MOBILIDADES LITERÁRIAS: O ENSINO DE LITERATURA E O LETRAMENTO LITERÁRIO A PARTIR DO CONTEXTO DE ALEMÃO COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA (ALE/DAF)

LITERARY MOBILITIES: LITERATURE TEACHING AND LITERARY LITERACY IN THE CONTEXT OF GERMAN AS FOREIGN LANGUAGE (GFL/DAF)

Resumo

Apresenta-se aqui um relato de experiência referente ao Projeto de Pesquisa intitulado Mobilidades Literárias, cujas atividades foram desenvolvidas por 4 anos (2019 a 2023) na Universidade Federal do Pará (UFPA), Campus Belém, no âmbito do Curso de Licenciatura em Letras-Alemão. A partir da compreensão de que a arte tem lugar fundamental para pensar cultura e sociedade e de que a literatura, como expressão artística, é um direito humano (CANDIDO, 2004), volta-se no Projeto à reflexão sobre o Ensino de Literatura em contextos de Língua Materna e Língua Estrangeira e suas possíveis intersecções. Compreende-se a literatura como discurso social que pode ser debatido e como um meio de construção de um universo histórico-cultural que impulsiona, graças à potencialidade de seus efeitos, a ampliação da visão de mundo do sujeito leitor. Assim, práticas de Letramento Literário (COSSON, 2016, 2018, 2021) foram discutidas e adotadas na realização de atividades específicas ao longo do Projeto. A formação de leitores também assumiu protagonismo, já que se compreende que o Ensino de Literatura desde a Educação Básica tem também como objetivo a construção de uma comunidade leitora. As atividades que integraram o Projeto foram: (1) condução de um Grupo de Estudos; (2) orientação de Planos de Trabalho de Iniciação Científica; (3) realização de Rodas de Leitura; (4) organização de atividades com a presença de escritores, pesquisadores e tradutores. Cabe mencionar que tais atividades foram oferecidas ao público interno e externo à UFPA, com exceção da Iniciação Científica restrita aos Cursos de Licenciatura em Letras da Instituição.

Palavras-chave:
Ensino de Literatura; Letramento Literário; formação de leitores; Alemão como Língua Estrangeira (ALE/DaF)

Abstract

The present paper reports the development of the Research Project entitled Mobilidades Literárias [Literary Mobilities] within the Licentiate Degree in German, at the Federal University of Pará (UFPA), Campus Belém, during the project’s four-year span (2019 to 2023). Viewing art as fundamental to reflection on culture and society, and literature as an artistic expression and therefore a human right (CANDIDO, 2004), the Project turns to reflection on the teaching of Literature in both mother language and foreign language contexts, and their possible intersections. Literature is understood as a social discourse prone to being discussed, as well as a means of building a historical and cultural universe that broadens readers’ worldviews, thanks to the potentiality of its effects. Thus, practices of Literary Literacy (COSSON, 2016, 2018, 2021) were discussed and adopted in specific activities throughout the Project. Reader formation was also forefronted, as the Teaching of Literature from Elementary Education is also intent on building a reading community. The Project comprised the following activities: (1) a Study Group; (2) supervision of Scientific Initiation Work Plans; (3) Reading Circles; (4) organization of activities with the presence of writers, researchers and translators. It should be mentioned that such activities were offered to UFPA’s internal and external public, with the exception of Scientific Initiation, restricted to undergraduate Licentiate students.

Keywords:
Literature Teaching; Literary Literacy; reader formation; German as Foreign Language (GFL/DaF)

INTRODUÇÃO

O relato de experiência que será apresentado aqui refere-se ao desenvolvimento do Projeto de Pesquisa Mobilidades Literárias - concebido e coordenado por mim ao longo de 4 anos na Universidade Federal do Pará (UFPA), Campus Belém, mais especificamente entre os anos 2019 e 2023 -, mas que só pôde ser concebido graças à reflexão sobre o lugar da literatura no espaço social das relações humanas a partir de minha experiência como mediadora de leitura¹ e formadora de mediadores de leitura² no Programa Curitiba Lê³.

Para mim, integrar ações do referido Programa foi também impulsionar a pergunta que já fazia parte de minha trajetória de leitora e profissional da área de Letras, a saber: para que, afinal, a literatura, seja nos currículos formais de ensino ou mesmo na sociedade? Há uma função? Um papel a cumprir? Um impacto no sujeito e/ou na sociedade que possa ser verificável? Então, a partir de minha experiência como leitora e do espaço de reflexão, prática e debate de que faço parte, passei a dialogar com os autores e colegas da área a fim de encontrar respostas a essas perguntas. A trajetória que se deu a seguir, portanto, teve sempre como centro essas indagações, seja na prática docente, seja nas pesquisas que passei a desenvolver até mesmo no campo da Literatura Comparada.

Como profissional da área de Alemão como Língua Estrangeira (ALE/DaF) - que contempla a reflexão intrínseca da relação língua e cultura -, trouxe em diversos momentos textos literários para os contextos de ensino de Língua Estrangeira (LE) e passei a notar como a minha experiência de leitora, aluna de disciplinas de Literatura, mas também de professora de Literatura (Brasileira e Alemã) e pesquisadora no campo dos Estudos Literários desempenharam um papel nos formatos que eu propunha ou ainda na reformulação dos formatos propostos pela maior parte dos materiais didáticos adotados na sala de aula de LE.

Ao iniciar minha docência na Universidade Federal do Pará (UFPA), mais especificamente como professora Adjunta no Curso de Licenciatura em Letras-Alemão - formalizei essa relação, ou seja, do Ensino de Literatura em Língua Materna (LM)⁴ e Língua Estrangeira (LE) por meio do Projeto de Pesquisa intitulado Mobilidades Literárias. Ainda que o Projeto esteja situado no contexto de Alemão como Língua Estrangeira (ALE/DaF), contudo, percebi que a experiência nas ações propostas se tornaria muito mais rica se os participantes viessem de contextos diversos, em especial dos diferentes Cursos de Licenciatura em Letras Estrangeiras Modernas que integram a Faculdade de Letras Estrangeiras Modernas (FALEM) do Campus Belém, mas também que fizessem parte da comunidade acadêmica mais ampla ou externa à Universidade.

As ações previstas pelo Projeto e que foram desenvolvidas ao longo dos 4 anos foram: (1) a condução de um Grupo de Estudos; (2) a orientação de Planos de Trabalho de Iniciação Científica; (3) a realização de Rodas de Leitura e (4) a organização de atividades com a presença de escritores, pesquisadores e tradutores. Nos itens a seguir, farei a apresentação das referidas ações, os formatos previstos e como foram implantados, os desafios, resultados e impactos que já podem ser identificados.

1. A BASE: GRUPO DE ESTUDOS E A INICIAÇÃO CIENTÍFICA

Pensar nas práticas de ensino e aprendizagem de Literatura e/ou na presença de textos literários em contexto de ensino de LE significou, para mim, retomar o diálogo com a Teoria da Literatura e seu interesse em compreender o caráter do texto literário. Nessa caminhada teórico-reflexiva compreendi que o centro de onde se parte para entender qualquer função atribuída à literatura, seu lugar no currículo escolar, como objeto de pesquisa ou ainda no espaço das relações humanas é a dicotomia realidade/ficção.

Tal discussão remonta à Antiguidade, a exemplo do conceito de mímesis aristotélico (ARISTÓTELES; HORÁCIO; LONGINO, 2005), retomado pelo Renascimento, e também discutido por Platão em A República (s.d) ao tratar do poeta⁵, para então pensar os efeitos a partir da recepção do texto literário pelo sujeito social. Os caminhos trilhados pela Teoria da Literatura, desde sua consolidação no século XX, se aproximam, assim, ora da investigação sobre a literariedade, ora de suas relações com a dimensão extraliterária, aqui interessados em aspectos históricos, políticos, sociais, entre outros, a que o texto literário possa se relacionar.

Esses opostos estão presentes e representados em boa parte dos materiais didáticos que envolvem o ensino e aprendizagem de Literatura e até mesmo em documentos oficiais que regem Projetos Pedagógicos de Cursos - desde a Educação Básica até Superior - nacionais e internacionais, a exemplo do Quadro Comum Europeu de Referências para Línguas⁶.

A superação do polo de oposição, a meu ver, se torna fundamental para compreender como a literatura assume lugar privilegiado para pensar cultura e sociedade, também como um discurso social que pode ser debatido e, portanto, construtor do universo histórico-cultural de que faz parte. Esses aspectos que integram diversas argumentações em prol da permanência da Literatura nos currículos e no ensino de LE - aqui mais especificamente justificando a aproximação de língua e cultura no ensino de LE - só podem ser de fato compreendidos quando se enfrenta a reflexão em torno de tal polo de oposição.

Vinculados à ideia de função, a meu ver, diversos materiais didáticos que contemplam textos literários os apresentam de modo instrumentalizados, ou seja, como meio para que se debata temas específicos de diversas ordens, como as características de gêneros textuais, práticas de compreensão e interpretação de texto, aspectos relacionados à norma culta do idioma e/ou suas variações, entre outros. Acentua-se, portanto, a impressão de que a presença do texto literário no material didático e na sala de aula deve ser justificada por uma atividade muito específica cujos resultados devem ser mensuráveis e mensurados.

O viés que compreende a literatura como discurso social, que defende sua presença na formação básica do sujeito tendo em vista uma formação humanística, ou seja, que promova a formação do pensamento crítico uma vez que é capaz de impulsionar o debate e a reflexão a partir da recepção, acaba perdendo forças quando nos debruçamos na análise desses materiais elaborados para o ensino.

A maior parte dos alunos dos Cursos de Letras no Brasil chegam no primeiro ano com sua experiência como alunos egressos de Educação Básica no mesmo país, cujos currículos contemplam desde à Educação Infantil conteúdos de Literatura. É comum, contudo, que não tenham afinidade alguma com o campo da Literatura. Alguns afirmam inclusive detestar literatura, ainda que surpreendentemente tenham escolhido o Curso de Letras. Assim, tendo em vista a necessidade de se compreender o que justifica a presença da literatura desde o início da educação formal até a prática no campo da pesquisa, a base do Projeto de Pesquisa coordenado por mim se constituiu por meio da consolidação do Grupo de Estudos e também da Iniciação Científica. As referidas ações foram espaços de debate e desenvolvimento da reflexão teórica justamente para que tivéssemos condições de refletir sobre as abordagens de ensino e aprendizagem de Literatura nos contextos de LE e LM fundamentados em abordagens instrumentalizadas. As duas ações, como já mencionado, estiveram abertas a interessados de todos os Cursos de Licenciatura em Letras da FALEM: o Grupo de Pesquisa aberto a toda comunidade acadêmica interna e externa, e a egressos de Cursos de Letras já atuantes como professores e/ou mediadores de leitura, e a Iniciação Científica aos alunos dos Cursos de Licenciatura em Letras da FALEM.

O fundamento do Grupo de Estudos é tomar o texto literário como um discurso social a que temos direito como sujeitos sociais, aqui no sentido de que trata o crítico brasileiro Antonio Candido em “O direito à literatura” (2004), difundido ensaio publicado no emblemático ano de 1988. Em destaque, compreendo a noção de direito de que trata o autor vinculado à de construção, como lemos na seguinte passagem:

[t]oda obra literária é antes de mais nada uma espécie de objeto, de objeto construído; e é grande o poder humanizador desta construção, enquanto construção. [...] o caráter de coisa organizada da obra literária torna-se um fator que nos deixa mais capazes de ordenar a nossa própria mente e sentimentos; e, em consequência, mais capazes de organizar a visão que temos do mundo. [...] a organização da palavra comunica-se ao nosso espírito e o leva, primeiro, a se organizar; em seguida, a organizar o mundo. Isto ocorre desde as formas mais simples, como a quadrinha, o provérbio, a história de bichos, que sintetizam a experiência e a reduzem à sugestão, norma, conselho ou simples espetáculo mental. (CANDIDO, 2004, p. 177)

O direito, portanto, está para além da ideia de acesso, seja por meio da presença da literatura nos currículos de Educação Básica, seja quanto à presença do livro disponível em bibliotecas públicas, escolares ou em ambientes familiares. Trata-se do direito a um discurso construído e construtor. Nas palavras de Candido, “o caráter de coisa organizada da obra literária torna-se um fator que nos deixa mais capazes de ordenar a nossa própria mente e sentimentos; e, em consequência, mais capazes de organizar a visão que temos do mundo”. O acesso ao texto literário, nesse sentido, é acesso a um discurso que contribui para nossa construção de indivíduo e sujeito social.

Entender esse fundamento é refletir também sobre as razões que impedem esse acesso, e que em última instância levam, por exemplo, à relação conflituosa que muitos alunos de Letras têm com os textos literários no processo de ensino e aprendizagem de Literatura na Educação Básica, realidade já mencionada aqui. Assim, é a partir das experiências dos estudantes que eu conduzo as leituras de textos teóricos no âmbito do Grupo de Estudos e também as propostas dos Planos de Trabalho da Iniciação Científica, de modo que eles possam pensar em estratégias que modifiquem esse padrão de ensino e aprendizagem de Literatura comumente identificado nos contextos de ensino no Brasil.

Foi recorrente, nesse sentido, que ao longo das reuniões do Grupo nós nos voltássemos ao mencionado polo de oposição ficção/realidade, que caracteriza comumente as abordagens instrumentalizadas do ensino e aprendizagem de Literatura. Sair desse polo, portanto, do campo reflexivo para pensar a prática, foi e continua sendo, a meu ver, o grande desafio das ações do Projeto, mas também do Ensino de Literatura como área de pesquisa⁷.

O caminho teórico que ampara minha reflexão como coordenadora do Projeto é, em especial, o diálogo com os desenvolvimentos teóricos de Wolfgang Iser em O fictício e o imaginário (1996), obra que representa o avanço de seu pensamento a partir da Estética da Recepção e da Escola de Constança, então conduzida por Hans Robert Jauss. Interessado na dimensão comunicativa do texto literário, Iser propõe a relação tríplice real/fictício/imaginário, em outras palavras: o contexto extratextual, o ato revestido de intencionalidade e um funcionamento que evidencia o que ele chama de fictício do ficcional. O imaginário, assim, faz referência à capacidade de o texto literário irrealizar a dimensão do real, mas de realizar uma realidade de ficção capaz de operar na dimensão extratextual a partir da recepção do texto pelo leitor. Segundo Iser,

[o] ato de fingir, como irrealização do real e realização do imaginário, cria simultaneamente um pressuposto central que permite distinguir até que ponto as transgressões de limites que provoca representam a condição para a reformulação do mundo formulado, possibilitam a compreensão de um mundo reformulado e permitem que tal acontecimento seja experimentado. (ISER, 1996, p. 15-16)

É a partir dessa operação tríplice, em diálogo com Iser, que reconheço uma forma de tratar a potencialidade de inserção discursiva da literatura no espaço social das relações humanas. A reflexão proposta por ele ultrapassa a simplificação baseada no reconhecimento de elementos extratextuais representados no texto - como dados políticos, históricos e sociais - ou ainda as extensas análises sobre forma e linguagem poética que também estão presentes nos contextos de ensino. Aqui, segundo minha compreensão, saímos dos estreitos laços de função da literatura para pensar sua potencialidade. Abandonamos a mera instrumentalização e abordagens pragmáticas e vamos ao encontro da ideia de direito à literatura de Candido tão pertinente para pensar a prática de ensino e aprendizagem de Literatura.

A instrumentalização do texto literário, ademais, é debatida nos encontros do Grupo de Estudos no sentido do papel que a literatura desempenha nas construções culturais de acordo com os mecanismos que envolvem a formação do cânone. Dessa forma, a presença de determinados autores nas listas de leituras obrigatórias e mesmo nos materiais de ensino não é aleatória. A esse respeito, o debate sobre o cânone é também pertinente tendo em vista mesmo os processos de formação dos Estados-nação⁸, por exemplo, e a presença do texto literário na articulação política que o determina, também em diálogo com a própria Teoria da Literatura e seus desenvolvimentos relacionados à História, a exemplo da forte presença da Historiografia da Literatura nos contextos de Ensino Básico e Superior. É relevante, desse modo, considerar também em que medida há um papel (positivo ou negativo, legítimo ou condenável) do texto literário nas dinâmicas sociais e em como a presença da Literatura como disciplina instituída ou conteúdo dos currículos desempenha um papel que pode ser observado e problematizado. Os efeitos, dessa forma, de que fala Iser quando trata do imaginário ao refletir sobre a dimensão comunicativa da literatura, ultrapassa as fronteiras do indivíduo leitor, mas graças a ele opera também como construtor histórico-cultural.

É importante destacar que a potencialidade dos efeitos a partir da leitura literária pode ser mais ou menos tolhida em consideração à abordagem metodológica do material didático e/ou da prática de ensino e aprendizagem que se realiza em espaços de ensino. Toda discussão em torno do cânone e da crítica canonizada deve ser retomada e reivindicada para pensar o quanto a leitura de textos literários - isso quando se lê de fato os textos - se tornou reducionista nos contextos de ensino, quiçá justamente para tolher seus efeitos, ou antes para surrupiar do sujeito seu direito à literatura.

Vale destacar que esse discurso⁹ faz uso da linguagem natural, compreendida aqui como um medium¹⁰ que não é só instrumento de comunicação, não serve somente a fins específicos, mas sim é também um ambiente, compreensão que a partir da Reviravolta Linguística foi levada às últimas consequências pela Pragmática Transcendental. Em outras palavras, evidencia-se no uso da língua natural formas de vida, ou seja, aspectos políticos, históricos, sociais, entre outros. A língua não só está viva, mas quem sabe possamos chamá-la de língua-vida.

No contexto de ensino de LE tal aspecto ganha ainda maior relevância. Assim, o texto literário se torna um ambiente de trânsito privilegiado de formas de vida possíveis e possibilidade de experimentação dessas formas. Tem-se, por meio da experiência estética, impulsionada pelos mecanismos do imaginário, a possibilidade de trânsito em identidades e identificações possíveis, indo de encontro justamente a toda compreensão essencialista de cultura e evidenciando, ao contrário, justamente a diversidade capaz de nos sustentar em um almejado mundo de relações mais harmônicas.

É curioso, nesse sentido, como espaços de incentivo à leitura, formação de leitores e de produção literária¹¹ assumem protagonismo em processos de (re)integração e trânsito, também em contextos com problemas sociais e políticos acentuados. A esse respeito discorre a antropóloga francesa Michele Pètit em Os jovens e a leitura (2008), quando nos conta sobre suas pesquisas na zona rural francesa e de sua atuação junto a bibliotecas públicas na luta contra a exclusão e segregação de jovens (imigrantes) marginalizados das periferias de Paris.

Destaco o seguinte posicionamento da antropóloga:

[q]uando ouvimos os leitores, percebemos que ler pode ser também um caminho alternativo que leva de uma intimidade um tanto briguenta à cidadania. Não é que ler torne a pessoa virtuosa, não sejamos ingênuos: sabemos o quanto a história é rica em tiranos ou perversos letrados. Mas ler pode fazer com que a pessoa se torne um pouco mais rebelde e dar-lhe a ideia de que é possível sair do caminho que tinham traçado para ela, escolher sua própria estrada, sua própria maneira de dizer, ter direito de tomar decisões e participar de um futuro compartilhado, em vez de sempre se submeter aos outros. Quando nos familiarizam com os jogos da linguagem ficamos menos desprotegidos diante do primeiro charlatão que passa e se propõe a curar nossas feridas com uma retórica simplista. (PETIT, 2008, p. 110-111)

Ainda sobre o contexto de Ensino de Literatura em LE - em consideração aos elementos tratados aqui a respeito do papel que a literatura pode desempenhar na formação do sujeito e, por consequência, de seus efeitos nos espaços sociais -, ficam ainda mais descabidas práticas em que se instrumentaliza o texto literário tendo em vista o ensino e aprendizagem de língua compreendido como mero elemento de comunicação. Fica-me claro, nesse sentido, como a leitura de textos literários, tanto mais em LE, pode impulsionar a superação de paradigmas e discursos hegemônicos assumindo seu caráter inter e transdisciplinar. O desenvolvimento da proficiência linguística a partir da leitura de literatura em LE, dessa forma, talvez seja muito mais uma consequência, ou um bônus, a partir do processo de fruição do texto literário pelo leitor e não mais o objetivo da prática de leitura, como comumente se apresenta em materiais didáticos de ensino e aprendizagem de LE.

Ao encontro do que pontua Candido (2004) no ensaio já referenciado, Petit (2003, p. 23) ainda destaca a literatura como um direito cultural, mas também a menciona como um direito ao imaginário. Em suas palavras:

[c]ada um de nós tem direitos culturais: o direito ao saber, mas também o direito ao imaginário, o direito de se apropriar dos bens culturais que contribuem, em todas as idades da vida, à construção ou à descoberta de si mesmo, à abertura para o outro, ao exercício da fantasia, sem a qual não há pensamento, à elaboração do espaço crítico.

A literatura como construção - de acordo com a reflexão brevemente apresentada aqui e que embasa e orienta toda a condução dos debates no Grupo de Estudos e Planos de Trabalhos de IC no âmbito do Mobilidades Literárias -, carrega também em si certa teoria latente, como menciona o pesquisador brasileiro Luis Alberto Brandão (2005). Ou ainda, de acordo com o teórico alemão Ottmar Ette (2005), a literatura se apresenta como um “saber sobreviver” e um “saber sobre a vida”¹².

Ainda em diálogo com Ette (2022, p. 11), agora quando ele trata de seu conceito “Literaturas do mundo” [Literaturen der Welt], temos:

[...] [as Literaturas do mundo são] portadoras sensíveis de um conhecimento discursivo especializado em não ser especializado, elas são frágeis em sua presença estética e facilmente podem ser destruídas; e, no entanto, às vezes falam a nós em línguas que não existem mais, relatam poderes há muito esquecidos, apontam para estruturas políticas ou militares cujos nomes nem sabemos mais. Como testemunhas da vida humana, elas dão testemunhos da vida. Acima de tudo, porém, elas formam o futuro: não menos importantes do que aquilo que já deixou de ser, mas que, ainda assim, não pode deixar de ser. Em sua presença está presente algo que não pertence ao presente. Seu conhecimento é arquipelágico e relacional [...].

Em diálogo com a reflexão apresentada aqui, é relevante enfatizar como aspectos metodológicos e pedagógicos que, por sua vez, norteiam todo o cenário de ensino e aprendizagem de Literatura, sempre estão vinculados ao caráter político que permeia todos os espaços sociais de ensino, a começar pela própria compreensão do que seja literatura. Recuperar o protagonismo do texto literário nesses espaços formais e/ou informais de ensino passa a ser também problematizar e mover lógicas de poder. Promover mudanças de paradigmas em espaços de ensino e aprendizagem de Literatura é problematizar, ademais, a compreensão do que seja literatura também no senso comum, o que promove a reflexão crítica sobre a importância da formação de leitores, o investimento em espaços como bibliotecas públicas e privadas e até mesmo que problematiza a lógica de mercados editoriais.

A partir das breves considerações teóricas feitas até o momento, passaremos para o relato sobre as Rodas de leitura, atividades que cumpriram a tentativa de efetivar uma abordagem que devolva o protagonismo ao texto literário em contextos de leitura e ensino.

2. A PRÁTICA: RODAS DE LEITURA E RODAS DE LITERATURA E[M] TRADUÇÃO

As discussões no campo teórico que orientam a minha abordagem e que eu trouxe para os espaços de reflexão no âmbito do Projeto coordenado por mim vieram sempre acompanhadas da problematização sobre formatos possíveis de ensino e aprendizagem de Literatura alternativos àqueles que eu identifico tolher o potencial do texto literário.

A interlocução central, então, tornou-se o campo do Letramento Literário, mais especificamente com o que desenvolve o crítico brasileiro Rildo Cosson nas seguintes publicações: Letramento literário (2016), Círculos de leitura e letramento literário (2018) e, mais recentemente, Paradigmas do ensino de literatura (2021).

A expressão “letramento literário”, segundo Cosson (2021, p. 171-172), foi cunhada por Graça Paulino no final da década de 1990 para tratar um tipo singular de letramento e sua inserção no contexto escolar. Junto a Paulino, Cosson a definiu como um processo, ou seja, a ideia de que o leitor se apropria da literatura enquanto construção literária de sentidos. E continua:

[...] o letramento literário não começa, nem termina na escola, mas pode e deve ser aprimorado por ela. Depois, é um processo de apropriação, ou seja, um processo por meio do qual fazemos alguma coisa externa se tornar interna a nós mesmos, que nos permite tornar próprio o que é alheio. [...] Trata-se de um processo simultaneamente social e individual, que nos insere em uma comunidade de leitores à medida que progressivamente nos constituímos como leitores. Por consequência, a literatura a ser apropriada é algo que existe coletivamente, mas é a incorporação privada dela pelo indivíduo que a torna viva.

Ainda que o letramento literário ultrapasse o contexto escolar, é à escola que Cosson (2016) atribui responsabilidade, no sentido de que se trata de uma prática social, portanto, que condiz à formação do sujeito. Assim, chama-nos atenção para como a literatura deve e/ou pode ser escolarizada:

A questão a ser enfrentada não é se a escola deve ou não escolarizar a literatura, como bem nos alerta Magda Soares, mas sim como fazer essa escolarização sem descaracterizá-la, sem transformá-la em um simulacro de si mesma que mais nega do que confirma seu poder de humanização. (COSSON, 2016, p. 23)

A ponderação que Cosson destaca vai direto ao ponto sensível de todo o debate, a saber, afinal, como se deve conduzir a prática de ensino e aprendizagem de modo que o texto literário seja o protagonista de todo o processo? Como é possível preservar o potencial de seus efeitos por meio da fruição de sua dimensão estética?

Em Letramento literário (2016), o crítico nos apresenta duas possibilidades de prática de letramento literário: a sequência básica e a sequência expandida. As duas propostas condizem a uma sistematização necessária, segundo o próprio autor. Trata-se, portanto, de pensar uma proposta concreta de prática de letramento literário que contemple a experiência leitora e a condução de uma leitura compartilhada.

Quando conheci a referida obra de Cosson, encontrei ecos do que eu já desenvolvia junto ao Programa Curitiba Lê e que chamávamos de Roda de leitura. Tal formato consistia na experiência de leitura em conjunto dos textos selecionados seguida de uma conversa sobre a leitura individual de cada participante. Uma cópia do texto era distribuída a cada um dos participantes, nós mediadores fazíamos uma breve introdução sobre o texto, com a apresentação de poucos elementos, e em seguida líamos em voz alta. Os participantes ficavam livres para acompanhar a leitura lendo o texto em mãos ou simplesmente ouvindo. Vale mencionar que todos os textos eram distribuídos aos participantes no momento da Roda, de modo que a primeira experiência de leitura se dava no momento da Roda. Tal procedimento evitava que os alunos ou os inscritos fizessem qualquer consulta sobre a crítica relacionada ao texto e nivelava todos ao primeiro encontro com o texto e então sua primeira leitura - em consideração que o leitor não tenha o texto em seu repertório individual de leitura.

A sequência básica de Cosson (2016, p. 51) pouco se diferencia desse modelo, mais o sistematiza, eu diria. O autor a descreve sendo composta de 4 momentos: motivação, introdução, leitura e interpretação. Em capítulo dedicado à sua proposta, ele descreve possibilidades de abordagens e insiste sempre na importância da experiência de leitura sem que haja uma matriz de perguntas que determine o certo ou o errado, ou ainda qualquer tipo de imposição de interpretação da crítica especializada e/ou canonizada. Em outras palavras, o professor e/ou o mediador de leitura assume o lugar de leitor mais experiente, capaz de organizar os efeitos do texto que são manifestados a partir da leitura e compartilhados pelos integrantes do grupo.

Assim, trata-se de conduzir a experiência leitora individual para a compartilhada, para que se construa juntos uma leitura compartilhada. Segundo Cosson (2016, p. 65-66), em consideração ao contexto escolar:

Na escola, entretanto, é preciso compartilhar a interpretação e ampliar os sentidos construídos individualmente. A razão disso é que, por meio do compartilhamento de suas interpretações, os leitores ganham consciência de que são membros de uma coletividade e de que essa coletividade fortalece e amplia seus horizontes de leitura. Trata-se, pois, da construção de uma comunidade de leitores que tem nessa última etapa seu ponto mais alto.

No âmbito do Projeto de Pesquisa, as Rodas de leitura deveriam cumprir justamente um espaço de construção de uma comunidade leitora de literatura de língua alemã. Compreendo, porém, que essa comunidade deveria estar para além das fronteiras do Curso de Licenciatura em Letras-Alemão da UFPA. Desse modo, defini que conduziria as Rodas com textos traduzidos e que as inscrições estariam abertas a toda comunidade acadêmica e ao público externo à Instituição.

Na segunda metade do ano de 2019, momento de início das atividades do Mobilidades Literárias, conduzi as Rodas presencialmente no espaço Base de Apoio à Aprendizagem Autônoma (BA3), centro de auto acesso da Faculdade de Letras Estrangeiras Modernas (FALEM) da UFPA¹³. Ainda que a maioria dos interessados estivessem vinculados ao Curso de Letras-Alemão, discentes de outros Cursos de Letras também se inscreveram, até mesmo que nunca haviam estudado o idioma¹⁴.

A curadoria dos textos feita por mim teve como horizonte a representatividade da diversidade de autores de língua alemã e de suas traduções feitas no Brasil. Assim, foram lidos os seguintes textos nas Rodas ministradas no ano de 2019: Na Roda 1 o conto “Sonja”, de Judith Hermann (2008); na Roda 2, o conto “Paula”, de Elfriede Jelinek (2004); na Roda 3, um trecho do romance Travessia, de Anna Seghers (2013) e, por fim, na Roda 4, os poemas “Mátria” (Rose Ausländer), “Todos os dias” (Ingeborg Bachmann) e “Endereços” (Silke Schuermann)¹⁵.

Trabalhar com autores traduzidos é também criar um repertório de tradutores e suas atuações no Brasil. Vale destacar a importância de se considerar que os Estudos da Tradução também integram a grande área de Letras, contexto em que os discentes da FALEM estão inseridos, e que desperta grande interesse nos alunos.

Devido ao advento da pandemia da Covid-19, passamos a ministrar todas as atividades de modo remoto a partir do mês de março de 2020. Assim, foi necessário reelaborar a proposta das Rodas de Leitura previstas nas ações do Mobilidades Literárias. Em cooperação com a colega Katja Hölldampf - Leitora do DAAD (Deutscher Akademischer Austauschdienst, Serviço Alemão de Intercâmbio Acadêmico) na UFPA, também professora visitante no Curso de Licenciatura em Letras-Alemão da UFPA e Coordenadora da Casa de Estudos Germânicos (CEG)¹⁶ na mesma Instituição - concebemos e realizamos o formato Rodas de literatura e[m] tradução.

Eu e minha colega vislumbramos a possibilidade dos eventos remotos como uma oportunidade de trazer tradutores que são também pesquisadores para falar sobre seus trabalhos no âmbito da UFPA. O convite a todos eles seria inviável presencialmente, uma vez que os recursos financeiros de que dispomos na Universidade pública brasileira são quase sempre insuficientes. Assim, nos anos 2020 e 2021, em que estivemos integralmente trabalhando de modo remoto, convidamos 6 tradutores de língua alemã para falar no âmbito do Projeto a partir do formato de Rodas de leitura. Foram eles: Daniel Martineschen - com a obra Divã ocidento-oriental, de Goethe, Sibele Paulino - com a Honra perdida de Katharina Blum, de Heinrich Böll -, Fabiana Macchi, com traduções de poemas de Ernst Jandl -, Marianna Ilgenfritz Daudt e Gerson Roberto Neumann - com Überseezungen, de Yoko Tawada - e Simone Homem de Mello - com POESIE, de Augusto de Campos. Todos os convidados para as Rodas de literatura e[m] tradução são também pesquisadores, vinculados ou não a Instituições¹⁷. Dessa forma, o encontro online também favoreceu um contexto de intercâmbio de reflexões entre diferentes contextos acadêmicos e de pesquisa, tendo em vista os convidados ou os inscritos, o que tornou o momento de compartilhamento de leitura e construção de leituras compartilhadas ainda mais rico.

A respeito do formato proposto, procuramos dialogar com o formato de Rodas de leitura já então conduzido no período presencial. Os textos não foram divulgados previamente aos inscritos. Foi definido 2 horas de encontro que deviam ser divididas nas seguintes fases: (I) apresentação do formato de atividade e (II) apresentação dos convidados pelos mediadores, (III) apresentação breve da obra traduzida, seu autor e contexto pelo convidado, (IV) projeção dos textos e leitura em voz alta pelo convidado (acompanhado pela leitura em silêncio dos participantes), (V) momento de compartilhamento de leituras e construção de leitura compartilhada conduzida pelos mediadores, (VI) momento de conversa sobre o trabalho tradutório/tradução.

No ano de 2022, ainda que já houvéssemos retornado ao presencial, conduzi mais 2 Rodas de leitura no modo remoto, aqui no contexto da Semana de Língua Alemã, promovida anualmente desde 2016 pelas Embaixadas da Alemanha, Áustria, Bélgica, Luxemburgo e Suíça. As duas Rodas foram organizadas por mim e por Rebecca Gramlich, então colega na UFPA quando atuava como Assistente de Língua Alemã do DAAD (DAAD-Sprachassistenz) nos apoiando em ações do Curso de Letras-Alemão e da CEG. Na primeira Roda de leitura atuei como tradutora convidada do conto “Rote Korallen”, de Judith Hermann (2007) - em português “Corais Vermelhos” -, e na segunda Roda atuei como mediadora da leitura com as convidadas Rebecca Gramlich e Angélica Neri, tradutoras do conto “Um chá bem forte e três xícaras” - em alemão “Einen schön starken Tee und drei Tassen”¹⁸ - de Lygia Fagundes Telles.

O contexto de pandemia que nos foi impelido foi também oportunidade para expandir ações para além dos muros da UFPA, a exemplo da proposta online de Rodas de literatura e[m] tradução e então do amplo diálogo que se estabeleceu entre alunos e pesquisadores do contexto local e nacional. A prática de tradução e a reflexão sobre ela, além disso, passou a desempenhar um papel particular no Projeto, uma vez que questões linguísticas e culturais tornaram-se objeto central do debate, aproximando-nos o tempo todo do contexto de ensino e aprendizagem de LE, ainda que de forma indireta, mas talvez muito mais estimulante. Assim, tendo em vista o texto traduzido também como centro das atividades conduzidas, a ideia de Cosson (2016, p. 17) de que no “exercício da literatura, podemos ser outros, podemos viver como os outros, podemos romper os limites do tempo e do espaço de nossa experiência e, ainda assim, sermos nós mesmos” se concretizou de modo exemplar.

3. INTERLOCUÇÕES E DESDOBRAMENTOS

Diversas interlocuções foram sendo estabelecidas a partir das ações do Projeto de Pesquisa relatadas aqui e, então, outras atividades não previstas no planejamento do Projeto foram conduzidas ao longo do período de 4 anos. Foram elas: (I) 1 oficina de tradução, (II) 3 aulas abertas, (III) 2 edições do Evento “Encontro Concreto: proximidades poéticas” e (IV) uma roda de conversa no lançamento do livro da escritora austríaca Sarah Habersack. Nos itens a seguir tais atividades serão relatadas com mais detalhamento.

3.1 Oficina de tradução e aulas abertas

A oficina de tradução foi proposta pelo pesquisador e tradutor Daniel Martineschen logo após sua participação na Roda de literatura e[m] tradução no ano de 2020. O formato da oficina contemplou dois encontros online de 3 horas e a participação de 10 tradutores que compartilharam textos escolhidos para serem lidos pelo grupo e debatidos nos encontros. O grupo reuniu inscritos de diferentes regiões do país e oportunizou não só o debate sobre a prática tradutória, mas também a conexão entre tradutores que não se conheciam até então, ou mesmo que só conheciam os trabalhos uns dos outros, mas nunca haviam tido a oportunidade de estar em um mesmo ambiente de reflexão e debate.

Aulas abertas também foram conduzidas ao longo do referido período, decorrentes também de conexões que envolvem os temas do Projeto de Pesquisa. Foram elas: (I) “Aprendizagem estética nas aulas de alemão: impulsos didáticos para Narziss und Goldmund”, ministrada por Martina Sperling em 2021 e, no ano de 2022, (II) “Ecos de Brecht em O príncipe rufião: o teatro político do Grupo Divulgação”, ministrada por Rebecca Gramlich, e (III) “Independente: um palco alemão em Curitiba”, ministrada por Fernanda Baukat. As três aulas foram conduzidas no modo online e mais uma vez promoveu diversidade de inscritos, ou seja, com inscrições de interessados de várias localidades do país, enriquecendo debates e estabelecendo novas conexões entre estudantes e pesquisadores.

3.2 Encontros concretos

A concepção do Evento “Encontro concreto: proximidades poéticas” foi mais um fruto do diálogo entre mim e a colega Katja Hölldampft. Tendo em vista o modelo de Roda leitura e as diretrizes que dialogam com práticas de Letramento Literário, definimos uma proposta que contemplasse a leitura compartilhada de poesia concreta das literaturas brasileira e alemã, sem que nos restringíssemos a interessados que estivessem em processo de ensino e aprendizagem de língua alemã como LE.

O I Encontro Concreto aconteceu no contexto de atividades online ainda em 2020, no início do isolamento frente à pandemia da Covid-19, e integrou 3 encontros em forma de Webnário de 2 horas cada. Como tínhamos como premissa abrir as inscrições para interessados em poesia concreta, e não necessariamente com conhecimentos prévios de língua alemã, a condução do Evento tornou-se oportunidade para que explorássemos aspectos linguísticos da produção concretista e seus desdobramentos visuais e acústicos, e de fato observar em que medida esses elementos seriam capazes de construir campos semânticos produtivos por meio das leituras compartilhadas de um grupo diverso e não necessariamente falante de alemão. Na ocasião, lemos textos dos seguintes autores: Augusto de Campos, José Paulo Paes, Décio Pignatari, Ricardo Aleixo, André Vallias, Arnaldo Antunes, Eugen Gomringer, Ernst Jandl, Franz Mon e Safiye Can¹⁹.

O II Encontro Concreto, continuidade do trabalho colaborativo entre mim e Katja Hölldampf²⁰, foi conduzido em 2022 presencialmente na UFPA e teve como convidado o poeta e tradutor brasileiro André Vallias. O II Encontro contemplou 2 dias de programação: no primeiro dia abrimos o Evento com uma Roda de leitura com poemas de André Vallias, conduzida por mim e Katja Hölldampft, seguida da palestra “André Vallias: da poesia concreta ao diagrama”, conduzida por André Vallias, e que teve como centro a conexão de seu trabalho com a Alemanha e poetas de língua alemã. A finalização do II Encontro aconteceu no dia seguinte com o lançamento do livro Bertolt Brecht: Poesia (2019), de sua autoria, obra premiada em 2020 pelo Jabuti na categoria tradução. Vale mencionar que escolhemos fazer o lançamento em um espaço cultural da cidade²¹, desvinculado da UFPA, justamente para que pudéssemos contemplar o público interessado na obra de André Vallias que não necessariamente estivesse situado na comunidade acadêmica.

Identifico que o “II Encontro Concreto: proximidades poéticas” ampliou a rede de interlocução no contexto da UFPA, em especial entre discentes e docentes dos Cursos de Letras Estrangeiras (Faculdade de Letras Estrangeiras Modernas - FALEM) e Língua Portuguesa (Faculdade de Letras Português - FALE), mas não somente. Nesse sentido, reitera-se o potencial de diálogo por meio da literatura - sem que nos restrinjamos às áreas de especialidade, como Alemão como Língua Estrangeira (DaF/ALE) - e os caminhos possíveis de construção de uma comunidade leitora cada vez mais ampla.

3.3 Lançamento de livro

O lançamento do livro O que desejaram (2023), da vienense Sarah Habersack, foi fruto de mais uma interlocução, aqui entre mim e a então colega Rebecca Gramlich, que me colocou em contato com a escritora. Em diálogo com a colega Katja Hölldampf, e então mais uma vez com o apoio da Casa de Estudos Germânicos, decidimos pela realização do lançamento do livro mais uma vez fora do ambiente da UFPA, também em um espaço cultural²², assim como já havíamos feito na ocasião da presença de André Vallias em Belém.

O formato do lançamento remeteu à estrutura da Roda de leitura. Em conversa mediada por mim, promovemos momentos de leitura compartilhada em voz alta de trechos da obra seguidos de uma conversa com a autora. Foi interessante observar que o público recebeu a primeira obra de Sarah Habersack com muito interesse, mesmo que seja uma escritora austríaca ainda de pouca circulação no Brasil. Além disso, vale destacar o trânsito que a própria obra representa, um exemplo de exofonia²³ no Brasil - para dialogar com a Roda de literatura e[m] tradução sobre a obra de Yoko Tawada - contribuindo para a diversidade do repertório do público leitor interessado em literatura.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Após 4 anos de desenvolvimento do Projeto de Pesquisa Mobilidades Literárias, cujas atividades foram aqui apresentadas, fica claro em que medida as ações extrapolaram o previsto, seja por meio de intercorrências de ordem maior - como a pandemia da Covid-19, que nos levou ao modo remoto e a enfrentar um contexto extremamente delicado que impactou diretamente no envolvimento da comunidade acadêmica e externa em eventos culturais e de ensino -, seja pelos desdobramentos não previstos por meio de atividades também não previstas, como as Aulas abertas e os dois Encontros Concretos, frutos das interlocuções que mencionamos. O Projeto, de modo muito fluido, foi encontrando caminhos e se expandiu.

O envolvimento dos discentes foi fundamental e também surpreendente tendo em vista o contexto de pandemia. Ao final de quatro anos, 6 Planos de Trabalho de Iniciação Científica²⁴ foram concluídos e mais 2 Trabalhos de Conclusão de Curso foram defendidos com temas vinculados ao Projeto de Pesquisa²⁵. Além disso, os discentes estiveram presentes em diversos Eventos Científicos, apresentando comunicações e pôsteres sobre seus Planos de Trabalho, além de publicarem seus resultados em forma de artigo em revistas científicas²⁶.

Observo que o perfil das pessoas que se vincularam e se vinculam ao Projeto por meio de qualquer uma de suas ações é cada vez mais diverso. Tal observação é, a meu ver, considerar que um dos objetivos mais importantes do Projeto foi alcançado, a saber, a construção de uma comunidade leitora de literatura que não se limita a uma área específica das Letras, ou mesmo de Letras-Alemão. Também o desenvolvimento da reflexão crítica dos alunos envolvidos quanto ao Ensino de Literatura é notório, seja por meio de sua participação nas atividades do Projeto (em especial no Grupo de Estudos e IC), seja pelo seu interesse no tema do Projeto, aqui a exemplo dos TCCs que foram defendidos, e também do desempenho dos estudantes de Letras-Alemão quando cursaram a disciplina “O texto literário no ensino de alemão” ministrada por mim por 3 vezes nesse período de 4 anos.

Ainda tendo em vista os alunos do Curso de Licenciatura em Letras-Alemão, mais especificamente, observo ao longo dos anos um maior engajamento, não só nas atividades do Projeto, mas também no Curso em si, demonstrando maior interesse pelos temas ligados à literatura e mesmo ao ensino do idioma, ora interessados em ler os autores no original, ora em práticas de tradução, ou ainda interessados em iniciar pesquisas no âmbito dos Estudos Literários, cuja continuidade pode ser dada na Pós Graduação²⁷.

Por meio das ações do Projeto, observo também que o Curso de Licenciatura em Letras-Alemão ganhou notoriedade no contexto da UFPA, mas também em consideração a outros Cursos de Letras-Alemão do país, a exemplo dos diálogos concretizados por meio do convite a colegas pesquisadores, tradutores e escritores. Também em consideração ao corpo discente de nosso Curso, que por meio da presença dos convidados conheceram mais sobre outros contextos da área de Alemão como Língua Estrangeira - e da Germanística - brasileira, e do corpo discente de outros Cursos de Letras-Alemão, que se mostrou interessado nas ações de nosso Curso e na interlocução com nossos alunos.

A última etapa do Projeto, que inicia em agosto do presente ano, deve se dedicar em especial a Planos de Trabalho de Iniciação Científica voltados a projetos de incentivo à leitura que já estão instituídos na cidade de Belém, objetivo que não foi contemplado em especial por conta do período de pandemia e ensino remoto, mas que agora tenho a oportunidade de conduzir.

Por fim, vale mencionar que as mobilidades literárias mantêm-se resilientes, atentas e fortes, multiplicando-se em muitas outras, para além do previsto, reiterando a potência da arte, devolvendo-lhe seu protagonismo neste espaço de formação que se mantém, a todo momento, como espaço de reflexão crítica.

• 1
  No ano de 2011, eu e Michelle Jeane de Souza fomos contempladas pelo Edital n. 093/10 Ciclos de Leitura como proponentes do Projeto “Uma literatura pra gente” para receber apoio do Fundo Municipal da Cultura da cidade de Curitiba no contexto do Programa de Apoio à Cultura - PAIC. Ao longo de 12 meses, realizamos Rodas de Leitura ao público Juvenil em bibliotecas e escolas de Educação Básica públicas (Municipais e Estaduais) localizadas na cidade de Curitiba.
• 2
  Durante 12 meses - entre agosto de 2013 e junho 2014 - fui proponente do Projeto intitulado “Mobilidades Literárias” selecionado e contemplado para receber apoio através do Fundo Municipal da Cultura, no âmbito do Programa de Apoio e Incentivo à Cultura - PAIC, inscrito no Edital n. 016/13 - Ações de Leitura. O programa de minhas atividades contemplou oferecer um curso de formação de agentes mediadores de leitura, os quais, após a conclusão do processo de estudos, planejariam e realizariam junto à população ações de incentivo à leitura de textos literários. O título do então Projeto inspirou o título de meu atual Projeto de Pesquisa e cujos resultados apresento aqui.
• 3
  O Programa Curitiba Lê está consolidado em Curitiba desde 2010 e contempla Editais anuais que visam o incentivo à leitura da população e a formação de comunidades leitoras. Faz parte das ações, ademais, a implementação e manutenção de Casas de Leitura (pequenas bibliotecas) instaladas em Regionais da cidade. Mais sobre o Programa, disponível em: https://thepoetryproject.de/. Acesso em: 26 jun. 2023.
• 4
  O conceito “Língua Materna (LM)” é extensamente discutido no âmbito da Linguística Aplicada, seja no Brasil ou em países de língua alemã. No contexto DACH - Alemanha, Áustria e Suíça - prefere-se o uso dos termos “Primeira Língua” ou “L1” ao termo “Língua Materna”. A despeito da pertinente discussão sobre a adequação do termo, e também da recusa à ideia de “Língua Materna” em especial em contextos de intensa imigração, preferi manter o seu uso na presente contribuição. Aqui compreendo o termo “Língua Materna (LM)” como o primeiro idioma adquirido pelo sujeito e/ou no qual ele possui excelente nível de proficiência. No contexto do presente Relato de Experiência, mais especificamente, a LM do sujeito coincide com o idioma padrão vigente nos espaços formais de ensino e aprendizagem de Literatura a que me referi, a saber, a língua portuguesa. Mais sobre a discussão terminológica, ver: SPINASSÉ, K. P. (2006) e LEHNER, S. et al. (2022).
• 5
  Em A República, mais especificamente nos livros III e X.
• 6
  Disponível em: https://www.editorafi.org/ebook/412saberes Acesso em: 26 jun. 2023.
• 7
  Ao longo dos 4 anos de Projeto de Pesquisa, eu ministrei por 3 vezes a disciplina “O texto literário no ensino de alemão” para os estudantes da Graduação de Licenciatura em Letras-Alemão. Ainda que essa atividade não faça parte das ações previstas pelo Projeto, vale uma observação: a recorrente dificuldade apresentada pelos estudantes em se afastar da abordagem instrumentalizada de ensino e aprendizagem de Literatura. Na primeira parte da disciplina, me concentrei em conduzir leituras e debates baseadas em textos de autores que justamente pensaram a falência de tais abordagens quando se compreende o caráter humanístico da disciplina de Literatura nos currículos. A segunda parte da referida disciplina é dedicada para que os estudantes possam elaborar e ministrar uma aula de Literatura no contexto de ALE/DaF e então aplicar abordagens que conheceram e sobre as quais debateram. É justamente no momento em que eles ministram seus planos de aula que eu identifico a dificuldade de se distanciarem do modelo instrumentalizado com que aprenderam, ou seja, há uma dificuldade imensa da parte dos estudantes em dar o lugar de protagonista ao texto literário na aula e colocar no centro a prática de leitura desses textos e de construção de uma leitura compartilhada, distanciando-se da abordagem baseada em uma matriz de perguntas e respostas verificáveis pelo conhecido horizonte certo/errado. Ainda retomarei na presente contribuição as práticas de Letramento Literário como alternativa para se superar o viés pragmático a que faço menção.
• 8
  Sobre a formação dos Estados-nação, destacamos a obra Comunidades Imaginadas (2008) do historiador Benedict Anderson.
• 9
  Aqui discurso (Diskurs) no sentido do filósofo alemão Jürgen Habermas (OLIVEIRA, 2006, p. 306-310).
• 10
  Em diálogo com Karl Otto-Apel (2000), a língua natural é uma condição de possibilidade e uma forma de vida. Ela não é só instrumento de mediação, mas também ambiente em que as relações interpessoais se dão.
• 11
  Projetos como o The Poetry Project - idealizado por Susanne Koelbl e em andamento na cidade de Berlim, Alemanha, desde 2017 - são exemplos bem sucedidos a respeito de como a literatura pode ser meio de superação do estranho e impulsionar a construção do senso de comunidade. Mais sobre o projeto, disponível em: https://www.editorafi.org/ebook/412saberes Acesso em: 01 jul. 2023.
• 12
  Em alemão ÜberLebenswissen. Quanto à tradução do conceito feita por mim - “saber sobre a vida” ou “saber sobreviver” - destaco a superposição do conceito de “saber sobre a vida” ou “ciência da vida”, “Lebenswissen”, ao vocábulo “Überleben”, “sobreviver”, que potencializa os significados propostos por Ette, em especial pela intercalação das letras maiúsculas que chamam atenção do leitor para as ambiguidades em língua alemã. Aqui, Ette trata seu conceito tanto no sentido físico quanto narratológico, uma vez que também temos que sobreviver ao texto para que ele nos proporcione saberes sobre a vida.
• 13
  O BA3 é um laboratório que serve docentes e discentes de línguas estrangeiras há mais de dez anos na Faculdade de Letras Estrangeiras Modernas (FALEM) da Universidade Federal do Pará (UFPA), Campus Belém. Trata-se de um ambiente em que se desenvolve atividades que possam atrair estudantes da FALEM, mas também dos Cursos Livres de Línguas Estrangeiras (CLLE) e Curso Livre de Alemão (CLA). O Laboratório também está aberto a docentes e discentes que desejam oferecer atividades extracurriculares que dialoguem com os temas e disciplinas dos Cursos de Letras da FALEM.
• 14
  A primeira etapa do Projeto de Pesquisa, antes do advento da pandemia da Covid-19, foi descrita em Relato de Experiência publicado pela Revista Projekt (BOECHAT, 2020), Revista dos professores de alemão no Brasil.
  O primeiro ciclo completo do Projeto (2 anos - 2019 a 2021) foi apresentado em forma de capítulo de livro na obra Saberes e práticas docentes no ensino, na pesquisa e na extensão de Línguas e Literaturas sob o título “Mobilidades Literárias: primeiros percursos” (BOECHAT, 2022).
• 15
  In: BLUME, R. F; WEININGER, M. J. (2012).
• 16
  A Casa de Estudos Germânicos (CEG) tem o status de “Casa de leitura” no âmbito da Universidade Federal do Pará, Campus Belém, onde se encontra a maior biblioteca de livros de língua alemã de toda a Região Norte do país. A CEG existe no Campus há mais de 55 anos e sempre abrigou o Leitorado Cultural do DAAD. O trabalho desempenhado graças à presença do Leitorado do DAAD e do apoio do Instituto Goethe por meio de ações promovidas pela Casa de Estudos Germânicos na UFPA impacta positivamente não só no trabalho e desenvolvimento do Curso de Licenciatura em Letras-Alemão e, portanto, na formação de professores de língua alemã, mas também de modo amplo na formação linguística de língua alemã da população da região e da difusão de referências culturais de língua alemã. Tal fator é definitivo quando se considera parcerias firmadas entre instituições acadêmicas e de pesquisa brasileiras e de países de língua alemã, em especial a Alemanha, e demais acordos que se firmam na Região Norte do país, em especial os ambientais, voltados às especificidades do contexto amazônico.
• 17
  Daniel Martineschen está vinculado como docente no Curso de Letras Alemão da UFSC, Fabiana Macchi à UFRJ, Gerson Roberto Neumann à UFRGS e Simone Homem de Mello ao Museu Casa Guilherme de Almeida, na cidade de São Paulo, como Coordenadora do Centro de Estudos de Tradução.
• 18
  In: BORGES, C. et. al. (2002).
• 19
  Não me deterei aqui ao detalhamento da condução do “I Encontro Concreto”, mas sim a apresentá-lo de modo pontual. Sua apresentação e os resultados a que chegamos foram apresentados no XVII Encontro Internacional de Professores de Alemão (XVII. Internationalen Tagung der Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer - IDT) que ocorreu em 2022 na cidade de Viena, Áustria. Nossa contribuição em forma de artigo está no prelo, para ser publicada nos livros do Evento ainda em 2023, sob o título “Konkrete Begegnung(en), poetische Annäherungen: Dimensionen der Sprache, Dimensionen der Welt”.
• 20
  No II Encontro Concreto, contamos com Otávio Guimarães Tavares, colega do Curso de Licenciatura em Letras-Inglês da FALEM, Campus Belém, que nos apoiou na condução de todas as etapas e contribuiu para o diálogo ao longo do Evento.
• 21
  O lançamento foi promovido no Espaço Na Figueiredo, na cidade de Belém, no dia 22 de novembro de 2023.
• 22
  O Evento de lançamento do livro de Sarah Habersack aconteceu na Casa do Fauno, na cidade de Belém, no dia 23 de maio de 2023.
• 23
  Mais sobre o conceito de exofonia, ver: ILGENFRITZ, M. D.; NEUMANN, G. R. (2019).
• 24
  Os discentes que concluíram Planos de Trabalho foram: Marcele Monteiro Pereira, Nilson Augusto Menezes Santos, Luane Freitas Pantoja, Tayse dos Reis Neves, Adriely Alessandra Alves de Lima (todos do Curso de Licenciatura em Letras-Alemão) e Gabriel Dante da Silva Monteiro (do Curso de Licenciatura em Letras Português).
• 25
  As discentes que defenderam Trabalhos de Conclusão de Curso sobre o tema Ensino e Aprendizagem de Literatura em ALE/DaF foram: Marcele Monteiro Pereira e Adriely Alessandra Alves de Lima.
• 26
  Destaco as seguintes publicações decorrentes dos Planos de Trabalho de Marcele Monteiro Pereira e Gabriel Dante da Silva Monteiro, respectivamente: PEREIRA, M. M.; BOECHAT, F. B. (2021) e MONTEIRO, G. D. S. da.; FARIA JÚNIOR, F. M. de. (2023).
• 27
  A propósito, as duas alunas mencionadas que finalizaram seus TCCs sobre Ensino e aprendizagem de literatura em ALE/DaF ingressaram no Mestrado no ano seguinte à conclusão da Graduação.

DECLARAÇÃO DE DISPONIBILIDADE DE DADOS DA PESQUISA

Os dados públicos utilizados na pesquisa estão disponíveis nos endereços eletrônicos citados, permitindo amplo e irrestrito acesso.

REFERÊNCIAS

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• BOECHAT, F. B. (2022). Mobilidades Literárias: primeiros percursos. In: Alves, C. M. de. et.al. (org.). Saberes e práticas docentes no ensino, na pesquisa e na extensão de Línguas e Literaturas Porto Alegre: Editora Fi. Disponível em: https://seer.ufrgs.br/index.php/cadernosdoil/article/view/92676
  » https://seer.ufrgs.br/index.php/cadernosdoil/article/view/92676
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• TAWADA, Y. (2019). Überseezungen Tradução de Gerson Roberto Neumann e Marianna Ilgenfritz Daudt. Porto Alegre: Class.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  14 Jun 2024
• Data do Fascículo
  Jan-Apr 2024

Histórico

• Recebido
  22 Jul 2023
• Aceito
  30 Out 2023
• Publicado
  19 Dez 2023