a lado com a desconstrução do racismo epistêmico dominante nas universidades ocidentalizadas (Grosfoguel, 2013), que invisibiliza intelectuais negros(as) e indígenas.

Entendemos que a academia precisa considerar que “é tempo de aprendermos a nos libertar do espelho eurocêntrico onde nossa imagem é sempre, necessariamente, distorcida […] tempo, enfim, de deixar de ser o que não somos” (Quijano, 2005, p. 126). É com a valorização dos saberes populares de quem ingressa na universidade por meio de ação afirmativa, considerando as suas realidades socioculturais na construção de novos saberes, que será possível criar espaços que instiguem uma educação dialógica, a qual: “Problematizando, critica e, criticando, insere o homem em sua realidade como verdadeiro sujeito da transformação” (Freire, 1992, p. 51).

Assim, entendemos que a atuação dos(as) profissionais da educação deverá partir dos conhecimentos trazidos por estudantes indígenas e quilombolas, e buscar na interdisciplinaridade e na troca de saberes formas de superar os entraves, que culminam na evasão e na retenção observadas desde o começo da política de cotas. E isso requer superar a relação hierárquica comumente existente na educação, em que:

[...] o educador é o que sabe; os educandos, os que não sabem; o educador é o que pensa; os educandos, os pensados; o educador é o que diz a palavra; os educandos, os que a escutam docilmente; o educador, finalmente, é o sujeito do processo; os educandos, meros objetos (Freire, 1987, p. 68).

Para isso, é importante entender que “ninguém liberta ninguém, ninguém se liberta sozinho: os homens se libertam em comunhão” (Freire, 1987, p. 52), através da construção de uma práxis transformadora. A atuação dos(as) profissionais que trabalham na política de permanência no ensino superior, assim como dos(as) professores(as), deverá estar permeada por uma constante reeducação para que ela não incorra na invasão cultural¹⁷ que por vezes não é intencional, mas interfere diretamente no processo dialógico e nas práticas emancipatórias.

O agir profissional precisa partir das histórias de resistência dos povos tradicionais, garantir e respeitar seu lugar de fala, considerar seu modo de organização dentro dos espaços que ocupam, entender para que (ou quem) sua condição de subalternidade serve, tendo presente “que o racismo não é fruto da organização despretensiosa da civilização ocidental, mas de um esforço concentrado para que ele aconteça” (Azevedo, 2018, p. 105).

Considerações finais

Ao analisar os reflexos da pandemia de covid-19 na realidade acadêmica dos(as) estudantes indígenas e quilombolas que acessaram a UFPel pela Lei de Cotas, garantida desde janeiro de 2013 nessa instituição, é possível perceber que a pandemia apenas acirrou os limites e ampliou um pouco mais as dificuldades que eles(as) já sofriam, antes de ela chegar. De fato, apesar da garantia de acesso ao meio universitário e à permanência através de programas estudantis que assegurem basicamente sua viabilidade econômica, as instituições federais estão estruturalmente conformadas dentro de um ensino que cumpre a cartilha ocidental, eurocêntrica, de transmissão de um conhecimento único e tido como verdadeiro.

Ou seja, dentro desse meio não há olhos que se voltem a culturas e saberes dos povos originários, historicamente ditos como inferiores, e mais uma vez suas vozes são silenciadas para que se mantenha hegemônica a voz do Ocidente.

A pandemia fez apenas acirrar a crise estrutural do Brasil e dos demais países da América Latina, já tomados pela onda neoliberal de supressão de direitos e pela lógica do Estado mínimo para o povo e máximo para o capital. Fez também trazer à tona o racismo enraizado nas sociedades daqui, iniciado no período colonial.

Obviamente que reflexos disso são observados na UFPel, quando estudantes indígenas e quilombolas foram privados(as) do acesso a ela no primeiro ano da pandemia, sem que ao menos se pensasse em alternativas para o PSE que, até então, era presencial, ao contrário do que ocorreu com os demais instrumentos de ingresso que foram adaptados para contemplar os(as) outros(as) estudantes.

Além disso, estudantes indígenas e quilombolas, sem acesso à instrumentalização básica para as aulas remotas, foram prejudicados(as) e acabaram tendo rendimentos acadêmicos inferiores aos dos semestres passados. Mais uma vez, tivemos um número inexpressivo de indígenas formados com apenas um em dois anos de pandemia (dois no total, desde o começo da Lei de Cotas na UFPel) e sete quilombolas.

Concluímos, portanto, que nesse cenário a mudança de perspectiva faz-se urgente para pensar uma universidade multicultural, diversa, plural, que seja transgressora do modelo capitalista, modelo esse que é assimilado e reproduzido dentro do meio acadêmico como próprio nosso, como próprio de países colonizados e explorados, como o Brasil.

Assim, para avançarmos na luta antirracista, que tem sido travada desde que o primeiro europeu pôs os pés em terra indígena, é preciso lutar por um projeto acadêmico-político voltado para os povos daqui, o qual compreenda e permita pensar e agir para além do capital.

Referências

• ALMEIDA, Silvio Luiz de. Racismo estrutural São Paulo: Sueli Carneiro; Pólen, 2019. 264 p. (Coleção Feminismos plurais.)
• ANDERSON, Perry. Balanço do neoliberalismo. In: SADER, Emir; GENTILI, Pablo (org.). Pós-neoliberalismo: as políticas sociais e o Estado democrático. 7. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995. p. 9-23.
• ANTUNES, Ricardo L. Adeus ao trabalho? Ensaio sobre as metamorfoses e a centralidade do mundo do trabalho. 11. ed. São Paulo: Cortez; Campinas: Editora da Universidade Estadual de Campinas, 2006.
• AZEVEDO, Maurício Luiz. A topeira invisível: marxismo negro e cultura antimarxista em Ralph Ellison. Porto Alegre: Figura de Linguagem, 2018.
• BEHRING, Elaine Rossetti; BOSCHETTI, Ivanete. Política social: fundamentos e história. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2008. v. 2. (Coleção Biblioteca Básica de Serviço Social).
• BERGAMASCHI, Maria Aparecida; DOEBBER, Michele Barcelos; BRITO, Patricia Oliveira. Estudantes indígenas em universidades brasileiras: um estudo das políticas de acesso e permanência. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos , Brasília, v. 99, n. 251, p. 37-53, jan./abr. 2018. Disponível em: Disponível em: http://www.rbep.inep.gov.br/ojs3/index.php/rbep/article/view/3317 Acesso em: 10 jan. 2021.
  » http://www.rbep.inep.gov.br/ojs3/index.php/rbep/article/view/3317
• BRAGA, Ruy. Os sentidos de junho. Blog da Boitempo, São Paulo, 2015. Disponível em: Disponível em: https://blogdaboitempo.com.br/2015/07/06/os-sentidos-de-junho/ Acesso em: 15 out. 2022.
  » https://blogdaboitempo.com.br/2015/07/06/os-sentidos-de-junho/
• CHESNAIS, François. A mundialização do capital São Paulo: Xamã, 1996.
• FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade e outros escritos 5. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981.
• FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido 19. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
• FREIRE, Paulo. Extensão ou comunicação? Tradução: Rosisca Darcy de Oliveira. 10. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. v. 24. (Coleção O mundo hoje).
• GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social 5. ed. São Paulo: Atlas, 1999.
• GRAMSCI, Antonio. Concepção dialética da história Tradução: Carlos Nelson Coutinho. 10. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1995.
• GROSFOGUEL, Ramon. Racismo/sexismo epistémico, universidades occidentalizadas y los cuatro genocidios/epistemicidios del largo siglo XVI. Tabula Rasa, Bogotá, n. 19, p. 31-58, jul./dez. 2013.
• HARVEY, David. Condição pós-moderna São Paulo: Loyola, 1993.
• HOOKS, bell. Ensinando a transgredir: a educação como prática da liberdade. 2. ed. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2017.
• IANNI, Octavio. A questão social. São Paulo em Perspectiva, São Paulo, v. 5, n. 1, set./out./nov. 1989.
• MACHADO, Vanessa. Lei de cotas no ensino superior e racismo institucional: conhecendo o trâmite legislativo da Lei 12.711/2012. Jundiaí: Paco, 2020.
• NASCIMENTO, Abdias do. O genocídio do negro brasileiro: processo de um racismo mascarado. 4. ed. São Paulo: Perspectiva, 2017.
• NETTO, José Paulo. Capitalismo monopolista e Serviço Social 4. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
• PERONI, Vera Maria Vidal; MENDES, Valdelaine; CAETANO, Maria Raquel. O empreendedorismo como referência de um projeto educacional privado para a educação pública do Rio Grande do Sul. Cadernos de Educação, n. 65, p. 1-18, 2021. Disponível em: Disponível em: https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/caduc/article/view/21285 Acesso em: 15 ago. 2022.
  » https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/caduc/article/view/21285
• QUIJANO, Aníbal. A colonialidade do saber: eurocentrismo e ciências sociais. In: LANDER, Edgardo (org.). Perspectivas latino-americanas Buenos Aires: Clacso, set. 2005. (Colección Sur Sur). Disponível em: Disponível em: http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ Acesso em: 20 jul. 2021.
  » http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/
• QUIJANO, Aníbal. Colonialidade do poder, eurocentrismo e América Latina . Buenos Aires: Clacso, 2015.
• SAID, Edward. Orientalismo: o Oriente como invenção do Ocidente. São Paulo: Companhia das Letras, 1990.
• SANTOS, Sales Augusto dos. Educação: um pensamento negro contemporâneo. Jundiaí: Paco, 2014.
• SENNA, Mônica de Castro M.; FERREIRA, Aline Souto Maior; BALDO, Valentina Sofia Suarez. Sistema de proteção social latino-americano e respostas à pandemia de covid-19: Argentina, Brasil e México. Revista de Políticas Públicas, São Luís, v. 25, 2021. Disponível em: Disponível em: http://www.periodicoseletronicos.ufma.br/index.php/rppublica/article/view/1733 Acesso em: 20 fev. 2022.
  » http://www.periodicoseletronicos.ufma.br/index.php/rppublica/article/view/1733

• ¹
  Sistema da UFPel no qual constam os dados pessoais e acadêmicos dos(as) estudantes e pessoais e profissionais dos(as) servidores(as) (técnico-administrativos e docentes).
• ²
  Pseudônimo escolhido pela autora que, na verdade, se chama Gloria Watkins, para homenagear sua bisavó. A escrita em letras minúsculas é proposital, escolhida por ela para dar destaque à sua produção teórica mais que à sua pessoa.
• ³
  O PSE garante vagas suplementares em cursos específicos para indígenas e quilombolas através da Resolução n. 15, de 7 de maio de 2015, do Conselho Coordenador do Ensino, da Pesquisa e da Extensão (COCEPE) da UFPel.
• ⁴
  Política pública criada pela Portaria n. 389, de 9 de maio de 2013, do Ministério da Educação (MEC).
• ⁵
  Consiste em bolsas de desenvolvimento institucional no valor de R$ 400,00 mensais, por 20 horas semanais, para atuação junto à Coordenação de Inclusão e Diversidade, com atividades de tutoria para estudantes indígenas e quilombolas.
• ⁶
  A pesquisa intitulada Breve mapeamento da situação dos estudantes indígenas e quilombolas da UFPel está disponível em: https://wp.ufpel.edu.br/naaf/files/2020/08/An%C3%A1lise-resumida.pdf. Acesso em: 4 abr. 2022.
• ⁷
  A pesquisa Avaliação das políticas de ação afirmativa no ensino superior no Brasil: resultados e desafios futuros, realizada pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro e pela Ação Educativa, mostra os reflexos da pandemia para estudantes cotistas de todas as modalidades, para além de indígenas e quilombolas. Disponível em: https://educacao.uol.com.br/noticias/2022/07/20/sonho-voltar-mas-e-dificil-sem-auxilio-cotistas-deixam-universidade.htm. Acesso em: 1^o ago. 2022.
• ⁸
  Octavio Ianni (1989, p. 147) vai nos dizer que “conforme a época e o lugar, a questão social mescla aspectos raciais, regionais e culturais, juntamente com os econômicos e políticos. Isto é, o tecido da questão social mescla desigualdades e antagonismos de significação estrutural”.
• ⁹
  Para aprofundar a análise desse contexto, sugerimos a leitura do livro de ANTUNES, Ricardo. Capitalismo pandêmico. São Paulo: Boitempo, 2022.
• ¹⁰
  Ruy Braga sintetiza bem este movimento em seu artigo “Os sentidos de junho”. Disponível em: https://blogdaboitempo.com.br/2015/07/06/os-sentidos-de-junho/. Acesso em: 14 out. 2022.
• ¹¹
  V Relatório Luz da Sociedade Civil, Agenda 2030 de Desenvolvimento Sustentável 2021. Disponível em: https://brasilnaagenda2030.files.wordpress.com/2021/07/por_rl_2021_completo_vs_03_lowres.pdf. Acesso em: 4 mar. 2022.
• ¹²
  Dados disponíveis em: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv101763.pdf. Acesso em: 4 mar. 2022.
• ¹³
  Estudo feito pelo NOIS/PUC-Rio, com base nos dados coletados até 18 de maio de 2020. Disponível em: https://www.ctc.puc-rio.br/diferencas-sociais-confirmam-que-pretos-e-pardos-morrem-mais-de-covid-19-do-que-brancos-segundo-nt11-do-nois/. Acesso em: 4 mar. 2022.
• ¹⁴
  Por estudantes irregulares entende-se aqueles(as) que não vêm aprovando em disciplinas que são pré-requisitos para avançar no curso de graduação.
• ¹⁵
  Ver Resolução n. 25 do COCEPE, de 22 de dezembro de 2021. Disponível em: https://wp.ufpel.edu.br/prae/files/2022/02/SEI_UFPel-1568217-Resolucao.pdf. Acesso em: 13 abr. 2022.
• ¹⁶
  As práticas emancipatórias visam à construção da consciência crítica, partindo de um processo de superação do falseamento da realidade chamada por Gramsci (1995) de senso comum (consciência ingênua).
• ¹⁷
  Segundo Freire (1992, p. 41-42): “O primeiro [invasor] atua, os segundos [invadidos] têm a ilusão de que atuam na atuação do primeiro. O invasor pensa, na melhor das hipóteses, sobre os segundos, jamais com eles; estes são ‘pensados’ por aqueles”.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  03 Fev 2023
• Data do Fascículo
  Jan-Apr 2023

Histórico

• Recebido
  16 Ago 2022
• Aceito
  11 Out 2022