Ética no processo ensino-aprendizagem em enfermagem obstétrica

Ethics in the learning-apprenticing process in obstetric nursing

Ética en el proceso enseñanza-aprendizaje en enfermería obstétrica

Ética no processo ensino-aprendizagem em enfermagem obstétrica^*

Ethics in the learning-apprenticing process in obstetric nursing

Ética en el proceso enseñanza-aprendizaje en enfermería obstétrica

Raimunda Magalhães da Silva^I; Almerinda Holanda Gurgel^II; Escolástica Rejane Ferreira Moura^III

^IProfessora Doutora do Programa de Pós-Graduação da UNIFOR e Colaboradora no Programa da UFC. [e-mail]

^IIProfessora Doutora do Departamento de Enfermagem da UFC. [e-mail]

^IIIEnfermeira da Secretaria de Saúde do Estado do Ceará. Doutoranda em Enfermagem da UFC. [e-mail]

RESUMO

O estudo objetivou evidenciar ética e solidariedade no processo de ensinar-cuidar da mulher no pré-natal e parto. Adotou-se estudo de caso centrado na pedagogia crítica-reflexiva. Foram entrevistados 39 alunos do curso de Enfermagem da Universidade Federal do Ceará e seis docentes que ministraram aulas teórico-práticas. Os resultados mostraram que alunos e professores têm consciência da necessidade da competência ética e sua aplicabilidade no cuidar e que há necessidade de novas estratégias de ensino para o aluno desenvolver ações interativas, humanas e solidárias. O cuidar carece de metodologias atualizadas que envolvam a mulher como participante do processo e possibilitem o respeito à sua dignidade.

Palavras-chave: Ética. Ensino. Enfermagem obstétrica.

ABSTRACT

This objective of this study was to observe ethics and solidarity in the teaching-care process in women during prenatal care and childbirth. A centralized case study was carried out using critical-reflexive pedagogy. Thirty-nine nursing students and six teachers who taught theoretical-practice classes were interviewed at the Federal University of Ceará. The results showed that students and teachers are aware of the need for ethics competency and its applicability in care and that there is a need for new learning strategies to enable the student to develop interactive and human actions and solidarity. Updated care methodologies are needed that involve women as process participants and enable respect to their dignity.

Keywords: Ethics. Teaching. Obstetric nursing.

RESUMEN

El objetivo del estudio fue evidenciar ética y solidaridad en el proceso enseñar-cuidar de la mujer en el prenatal y el parto. Se utilizó un estudio de caso centrado en la pedagogía crítica-reflexiva. Fueron entrevistados 39 alumnos del curso de Enfermería de la Universidad Federal de Ceará y seis docentes que impartían clases teórico-prácticas. Los resultados mostraron que los alumnos y profesores son conscientes de la necesidad de competencia ética y de su aplicabilidad en el cuidado y que necesitan nuevas estrategias de enseñanza para que el alumno desarrolle acciones interactivas, humanas y solidarias. El cuidado carece de metodologías actualizadas que involucren a la mujer como partícipe del proceso y posibiliten el respeto a su dignidad.

Palabras clave: Ética. Enseñanza. Enfermería obstétrica.

INTRODUÇÃO

O ensino na enfermagem vem passando por transformações nas quais são identificados avanços no contexto social, político e ético, como as novas estratégias de aprendizagem que focalizam o desejo de ampliar o diálogo, a participação do aluno e a compreensão dos diversos aspectos que envolvem uma abordagem mais libertadora, criativa, reflexiva, construtiva e questionadora. Contudo, o cuidado de enfermagem voltado à gestante e à parturiente parece estar sendo prestado com melhor qualidade e guardando as especificidades da profissão. Este pensamento enfatiza a percepção de Sepúlveda⁽¹⁾ ao afirmar que ainda não é possível elucidar alguns obstáculos da prática da enfermagem, como a caracterização do papel da enfermeira, uma melhor especificação de suas funções, além de definições mais concretas quanto à consulta e à execução do parto e de outros cuidados prestados por essa profissional.

Mesmo observando que estas posturas inovadoras começam a despontar no ensino da enfermagem, compreendemos que dificuldades haverão de se manter e se perpetuar por décadas, pois romper com o modelo de ensino tradicional, predominantemente positivista, parece ser um processo duradouro, uma vez que exige de professores e alunos mudanças de comportamentos e atitudes, cristalizadas ao longo de seus anos de escolaridade.

Envolvidas na experiência do ensino-aprendizagem na área da enfermagem obstétrica e preocupadas com o saber ético e solidário desses futuros profissionais, no contexto atual do ensino, levantamos os seguintes questionamentos: o processo ensino-aprendizagem sobre o cuidar de gestantes e parturientes contempla questões ligadas à ética e à solidariedade? Como se configura o processo ensino-aprendizagem em sala de aula e no campo de prática? Como o aluno evidencia a postura ética e solidária na aprendizagem teórica e prática, em relação ao cuidar da mulher no pré-natal e no parto?

Em face dessas indagações afirma-se que a abordagem ética e solidária compreende uma educação voltada para uma prática pedagógica a serviço da justiça social, do respeito humano, da lealdade e do amor. É uma proposta educacional que proporciona a libertação do outro com vistas à autovalorização e à autodeterminação, para que o indivíduo se torne capaz de tomar decisões éticas e humanas⁽²⁾. Já o cuidado como um ato de solidariedade compreende o compromisso profissional, a tolerância, a compreensão, o relacionamento saudável e a interação entre profissional, cliente e equipe de trabalho. Para este mesmo autor a ética é inseparável da prática educativa e algo absolutamente indispensável à convivência humana; o ato de educar é sempre um ato ético e não há como fugir de decisões éticas, desde a escolha de conteúdos até o método a ser utilizado ou a forma de relacionamento com os alunos.

Diante do exposto, decidimos pela realização do presente estudo que traz como objetivo analisar a dimensão ética e solidária no processo ensino-aprendizagem em enfermagem, nas áreas da assistência ao pré-natal e ao parto, incluindo a teoria e a prática, na perspectiva de alunos e professores.

METODOLOGIA

Trata-se de um estudo de caso simples, no qual Yin⁽³⁾ orienta para que o pesquisador busque compreender o sujeito nos diferentes contextos em que ele está inserido. A pesquisa foi conduzida no contexto da ética-ação, um campo novo do conhecimento que permite refletir sobre questões práticas que poderão surgir no dia-a-dia, mediante o avanço tecnológico e científico, o fazer profissional e as condições sócio-econômicas que influenciam a vida e a sobrevivência do ser humano⁽⁴⁾.

Com este olhar pautado em princípios éticos interagimos e refletimos com os sujeitos do processo ensino-aprendizagem (alunos e professores). Co-participamos de experiências nos ensinos teóricos e práticos da disciplina, que tratam da assistência ao pré-natal e ao parto, nos aproximando dos cenários de sala de aula e de campo de estágio.

A amostra do estudo foi constituída por 39 alunos e 06 professores da disciplina Enfermagem no Processo de Cuidar III (Saúde da Mulher), do Curso de Enfermagem da Faculdade de Farmácia, Odontologia e Enfermagem da Universidade Federal do Ceará, dos anos de 1999 e 2000. O campo de prática da referida disciplina é uma maternidade escola localizada no município de Fortaleza, no Ceará, que funciona como referência terciária no âmbito estadual.

Os dados foram coletados no primeiro semestre de 2001, com aplicação de entrevista semi-estruturada, observação livre e direta em sala de aula e no local de prática, com registro em diário de campo. O roteiro da entrevista contemplou aspectos éticos relacionados ao cuidar em enfermagem nas áreas do estudo, tomando por base as seguintes questões norteadoras: como o processo ensino-aprendizagem é percebido no que diz respeito à ética e à solidariedade no cuidado à mulher durante o pré-natal e a parturição? O desempenho profissional dos docentes revela o componente ético e solidário nessa área do cuidado?

Os resultados foram agrupados de acordo com a técnica de análise categorial proposta por Bardin⁽⁵⁾, de maneira que as falas dos sujeitos fossem visualizadas em sua plena originalidade, sendo a análise realizada à luz de multireferenciais.

O referido estudo teve aprovação no Comitê de Ética em Pesquisa (COMEPE) sob o protocolo 02/2001 em 25 de Janeiro de 2001, atendendo assim à Resolução de número 196/96 do Conselho Nacional de Saúde, que trata de pesquisas envolvendo seres humanos. Docentes e discentes decidiram livremente em participar da pesquisa a partir da devida apresentação e esclarecimento do termo de consentimento. Este continha informações sobre os objetivos do trabalho e a declaração de garantia de anonimato e de sigilo sobre os participantes. O termo foi assinado pela pesquisadora e individualmente por cada participante, anteriormente as entrevistas e a fase de observação.

RESULTADOS

Os resultados trazem, basicamente, duas categorias de interpretação: 1) dimensão ética e solidária, contemplando a abordagem humanizada e solidária no ensino e no cuidado; e 2) dimensão antiética, agrupando situações que rompem com estes princípios. Estas categorias foram apresentadas, simultaneamente, sob a forma de discurso, cuja análise evidencia as duas dimensões.

Os alunos participantes do estudo encontravam-se na faixa etária de 19 a 22 anos, já haviam estagiado em campo clínico/cirúrgico por intermédio de outras disciplinas, tendo vivenciado experiências diversas na prática dos serviços de saúde. Alguns já eram vinculados a grupos de pesquisa, projetos de extensão comunitária, programa de monitoria e/ou ao Programa Especial de Treinamento (PET). Portanto, eram alunos com experiência de campo, o que parece favorecer o posicionamento crítico e a capacidade de identificar situações éticas e antiéticas no ensino e na assistência.

Os depoimentos destacados a seguir constatam alguns cuidados solidários voltados a uma parturiente, como: o uso da música ambiente, o diálogo, o toque, a relação de ajuda e o acolhimento afetivo. Estes achados estão identificados no relato de um aluno que afirmou:

(...) tive oportunidade de conversar com as pacientes, esclarecer dúvidas e aliviar suas tensões com uma simples música ambiente, um toque, um cumprimento, um bom-dia... Isso certamente já tira aquela pressão, aquele nervosismo que as mulheres vivenciam...

Corroborando com o que foi exposto por este aluno uma docente comentou:

(...) nossos alunos são altamente humanos, são aqueles que seguram na mão na hora do parto, que trabalham com relação de ajuda... e assistem com amor. Jamais houve um desdém por parte de um aluno, pelo contrário...

Portanto, ficou evidenciada a postura ética e solidária, nesses discursos apresentados por aluno e professor, por ocasião de uma prática em sala de parto. Nesse sentido, ressaltamos que este tipo de aprendizagem voltado para a convivência humana ajuda o aluno a buscar suas próprias formas de se relacionar e de compreender as situações específicas vivenciadas de forma única por cada mulher.

Quanto à aprendizagem prática do exame ginecológico, os alunos de enfermagem consideraram como ocasiões de comportamentos antiéticos por parte de alunos de uma outra categoria profissional. Descreveram a relação aluno-cliente como do tipo utilitário, ou seja, que tem o interesse como o fim principal de seus atos. Vejamos nos relatos:

(...) tinha uns acadêmicos de (...) que ficavam o tempo todo fazendo o toque, e nesse caso, com a gente não acontecia, pois além de ser falta de ética, é falta de bom senso. Teve até umas das colegas do nosso grupo que reclamou.

Noutra oportunidade uma aluna reforçou:

(...) Uma mulher não queria ser tocada, um aluno tocou e não conseguiu chegar a uma conclusão e daí chamou um colega que tocou também. Achei aquilo o fim porque ela tinha o direito de dizer que não queria ser tocada e não ser tocada. E ela foi tocada duas vezes sem dar consentimento. Achei um absurdo.

Analisando esses discursos, reconhecemos a capacidade de alunos da enfermagem em identificar posturas antiéticas, se indignarem com isto e até mesmo tentarem intervir de forma a amenizar tais eventos. Considerando esta reflexão crítica dos alunos, percebe-se que quando o próprio aluno vivencia situações dessa natureza, expressando seus pensamentos, questionamentos e sentimentos, estará mais próximo do eu, importante por si mesmo, o que é referência para o conhecimento das semelhanças e das diferenças, fundamental para a aceitação dos valores, das crenças, das reações do outro, para a aproximação e para o estabelecimento de trocas⁽⁶⁾. Nessa perspectiva de aprendizagem prática, há evidências da ética do cuidado ontológico-existencial, embutidas nas palavras de Heidegger⁽⁷⁾ quando afirma que o cuidado deriva de "cogitare-cogitatu", o mesmo que cura: cogitar, pensar, colocar atenção, mostrar interesse, revelar atitude de desvelo e de preocupação.

Em um outro discurso, agora tratando sobre a consulta ginecológica, um aluno traduziu o cuidar ético como uma preocupação humanística.

(...) numa consulta ginecológica fui falar do auto-exame das mamas e a cliente disse que não queria ter as mamas examinadas. Eu disse:tudo bem, vou fazer em mim e você olha e ao chegar em casa você faz. Eu fiz e ela observou...

A preocupação do aluno em demonstrar o auto-exame das mamas à paciente pareceu representar uma postura ética solidária de presença, ao invés da postura de distanciamento e de diferenças. Sobre o assunto, ressalta-se⁽⁷⁾ que:

o cuidado se acha a priori, antes de toda atitude e situação do ser humano, o que sempre significa dizer que ela se acha em toda atitude e situação de fato. O modo de ser da presença dos outros que vêm ao encontro dentro do mundo e se diferencia da normalidade e do ser simplesmente dado.

Na narrativa seguinte, a compreensão da ética do cuidado solidário foi relacionada a uma experiência do aluno com consciência reflexiva e crítica, quando pronunciou:

(...) como sou homem, as mulheres ficam constrangidas (...) fiz a entrevista e notei que a mulher estava muito encabulada, aí disse: olha, a senhora vai ali, troca de roupa, veste o avental que vou lhe examinar. Neste momento a professora tinha saído. Então notei que a paciente estava um pouco tímida, daí perguntei: a senhora quer que eu chame alguma das colegas? Permite que eu lhe examine? Se a senhora não quiser pode falar que não vou ficar queixoso. Foi uma posição ética que tomei...

Neste depoimento pode-se constatar o limite da atuação, que pode estar implicado na autonomia do indivíduo (cliente), bem como uma atitude madura (por parte do aluno) para evitar qualquer temor no contato com o outro. Esta análise recebe o reforço de quem afirma que, no processo de ajuda precisamos afastar tudo aquilo que incomoda o próximo e dificulta seu crescimento ⁽⁸⁾ .

Dessa forma, o aluno precisa observar, ir em busca das próprias experiências e validá-las. Corroborando com este ponto de vista, o cuidado de enfermagem é descrito como sendo transpessoal, por se tratar de união espiritual entre duas pessoas, que transcende o self, o tempo, o espaço e a história de vida de cada uma delas. Portanto, como derivado da perspectiva humanística, o cuidado é o compromisso com o outro, afinal o enfermeiro é um existente-no-mundo-com-o-outro⁽⁹⁾. Nesse sentido, os discursos anteriores apontam para uma aprendizagem permeada do cuidado intersubjetivo humano. Na concepção de Boff⁽¹⁰⁾, o modo de "ser-cuidado" sofre resistências, emergindo perplexidades, superadas pela paciência e perseverança. Nos mesmos discursos, ficou evidente a compreensão do cuidado solidário na ótica de ser um "ato moral" ⁽¹¹⁾, o que abre nossas possibilidades de cuidar com respeito, baseado na premissa de que o "cuidar" e o "amor" são importantes à sobrevivência humana.

Ainda em relação à análise dos mesmos discursos pareceu-nos que os alunos elaboraram uma crítica ao paradigma tradicional de ensino, o que na concepção "bancária":

educação é o ato de depositar, de transferir valores e conhecimentos, não se verifica nem pode se verificar esta superação⁽¹²⁾.

No entendimento dessa mesma autora

o enfermeiro é um ser-aí no mundo do cuidado e suas ações emergem da compreensão que ele tem do outro.

Mais uma evidência do compromisso ético solidário é detectada, agora no contexto socioeconômico e cultural da mulher, o que pode ser percebido nas falas que enfatizam:

(...) não adianta querer impor; temos que agir de forma que a cultura da mulher seja preservada. Não adianta chegar para uma mulher grávida e dizer: você vai fazer isso assim, e ela dizer que está certo, mas ao chegar em casa não fazer. Também você tem que ter o aspecto ético, de saber se posicionar no momento certo, usar palavras que esta mulher possa compreender e não usar termos "chulos" para ela não se sentir incomodada.

Referindo-se ao mesmo contexto, outra aluna comentou:

(...) depois desta disciplina a gente mudou muito, principalmente em relação ao aprendizado ético, pois foram os dois momentos nos quais tivemos de ter mais conduta ética, na ginecologia e na obstetrícia. Tínhamos que respeitar, considerar a gestante no seu contexto socioeconômico...

Esses dois últimos depoimentos acentuam um aprendizado ético e um compromisso de práxis-ação e reflexão sobre a realidade do contexto socioeconômico e cultural junto à mulher. Nesse aspecto, Freire⁽¹³⁾ considera que

o compromisso só é válido quando está carregado de humanismo e este, por sua vez, só é conseqüente quando está fundado cientificamente.

Consoante a esses posicionamentos éticos dos alunos presenciamos um diálogo entre professor x aluno na qual a docente destacou:

(...) no cuidado ético à mulher precisamos fazer orientação à gestante carente. Sugiro água à vontade, não ingestão de álcool, evitar o fumo (...) e que a enfermeira como educadora adapte o cardápio da gestante...

Um aluno indagou:

(...) estamos pensando só em mulheres carentes, mas precisamos aprender a lidar com mulheres de classe alta.

Neste momento um aluno acrescentou que as complicações de dieta das mulheres de maiores recursos são as mais graves, permanecendo sem contribuições por parte do professor.

Com base na abordagem da aprendizagem significativa proposta por Novak⁽¹⁴⁾, o professor, ao ensinar, apresenta ao aluno significados aceitos como válidos em determinado contexto, compartilhados por dada comunidade de usuários. Nesse diálogo entre professor-aluno parece que o evento educativo gerou uma ação educativa sem troca de significados e sentimentos solidários, uma vez que o professor não ampliou a discussão com o(s) aluno(s). Para Heller⁽¹¹⁾ o poder de decisão do cuidado ético e solidário emana da capacidade de cada profissional de perceber a essência do assistir e, para tanto, exige reflexão individual e coletiva, considerando o cliente nas mais diversas realidades⁽¹⁵⁾.

Ainda como ética do cuidado solidário, uma aluna recompondo sua aprendizagem em enfermagem obstétrica, relatou:

(...) pude perceber bem a questão do respeito com as mulheres, do sigilo com relação às coisas que elas contam no pré-natal (problemas pessoais, desejo de tirar o bebê... A ética permeou em toda atuação na emergência (...) coisa que não tem em sala de parto.

A referida fala demonstrou uma reflexão crítica da aluna que ao comparar dois ambientes de aprendizagem: emergência obstétrica e sala de parto identificou posturas éticas no primeiro e antiéticas no segundo. Sobre esse assunto afirma-se que ⁽¹⁶⁾ não há modelos em ética porque cada um faz o seu próprio caminho e é nesse percurso existencial que se define. Nós, seres humanos, definimo-nos e caracterizamo-nos pelas nossas capacidades de ação e, sobretudo, pela maneira como as colocamos em exercício. Um outro autor⁽¹⁷⁾ acrescenta que, na verdade, perceber a presença ou ausência da ética no cuidado, significa reintroduzir no âmbito do ensino e do serviço de enfermagem a reflexão sobre valores morais e culturais, razão porque, diante das evidências dos achados, devemos "começar a estudar os problemas afetos às dimensões puramente humanas".

Ao tentar esclarecer o entendimento sobre ética, um aluno posicionou-se devidamente, chamando a atenção para o fato de que no processo de assistir à clientela deve ser levado em consideração o binômio profissional-cliente. Vejamos a fala a seguir que expressa sua opinião a esse respeito:

(...) acho que às vezes a ética nos foge um pouquinho porque se sabe que o aspecto ético engloba tanto a parte do profissional como a parte do paciente.

Sobre esta situação afirmou-se⁽¹⁸⁾ que a ética do cuidar exige respeito por nós próprios e pelo outro, e parece-nos que o agir pelas tarefas rotineiras, com escassez de tempo e outros elementos que baixam a motivação e auto-estima do profissional conduz à perda de elementos importantes no desempenho profissional, como o respeito, a empatia, o interesse, dentre outras.

Podemos observar no relato de mais um aluno a confirmação de postura antiética no campo de estágio, ao relatar que:

(...) o direito do paciente é esquecido e o que vejo é desrespeito com a mulher. Na sala de exame ginecológico ficam até oito pessoas. Isto é uma falta de ética... deveria ser mais bem estudada em sala de aula, porque ninguém fala para você: olha, vamos respeitar, ficam só o aluno e o professor. Aí fica aquele excesso de gente, a mulher constrangida, porque é uma situação difícil (...) o parto normal deveria ser incentivado, mas traz para a mulher algum tipo de trauma, porque vi profissionais destratando a paciente...

Sobre este relato o Código de Ética dos Profissionais da Enfermagem dispõe no seu art. 28 que "é dever do profissional respeitar o natural pudor, a intimidade e a privacidade do cliente". Portanto, transgredir a privacidade da mulher durante o exame ginecológico é uma conduta antiética⁽¹⁹⁾. A respeito da atitude antiética, Rios recomenda a ética no cuidado em si, devendo os profissionais de saúde resgatar a relação técnica / ética / política⁽²⁰⁾.

A partir das recomposições de aprendizagem relatadas pelos alunos, percebemos que os mesmos estão chamando a atenção do educador para dar maior enfoque ao componente ético e solidário no processo ensino-aprendizagem. Neste sentido, Freire enfatiza que o educador deve estar a par da compreensão desta realidade, isto é, da compreensão do mundo e que pode começar pela mudança de contexto. Contudo, é preciso deixar claro que, no domínio das estruturas sócio-econômicas, o conhecimento da realidade por mais crítico, não opera, por si só, a mudança da realidade⁽⁸⁾.

Entretanto, na tentativa de estabelecer o saber-fazer como um cuidado à manutenção da saúde da mulher com ética, solidariedade e humanização durante o parto, os alunos relataram:

(...) o parto humanizado vai permitir à mulher o direito de viver no momento único do parto um sentimento prazeroso, de menos ansiedade (...) acompanhei o parto de uma adolescente. No período das contrações ela chorava muito e me agarrava de um jeito que parecia que eu segurando sua mão dividia a dor. E eu dizia para ela ter calma e ficava apoiando.

Consoante a essa visão da ética solidária, um outro aluno afirmou:

(...) quando estamos na sala de parto a gente vê o neném nascer, é uma emoção muito grande (...) enchi meus olhos de lágrimas (...) depois fiquei com vontade de chorar de tristeza porque esta parturiente morreu (...) entrou em convulsão e ficou toda entubada. Isso me marcou.

Analisando os três últimos discursos à luz de Morse⁽²¹⁾, ressalta-se que o cuidado é a essência da enfermagem, devendo ser demonstrado e não simplesmente proclamado. Deve ser relevante para a prática e para a mulher assistida e não meramente um sentimento internalizado pelo aluno e professor. É mister nas observações de campo perceber tais evidências no cuidado durante a aprendizagem prática desses alunos e também de educadores de ensino e serviço. Na verdade, o aluno em contato com a realidade do assistir torna-se participante, como afirma Freire:

a partir das relações do homem com a realidade resultante de estar com ela e estar nela, pelos atos de criação, recriação e decisão vai ele dinamizando o seu mundo, vai humanizando, acrescentando algo de que ele mesmo é o fazedor⁽⁸⁾.

Com liberdade para aprender, o aluno deve agir eticamente, ser cada vez mais incentivado para desenvolver seu potencial técnico-científico no processo de assistir a mulher. Como observamos, no contexto das experiências de sala de aula, os discentes esperam a oportunidade de discutir a competência ética, considerando que no discurso anterior, quando relata:

(...) enchi meus olhos de lágrimas. Fiquei com vontade de chorar (...) a parturiente morreu.

O aluno enquanto ser ético também se permite, em estando a serviço da vida humana, expressar sentimentos e ser sensível às contingências do cotidiano do cuidar. Compartilhar situações de emoção, facilitar a solução de problemas e ser intérprete e defensor das necessidades da mulher gestante ou parturiente.

Desse modo, os alunos se mostraram defensores da postura ética solidária no cuidar da mulher, em que alguns manifestaram:

(...) na sala de parto, achei que as mulheres ficavam muito expostas. Elas ficam meio contrariadas, meio inibidas(...). Às vezes elas sentem dor, mas não dizem nada por que sabem que vão ter que abrir as pernas para serem tocadas (...) na sala de parto, em cada cama tem uma cortina e nem sempre na hora do parto as pessoas lembram de fechá-las e colocar um biombo. Então, a pessoa fica exposta...

Na análise destes discursos, apoiamo-nos na colocação de Simões e Souza⁽²²⁾ quando afirmam que

o cuidar do sujeito, do ser-aí, quaisquer que sejam as nuances, é sua essência. Portanto, mesmo que queiramos ser diferentes em nossas ações, o olhar atento para as nossas vivências profissionais evidencia que o agir na enfermagem é singular, já que cada cliente cuidado também o é.

Já as observações realizadas no campo de prática e na sala de aula permitiram identificar que os professores e alunos não discutem o saber fazer da enfermagem integrando teoria e prática. Segundo Freire⁽⁸⁾,

os professores e alunos são socializados, ano após ano, para uma formação mecânica de educação, e essa forma se torna sinônimo de rigor profissional. Esse programa mecânico silencia e aliena os estudantes com menos de 1% do tempo de aula sendo dedicado à discussão crítica...

Diante dessas análises, os enfermeiros precisam se voltar para o fazer ético e solidário, de forma que sejam percebidos como seres que cuidam de outros seres com preocupação terapêutica, científica e humana.

Corroborando com as falas destes alunos, Maia⁽²³⁾ salienta que a ética do cuidado implica no desenvolvimento pessoal e profissional do enfermeiro, bem como do cliente. Do mesmo modo, o homem crítico, reflexivo em sua essência, quando cuida de si e do outro de modo autêntico, propicia crescimento e liberdade para a escolha das possibilidades de vir-a-ser.

Quanto à correlação dos discursos e as observações no campo de prática e na sala de aula, há evidências de que no ensino teórico preconiza-se como preocupação o respeito nas ações, dar apoio, informações sobre a dor durante o trabalho de parto; no entanto, os alunos observaram que outros profissionais não têm a mesma postura ética e cuidam como ocupação inautêntica. Nesse sentido, Freire⁽²⁴⁾ adverte que o homem teme a conivência autêntica e até duvida de sua possibilidade. Para o mesmo autor há a necessidade de aquisição constante de hábito solidário, político e social, que nos fizessem menos inautênticos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Constatamos evidências da dimensão ética que são significativas para o potencial técnico-científico do aluno e que facilitaram mudanças de atitudes reflexivas, críticas e culturais. Os discursos dos alunos revelaram a ética e a solidariedade associada à atividade do cuidado holístico do(a) enfermeiro(a) junto à mulher, indicando uma atenção mais global, notadamente no período gestacional, direcionada à privacidade e aos aspectos emocionais.

Para o aluno a evidência da ética na competência profissional ainda está muito associada à consulta de enfermagem em ginecologia e obstetrícia, considerando as experiências de vida, os valores, a cultura, crenças e costumes das mulheres assistidas. Alguns alunos referiram que o conhecimento teórico da ética não foi facilitado pelo professor, em sala de aula. No entanto, no campo de prática sentiram a necessidade de aplicação desse conhecimento. Foi identificado que o aluno vivencia uma aprendizagem observacional, pois o profissional de enfermagem ainda não consegue utilizar nas suas relações de ensino/serviço estratégias criativas, inovadoras de negociações e identidade profissional, que levem a contento à aprendizagem efetiva dos alunos nesta área do conhecimento.

Na verdade, as evidências na dimensão ética mostraram dificuldades nas relações profissionais da equipe de trabalho, sobressaindo a submissão, a falta de reconhecimento social, a deficiência na autonomia das ações que envolvem a ética nas diversas situações do ensinar e cuidar da mulher durante o pré-natal e o trabalho de parto normal. Contudo, acerca de tais evidências, o aluno se mostrou sensível à realidade que o cerca, desejoso de mudanças consistentes, isto por ter consciência da necessidade de uma aprendizagem significativa, que evidencie atitude reflexiva capaz de ultrapassar as dificuldades e lacunas que diante dela se interpõem no ensino e serviço na área saúde da mulher.

Na dimensão ética e solidária entendemos que o processo de aprendizagem deve assegurar o reconhecimento do docente e discente junto à equipe de saúde e à clientela, facilitar o enfrentamento das situações pedagógicas vivenciadas pelo professor e aluno diante dos problemas presentes e futuros, integrar a teoria e prática de enfermagem aplicando a ética como conhecimento transversal e intradisciplinar. Nas falas dos alunos ficou evidenciada que as situações de ensino-aprendizagem precisam ser discutidas com mais clareza, profundidade no conhecimento e adequação às realidades vivenciadas pelas mulheres enquanto grávidas e parturientes.

Observamos a necessidade de redirecionar as estratégias de ensino-aprendizagem, oportunizando, ao aluno, experiências significativas; liberdade para pensar e questionar; desenvolvimento de ações interativas, humanas e solidárias; e espaço para atuar com autonomia, a fim de desenvolver seu potencial crítico-reflexivo.

Recebido: 25/03/2003

Aprovado: 03/10/2003

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Trabalho integrado ao grupo de pesquisa saúde da mulher da Universidade Federal do Ceará (UFC) - CNPq.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  24 Nov 2008
• Data do Fascículo
  Mar 2004

Histórico

• Recebido
  25 Mar 2003
• Aceito
  03 Out 2003