Definição de Indicadores de Sustentabilidade Aplicáveis a Unidades Educacionais

Resumo

A educação é uma das principais ferramentas para conduzir ao desenvolvimento sustentável e, para tal, o ambiente escolar deve se tornar referência capaz de influenciar a comunidade. No Brasil, a educação ambiental é prevista para ocorrer em todos os níveis do ensino, mas as unidades educacionais não são avaliadas quanto à efetividade das ações sustentáveis que conduzem. O presente trabalho objetivou a proposição de indicadores de sustentabilidade aplicáveis a unidades educacionais no território brasileiro. A pesquisa quanti-qualitativa foi desenvolvida a partir de adaptação de ferramentas de sustentabilidade consolidadas, duplamente validada por Survey com especialistas em sustentabilidade e educação. O modelo resultante foi estruturado a partir de três eixos: gestão, estrutura física e educação para a sustentabilidade e possui indicadores em categorias e subcategorias (níveis 1 e 2). O modelo pode subsidiar a elaboração de instrumento de certificação ambiental e garantir a qualidade da educação para a sustentabilidade no ensino formal.

Palavras-chave:
Educação ambiental; escola sustentável; indicadores; sustentabilidade; educação no Brasil

Abstract

Education is one of the main tools to lead to sustainable development and, for it to happen, the school environment must become a reference capable of influencing the community. In Brazil, environmental education is expected to be carried out at all levels of education, but educational units are not evaluated for the effectiveness of the sustainable actions they perform. This work develops sustainability indicators applicable to educational units in the Brazilian territory. The quantitative-qualitative research was conducted based on the adaptation of consolidated sustainability tools, double-validated by a Survey with specialists in sustainability and education. The resulting model was structured around three axes: management, physical structure, and education for sustainability, and has indicators in categories and subcategories (levels 1 and 2). The model can support the development of an environmental certification instrument and guarantee the quality of education for sustainability in formal education.

Keywords:
Environmental education; sustainable school; indicator; sustainability; education in Brazil

Resumen

La educación es una de las principales herramientas para conducir al desarrollo sostenible y, para ello, el ámbito escolar debe convertirse en un referente capaz de influir en la comunidad. En Brasil, se espera que la educación ambiental se realice en todos los niveles educativos, pero las unidades educativas no son evaluadas en cuanto a la efectividad de sus acciones sostenibles. Este trabajo propuso indicadores de sostenibilidad aplicables a unidades educativas en el territorio brasileño. La investigación cuantitativa-cualitativa se realizó con base en la adecuación de herramientas de sustentabilidad, doblemente validadas por una encuesta a especialistas en sustentabilidad y educación. El modelo resultante se estructuró en tres ejes: gestión, estructura física y educación para la sustentabilidad y cuenta con indicadores en categorías y subcategorías. El modelo puede apoyar el desarrollo de un instrumento de certificación ambiental y garantizar la calidad de la educación para la sostenibilidad de la educación formal.

Palabras-clave:
Educación ambiental; escuela sustentable; indicadores; sustentabilidad; educación en Brasil

INTRODUÇÃO

A construção do conhecimento acerca do desenvolvimento sustentável está cada vez mais evidente nos âmbitos acadêmico, governamental e na sociedade (BARBOSA et al., 2019). Tal conhecimento, previsto para ser obtido por meio da educação inclusiva, equitativa e de qualidade, até 2030, está contemplado no objetivo de desenvolvimento sustentável 4 (ODS 4) e pode ser entendido como uma das principais formas de garantir a minimização dos problemas atuais e a transformação do mundo com foco simultâneo no bem-estar humano, prosperidade econômica e proteção ambiental (UNITED NATIONS, 2015).

A Educação para a Sustentabilidade (EpS) oportuniza um olhar para o processo de aprendizagem, onde está a grande possibilidade de revolução de hábitos e costumes que guiam para o viver mais sustentável (BRITO; SIREVES; CUNHA, 2019). A EpS envolve um conjunto de atores do universo educativo, e deve ser tratada sob perspectiva interdisciplinar, em que a produção de conhecimento contemple as relações entre o meio natural e social. A discussão sobre a complexidade ambiental estimula o engajamento de novos atores sociais com a finalidade de gerar um processo educativo articulado e compromissado com a sustentabilidade (ALMEIDA; SCATENA; LUZ, 2017).

A construção constante de novas possibilidades e reflexões que promovem espaços culturalmente diversos, com consciência socioambiental, expande o conhecimento de gestores, educandos e comunidade escolar para atitudes e hábitos saudáveis. Assim, o ambiente escolar possui papel fundamental no desenvolvimento social e assume posição efetiva na luta pelo meio ambiente com a premissa de constituir um espaço mais participativo e que acumule funções sociais (BRITO; SIREVES; CUNHA, 2019). A escola, enquanto espaço sustentável, deve promover ações de educação ambiental de forma contínua rumo ao ideário de escola sustentável, com ações relacionadas aos eixos: espaço físico, gestão e organização curricular (BAGANHA et al., 2018).

De acordo com Saraiva et al. (2019), escolas podem atuar como veículos para disseminar a importância da sustentabilidade. Neste contexto, os alunos são agentes de difusão de conhecimentos e práticas em suas famílias e na sociedade, transformando, positivamente, seu cotidiano de forma natural. A educação ambiental deve atuar na construção de valores e atitudes, de modo a incentivar ações e posicionamentos críticos, contemplando questões sociais, políticas, econômicas, éticas e culturais, sempre voltadas para a sustentabilidade (SBARAINI et al., 2018). A participação, cocriação e corresponsabilidade são fatores decisivos e concretos para a resolução de desafios comuns com uma abordagem colaborativa, sendo considerado por Grandisoli et al. (2020) como o “tripé da educação para a sustentabilidade”.

Escolas sustentáveis geram repercussão de suas ações em todos os pilares da sustentabilidade, bem como a coerência entre suas atividades práticas e os ensinamentos que prega, enfatizando sempre a riqueza de experiências (DOURADO; BELIZÁRIO; PAULINO, 2015). O incentivo ao diálogo enquanto princípio teórico-metodológico, une a ciência e a comunidade com os preceitos da aprendizagem social e educação ambiental e potencializa a união da academia, poder público e sociedade para uma real transformação na aprendizagem e resultados sustentáveis (KOURY; SGROI; TOLEDO, 2020).

No Brasil, a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA) possui diretrizes que subsidiam a compreensão integrada do meio ambiente em suas múltiplas e complexas relações, com aspectos multidisciplinares que objetivam garantir a democratização das informações ambientais e o estímulo à consciência crítica sobre a problemática da sustentabilidade. Nela, a educação ambiental formal é conceituada como uma prática educativa integrada, contínua e permanente em todos os níveis e modalidades de educação; e a educação ambiental informal engloba ações e práticas educativas voltadas à sensibilização do coletivo acerca de questões ambientais, tais como programas e campanhas educativas e informações sobre temas relacionados ao meio ambiente (BRASIL, 1999). A PNEA difere de outras políticas ambientais, pois não estabelece regramentos e sanções, apenas atribui responsabilidades e obrigações com o objetivo de promover a educação ambiental na sociedade (GUERRA; ORSI, 2017).

Uma das formas mais contundentes de mensurar a sustentabilidade em unidades educacionais pode advir do uso de indicadores que, para além de qualificar as organizações, pode nortear mudanças em questões ambientais de modo que as escolas se tornem referências de ações sustentáveis e indutoras de transformações sociais de seus meios de inserção (LIZANA et al., 2021). A despeito da existência da PNEA e de diretrizes nacionais de educação para a sustentabilidade, no Brasil, inexiste um programa federal para certificação ambiental de unidades educacionais, sendo assim, o presente trabalho tem o objetivo de propor indicadores de sustentabilidade aplicáveis a unidades educacionais no território brasileiro.

REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

O uso de indicadores de sustentabilidade é fundamental para propiciar reflexões coletivas sobre a disposição, preparo, cumprimento e desenvolvimento dos trabalhos em unidades educacionais, bem como da avaliação dos processos e confirmação dos resultados alcançados. Construir indicadores de pesquisa significa transformar conceitos e suas relações em categorias que avançam para configurações e aplicações particulares (BRITO; SIREVES; CUNHA, 2019). Indicadores também auxiliam a administração local a integrar aspectos de sustentabilidade na gestão de desempenho, melhorando o suporte para seus processos de tomada de decisão, além de subsidiar a elaboração de relatórios e auxiliar em uma redução de custo consciente (RAHDARI; ROSTAMY, 2015).

A utilização de indicadores é comum no setor da construção, principalmente devido ao grande impacto ambiental dessa atividade. Há, no setor, ferramentas de avaliação de sustentabilidade consolidadas e difundidas mundialmente, como o Leadership in Energy and Environmental Design (LEED), o Building Research Establishment Environmental Assessment Method (BREEAM) e a Sustainable Building Tool (SBTool), que possuem certificações de edifícios (SARAIVA et al., 2019). No entanto, em decorrência dos diferentes usos dos edifícios faz-se necessário o desenvolvimento de metodologias de sustentabilidade que contemplem suas características e funções, bem como questões ambientais, sociais, culturais, tecnológicas e econômicas, considerando as especificidades dos países em que são aplicadas (SARAIVA; ALMEIDA; BRAGANÇA, 2019).

Os prédios escolares, por exemplo, possuem particularidades que devem ser consideradas no que diz respeito a inclusão de princípios de sustentabilidade, sendo necessário o desenvolvimento de uma metodologia própria de avaliação de edifícios, que considere as especificidades do ambiente de ensino (SARAIVA; ALMEIDA; BRAGANÇA, 2019). Cabe destacar que, dentre as dificuldades encontradas na aplicação de ferramentas de sustentabilidade em edifícios para escolas está o fato de que os indicadores são específicos para as fases do processo construtivo, considerando diferentes perspectivas do ciclo de vida da construção (SARAIVA et al., 2018).

A necessidade de indicadores de sustentabilidade específicos para escolas faz com que estudos proponham alterações em ferramentas consolidadas como LEED, BREEAM e SBTool, com a inclusão de indicadores que promovam a conscientização da sustentabilidade entre os alunos. Neste, o prédio da escola é utilizado como um exemplo a ser observado e promovendo atitudes sustentáveis e de educação ambiental no dia a dia escolar (SARAIVA et al., 2019). A adaptação de metodologias com vista à criação de ferramentas especificamente aplicáveis à avaliação da sustentabilidade de edifícios escolares já é realidade em alguns países e possui grande relevância, pois atualmente inexiste instrumento internacionalmente apto a mensurar a sustentabilidade nas diferentes condições territoriais existentes (SARAIVA; ALMEIDA; BRAGANÇA, 2019).

Há indicadores que focam em questões externas à edificação, como a avaliação do conforto térmico, visual, acústico, de qualidade do ar e ergonômico, no que se refere ao conforto ambiental das salas de aula de escolas de diferentes regiões, do Brasil e exterior. Os ambientes escolares possuem características muito diversas relacionadas a aspectos sociais, culturais econômicos e climáticos demonstrando, mais uma vez, a grande necessidade de adequar as metodologias sustentáveis às especificidades de cada região (SARAIVA et al., 2018; SARAIVA et al., 2019). A inclusão da temática sustentabilidade nas escolas também pode ser proposta para avaliar os benefícios de abordagens ambientais inovadoras com base em indicadores que mensuram e incentivam a economia de baixo carbono (LIZANA et al., 2021).

A avaliação de itens extra-edifícios também é abordada quando a participação ativa dos alunos é estimulada, com planos de ações que abrangem a minimização de resíduos, avaliação das áreas escolares, biodiversidade, energia, água, transporte, saúde e bem-estar (ECO-Schools, 2014). Estudo de caso realizado por Fehr e Andrade (2016) identificou os impactos que uma escola exerce em sua vizinhança e no meio ambiente municipal em geral, com indicadores que abordam a quantidade e tipo de alimentos consumidos na cantina, opções de captação de água da chuva e atividades extracurriculares de educação ambiental. Os autores afirmam que essas informações podem subsidiar a elaboração de relatórios de sustentabilidade.

Para introduzir, implementar e monitorar um sistema de gestão ambiental específico para o contexto de escolas primárias na África, uma abordagem trans-curricular prática de educação para a sustentabilidade foi elaborada como parte integrante da gestão escolar e das atividades curriculares, com o objetivo de integrar o ensino e aprendizagem às questões relacionadas ao meio ambiente, a partir da identificação de indicadores-chave (SOUSA; RICHTER; RAATH, 2017).

Políticas públicas bem estruturadas geram novas demandas de instrumentos para a avaliação do incremento de qualidade, tais como a análise de documentos longitudinais em grande escala, baseada em indicadores para analisar ou monitorar sistematicamente os processos educacionais relacionados e os esforços das políticas. Esse processo ocorre na Alemanha com o projeto Education for Sustainable Development (HOLST et al., 2020). Em Taiwan instalações e locais de educação ambiental são tidos como entidades profissionais para fornecer a professores e alunos experiências de aprendizagem e atividades de lazer relacionadas ao meio ambiente. Para tal, o desenvolvimento de um sistema de avaliação para permitir que as escolas de segundo grau selecionem instalações e locais de educação ambiental tornou-se necessário, com indicadores de sustentabilidade que se adaptam às necessidades e cenário local (HO; CHEN; HSU, 2017).

No Brasil, no âmbito nacional e estadual, a promoção da sustentabilidade no contexto escolar é orientada pela Articulação Nacional de Políticas Públicas de Educação Ambiental (ANPPEA), para proposição e execução de Políticas Públicas de Educação Ambiental (PPEA). O objetivo principal da organização é avaliar as iniciativas e políticas públicas que visam atingir os ODS, para tal, foi desenvolvido o Sistema Brasileiro de Monitoramento e Avaliação de Políticas Públicas de Educação Ambiental (Monitora EA). Esta plataforma funciona como um espelho que reflete políticas, projetos, programas e ações relacionados à educação ambiental, os quais podem ser monitorados, analisados e avaliados com base em indicadores específicos (TRAJBER, 2019).

Um espaço educador torna-se sustentável quando toda a escola passa por transformações, com aspectos que abrangem desde sua estrutura física, gestão e os impactos gerados na comunidade, produzindo conhecimentos e atitudes favoráveis à sustentabilidade ambiental (BRITO; SIREVES; CUNHA, 2019). Para tal, o auxílio de estudos que avaliam sustentabilidade em unidades educacionais faz-se necessário, envolvendo metodologias aplicadas com o uso de métodos quali-quantitativos e mistos em: estudos de caso (LIZANA et al., 2021; FEHR, 2015; SOUSA; RICHTER; RAATH, 2017; SARAIVA et al., 2019); consultas a especialistas através da aplicação de questionários (HO; CHEN; HSU, 2017; SARAIVA et al. 2019); proposições de indicadores (SARAIVA; ALMEIDA; BRAGANÇA, 2018); ou documentos (HOLST et al., 2020). Dentre as ferramentas de gestão com potencial para avaliar a sustentabilidade em unidades escolares estão: A3P, Eco Schools, Selo Escola Sustentável e Resiliente, Escola Sustentável, GRI e LEED Schools, apresentadas a seguir.

- A3P: A Agenda Ambiental da Administração Pública, criada no Brasil, subsidia a promoção da responsabilidade socioambiental nas atividades administrativas e operacionais da administração pública (MMA, c2020), a partir de elementos de gestão que induzem à mobilização da sociedade para a sustentabilidade e a adoção de práticas efetivas de uso sustentável. Nela a educação é instrumento de esclarecimento e publicidade (BATISTA et al., 2019).

- Eco Schools: A ferramenta foi desenvolvida no Reino Unido para promover aprendizado individualizado e acessível sobre as temáticas sustentabilidade e resiliência, com o intuito de dar aos alunos poder de mudança, os ensinando a aplicar seus conhecimentos na comunidade (Eco-Schools, c2021). As atividades abordam temas como água, energia, solo, reciclagem e dinheiro, com o objetivo de gerar nas crianças consciência ambiental e de economia (KORKMAZ; YILDIZ, 2017).

- Selo Escola Sustentável e Resiliente: Proposta de política pública desenvolvida para o município de São José dos Campos com o objetivo de promover estruturas sustentáveis nas escolas e valorizar ações que estimulem a responsabilidade socioambiental e a proteção frente aos riscos de desastres na comunidade escolar (SÃO JOSÉ DOS CAMPOS, 2019).

- Selo Escola Sustentável: A política pública desenvolvida no Ceará (BR) visa valorizar ações e projetos que estimulam a responsabilidade socioambiental entre todos que fazem parte das escolas estaduais (SEMA, c2021), desenvolvendo o ambiente escolar como espaço educador sustentável (RODRIGUES; LEITE, 2017).

- GRI: A Global Reporting Initiative é uma ferramenta composta por indicadores que apresentam, identificam, avaliam e gerem a sustentabilidade em empresas e instituições, com foco no desenvolvimento sustentável (GRI, c2021). A iniciativa de divulgação socioambiental é considerada a mais importante e amplamente aceita internacionalmente, suportando relatórios de sustentabilidade de instituições de diferentes tamanhos de todo o mundo (MASCENA; FISCHMANN; BOAVENTURA, 2018).

- LEED School: Ferramenta administrada pelo Green Building Council dos Estados Unidos (USGBC), reconhece as melhores práticas em design, construção, operação e manutenção para prédios escolares, com um padrão que envolve o reconhecimento de escolas de alto desempenho (USGBC, 2017) a partir de um sistema de classificação complexo que gera impactos ambientais e humanos positivos (THOMBS; PRINDLE; 2018).

MATERIAIS E MÉTODOS

Esta é uma pesquisa quali-quantitativa (GERHARDT; SILVEIRA, 2009) de definição de indicadores de sustentabilidade para unidades educacionais, desenvolvida a partir de revisão da literatura, consulta a especialistas e proposições e validações, conforme as etapas apresentadas na Figura 1.

Figura 1:
Etapas do projeto¹.

1.1 Escolha das ferramentas de gestão ambiental

A identificação das ferramentas de gestão ambiental aplicáveis a escolas sustentáveis foi realizada por meio de oficina participativa, durante a fase do planejamento estratégico situacional do Projeto de Extensão Escolas Sustentáveis, com participação de pesquisadores da Unesp, UNIFESP e membros da Prefeitura Municipal de São José dos Campos e Rotary Clube. A oficina, realizada em 2019, teve como objetivo o desenvolvimento de agentes executores e multiplicadores de soluções ambientais sustentáveis em unidades educacionais e o estabelecimento de referenciais para a certificação ambiental de escolas no município (PINTO, 2019; GENTILI, 2014).

1.2 Elaboração dos mapas mentais individuais

Os indicadores de cada uma das ferramentas foram esquematizados em mapas mentais individuais, guardadas as suas estruturas originais, com o uso do software MindMeister. Este método de formulação, análise, organização e apresentação de ideias permite ilustrar as informações, facilitando a compreensão das ferramentas de forma geral, bem como suas hierarquias de indicadores (MARQUES, 2008).

1.3 Sobreposição e sistematização dos indicadores

A sistematização dos indicadores foi realizada a partir da sobreposição dos mapas individuais gerados, com o uso do software MindMeister. Posteriormente, a partir da análise de três pesquisadores da área de engenharia ambiental, envolvidos no projeto, foram excluídas as duplicidades e propostos padrões de agrupamento e organização. O mapa mental resultante teve seus resultados classificados em eixos, categorias e subcategorias de níveis 1 e 2, e encaminhado para validação preliminar ao grupo de especialistas.

1.4 Validação preliminar

Uma survey, método sistemático de coleta de informações (GROVES et al., 2009) foi aplicada a um grupo de especialistas representante do público-alvo da pesquisa. Conforme proposto por SOUZA et al. (2015), o questionário foi composto por perguntas objetivas e discursivas em que o grupo de referência, com especialistas, foi convidado a atribuir valores em uma escala de 1 a 5, em ordem crescente de importância relativa, a cada uma das cinco perguntas, que envolviam questionamentos acerca da abrangência dos aspectos essenciais da sustentabilidade, da possibilidade de avaliação quali-quantitativa, da existência de redundância, da análise da concisão do conjunto proposto e da observação das relações de dependência, além da abertura para comentários e sugestões.

A validação preliminar foi aplicada via ferramenta virtual Google Forms, no segundo semestre de 2021, com o objetivo identificar quaisquer problemas, como dados ausentes e potenciais outliers (VASKE, 2019) nos eixos, categorias e subcategorias de níveis 1 e 2 resultantes do mapa mental sobreposto. Os dados resultantes desta validação foram analisados pelos especialistas em engenharia ambiental envolvidos no projeto, para inclusão das sugestões e alteração do modelo proposto.

1.5 Validação dos Eixos, Categorias e Subcategorias

O modelo revisado, resultante da sobreposição das ferramentas e das sugestões da validação preliminar, (contendo eixos, categorias e subcategorias de níveis 1 e 2) foi desenvolvido e submetido a uma validação ampla onde especialistas em educação ambiental e avaliação de sustentabilidade, de todo o Brasil, foram consultados, observado o disposto por YIN (2016). Os agentes validadores foram convidados a responder um questionário que, assim como na validação preliminar, envolvia os aspectos fundamentais da construção de indicadores sob a perspectiva das partes interessadas (SOUZA et al., 2015). Para a escolha dos respondentes da Survey, o conhecimento e a experiência no campo de estudo, bem como a relevância profissional no tema, foram levados em consideração (MUSA et al., 2015). A avaliação foi de cunho quantitativo, com campo de sugestões àquelas perguntas a que foram atribuídas notas inferiores a 4.

Para avaliar a efetividade das alterações da proposta, resultantes da validação preliminar, os respondentes foram também convidados a informar sua participação na fase anterior da pesquisa e, em caso positivo, a responder se consideravam que suas sugestões foram contempladas no modelo revisado em validação.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os resultados obtidos em cada uma das etapas do projeto estão apresentados a seguir. Destaca-se que os mapas obtidos estão disponíveis como material complementar, em suas versões completas.

1.1 Ferramentas e mapas mentais individuais

A partir da oficina participativa realizada em 2019 com 19 participantes (professores, pesquisadores, comunidade, poder público e especialistas em sustentabilidade) foram identificadas as seguintes ferramentas entendidas como relevantes para mensurar a sustentabilidade em unidades educacionais: A3P, Escola Sustentável e Resiliente, Eco School, Escola Sustentável, LEED Schools, GRI. Dentre as justificativas para essa preleção foram apontadas as diferentes abordagens sustentáveis que englobam temas como educação, edificação e gestão (pública e privada).

Estas ferramentas tiveram suas abordagens descritas na revisão bibliográfica, onde foram destacados os seus objetivos centrais. Para cada uma das ferramentas foi esquematizado um Mapa Mental específico contendo seus indicadores, disponibilizados online na plataforma Google Drive, onde é possível uma visualização interativa das informações, através do link 1. Neles foram preservadas as estruturas dos diferentes níveis de agregação e vinculação dos indicadores.

1.2 Sistematização preliminar dos indicadores de sustentabilidade

A sobreposição dos mapas mentais das ferramentas previamente selecionadas resultou em uma sistematização de indicadores de sustentabilidade de diferentes níveis hierárquicos, organizados em três eixos: gestão, currículo e espaço físico (MOREIRA. 2012), conforme mostrado na Figura 2. Na parte A dessa figura é possível visualizar os eixos e categorias do Mapa e, na parte B, uma exemplificação do eixo Currículo. O Mapa Mental completo pode ser acessado através do link 2 e não foi aqui mostrado, em decorrência da inviabilidade de leitura dos seus múltiplos componentes.

Figura 2:
Sistematização preliminar dos indicadores de sustentabilidade.

A escolha dos eixos, apesar de não possuírem um padrão único de indicadores, foi realizada a partir daqueles presentes nas ferramentas de gestão adotadas. Para a Gestão, foram considerados, principalmente, a A3P, que possui foco em gestão pública sustentável e o GRI, ferramenta consolidada na gestão de indicadores de sustentabilidade no mundo empresarial.

A Estrutura Física foi composta, mas não limitada, a indicadores advindos do LEED Schools, ferramenta com foco na construção e manutenção de prédios escolares. O Currículo foi composto pelas ferramentas Eco Schools, Escolas sustentáveis e Escola Sustentável e Resiliente, uma vez que essas foram especificamente elaboradas visando abordar a sustentabilidade em unidades educacionais. Os indicadores presentes nessas ferramentas também compuseram os demais eixos.

Os eixos propostos convergem com aqueles referidos por Baganha et al., (2018), que aponta “espaço físico”, “gestão” e “organização curricular” como as centralidades da escola sustentável ideal. Por outro lado, a sobreposição da forma como foi desenvolvida, abrange diferentes abordagens de sustentabilidade, gerando uma nova ferramenta, mais completa que as demais, com profundidade nos três pilares da escola sustentável, considerando o cenário mundial e especificidades nacionais, além de necessidades próprias de unidades escolares, como sugere o estudo de Saraiva, Almeida e Bragança (2019).

1.2 Validação preliminar dos eixos e categorias de nível 1 e 2.

A validação preliminar foi realizada, no primeiro semestre de 2021, por nove especialistas em educação ambiental e escolas sustentáveis. Esses foram convidados a avaliar o mapa preliminar resultante da sobreposição e sistematização e responderem às questões objetivas acerca da abrangência dos aspectos essenciais da sustentabilidade, da possibilidade de avaliação quali-quantitativa, da existência de redundância, da análise da concisão do conjunto proposto e da observação das relações de dependência. As respostas obtidas estão apresentadas na Figura 3.

Figura 3:
Resultados da Survey de avaliação preliminar dos indicadores.

Foi alcançado, com as perguntas, notas satisfatórias, superiores a 4, com exceção da questão sobre inexistência de relação de causa e efeito, que obteve média 3,3. Isso pode estar associado ao fato de que a pergunta, ao abordar a inexistência de “forte relação de dependência”, pode ter sido interpretada pelos respondentes como “qualquer relação de dependência”. Considerada a hierarquia já apresentada pelo mapa era esperado que os especialistas verificassem as relações de dependência entre as categorias e subcategorias de diferentes eixos.

Apesar da Survey ter alcançado um bom resultado, foram considerados todos os comentários e sugestões para alterações e melhorias à ferramenta. As principais mudanças do modelo de indicadores proposto se concentraram no eixo currículo, que passou a ser classificado como “educação para sustentabilidade”, com as categorias: “currículo”, “pesquisa” e “legado”. Também foram adicionadas as subcategorias “abordagens pedagógicas para educação ambiental” e “alunos como agentes de mudança”. O eixo Estrutura Física não sofreu nenhuma alteração.

A gestão, por sua vez, teve a subcategoria de nível 2 “satisfação no trabalho” adicionada à subcategoria “Trabalhadores” e “Relações interpessoais” à “Comunidade (interna + externa)”, ambas vinculadas à categoria “Pessoas”. Em Riscos, foi adicionada a subcategoria de nível 2 “brigada de incêndio” à “Prevenção de incêndios”; o “monitoramento do contexto externo” passou a ser considerado na “gestão estratégica”. Estas alterações podem ser notadas no mapa apresentado na Figura 4.

Figura 4:
Mapa mental sobreposto com ajustes.

As alterações ficaram concentradas no eixo currículo, posteriormente renomeada como educação para sustentabilidade. Isso pode ser explicado pela especialização dos respondentes, que eram, em sua maioria, profissionais da área de educação, com um olhar mais voltado ao ensino sustentável, além do fato de terem sido utilizadas ferramentas mais consolidadas para os eixos Gestão e Estrutura física. Isto explicita, mais uma vez, a necessidade de desenvolvimento de ferramentas internacionalmente reconhecidas que mensuram a sustentabilidade em unidades escolares, atentando à sua diversidade de características sociais, culturais, econômicas e climáticas, assim como afirmaram Saraiva et al. (2018) e Saraiva et al. (2019). Para visualizar o mapa completo, é necessário acessar o link 3, pois este não é legível quando adicionado completo.

1.3 Validação dos indicadores de sustentabilidade propostos

Os indicadores de sustentabilidade aplicáveis a unidades educacionais foram validados por 26 especialistas de todo o Brasil, sendo, em sua maioria, engenheiros ambientais e educadores de ensino básico e superior. Os resultados das questões objetivas quantitativas podem ser observados na Figura 5.

Figura 5:
Resultados da validação dos indicadores de sustentabilidade.

Assim como na Survey de validação preliminar, as questões acerca da apresentação dos aspectos essenciais da sustentabilidade, da possibilidade de avaliação quali-quantitativa e da inexistência de redundância, foram bem avaliadas, com médias superiores a 4. A nova questão, que tange a compreensão clara dos indicadores propostos, também recebeu nota satisfatória, com média 4,1. Mesmo remodelada, a questão que abordava a dependência de causa e efeito entre os indicadores gerou dúvidas e alguns respondentes não a entenderam de forma negativa, sua avaliação alcançou média 3,4, similar à atribuída na primeira consulta à especialistas.

A questão que afirma que o conjunto de indicadores proposto é o mais reduzido possível de subcategorias para abranger os aspectos essenciais de sustentabilidade nas escolas, alcançou média 3,9. Apesar de ser uma nota próxima à satisfatória, isso representa uma oportunidade de melhoria da proposta a partir da redução de subcategorias.

Para o campo de sugestão àquelas perguntas em que os respondentes atribuíram notas inferiores a 3, foram identificados apontamentos acerca da necessidade de aprofundamento da dimensão política, uma vez que as ações ambientais são elencadas e incentivadas, em sua maioria, pela política municipal, estadual e federal. O mesmo especialista respondente também abordou a necessidade de se observar, ainda na política, a existência de uma ‘’estrutura ambiental municipal’’, ou seja, a existência de uma secretaria de meio ambiente bem estruturada que pudesse apoiar iniciativas educacionais de uma forma ampla, sugerindo o estudo do Programa Município Verde Azul, para melhor subsidiar esses temas.

Para o eixo educação para sustentabilidade, foi sugerido que as correntes de educação ambiental recebam maior relevância, além de uma nova abordagem para questões que circundam a formação dos professores e os principais temas abordados nas escolas de todo o Brasil, considerando as especificidades locais. Ademais, alguns respondentes usaram o campo dissertativo para elogiar a pesquisa e a abrangência do material apresentado para validação.

Cerca de 30% dos participantes desta fase da pesquisa participaram das duas Surveys. Desses, 87,5% afirmaram que suas sugestões na validação preliminar foram aceitas e incorporadas ao conjunto proposto. As notas médias foram muito similares quando comparadas as duas rodadas de validação, mesmo com a diferença no número de respondentes, este fato reforça a consistência do modelo de indicadores proposto. Consideradas as notas obtidas, a despeito das novas sugestões, o modelo foi considerado como válido, composto por três eixos:

• - Estrutura física, composto por quatro categorias, dezessete subcategorias de nível 1 e catorze subcategorias de nível 2;

• - Educação para sustentabilidade, composto por três categorias, nove subcategorias de nível 1 e seis subcategorias de nível 2; e

• - Gestão, composto por seis categorias, vinte e cinco subcategorias de nível 1 e cinquenta e sete subcategorias de nível 2.

Para além dos eixos, categorias e subcategorias validados, há indicadores de outros níveis hierárquicos resultantes da primeira sobreposição, que podem ser acessados através do link 4.

CONCLUSÕES

A educação para a sustentabilidade, no Brasil, é um componente essencial do ensino em todos os níveis de formação, mas essa política pública não possui ferramentas aptas de avaliação de sua efetividade. Nesse contexto, o presente trabalho foi desenvolvido com o uso de metodologia participativa que se mostrou adequada ao fim proposto.

Conclui-se que a adaptação de ferramentas de sustentabilidade consolidadas, como estruturadores de um novo modelo específico, gera convergência de opinião de especialistas e aceitação dos indicadores. Para além dos três eixos, treze categorias, cinquenta e uma subcategorias de nível 1 e setenta e sete subcategorias de nível 2 já validadas, há oportunidade para desenvolvimento e detalhamento de atividades das subcategorias, para que o modelo se torne apto ao uso em diferentes locais do país. Também se destaca a oportunidade de continuidade do estudo, com a finalidade de construção do modelo matemático de classificação dos níveis de sustentabilidade de unidades educacionais assim como de sua validação, em estudo de caso.

Entende-se que o modelo apresentado é capaz de subsidiar a elaboração de ferramentas de certificação ambiental de unidades educacionais no Brasil e a garantir o aprimoramento da qualidade da educação para a sustentabilidade no ensino formal. Sendo assim, contribui para o avanço da ciência e das transformações necessárias à sustentabilidade.

REFERENCES

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Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  06 Maio 2024
• Data do Fascículo
  2024

Histórico

• Recebido
  19 Out 2022
• Aceito
  30 Jan 2024