O ensino da metodologia científica em oito escolas de enfermagem da Região Sudeste

La enseñanza de metodología científica en ocho escuelas de enfermería de la Regió Sudeste

The teaching of scientific methodology in eight nursing schools of the Southeast Region (of Brazil)

Artigo Original

O ENSINO DA METODOLOGIA CIENTÍFICA EM OITO ESCOLAS DE ENFERMAGEM DA REGIÃO SUDESTE

Silvia Helena de Bortoli Cassiani¹

Liliane Passarelli Rodrigues²

Poucos são os cursos de formação profissional em enfermagem que contemplam atividades de ensino do método científico, no currículo. Este estudo qualitativo identificou a situação atual de oito cursos de graduação em enfermagem da região sudeste, no que tange ao ensino de metodologia científica. Concluímos que, na maioria destas escolas, a disciplina em estudo é obrigatória, sendo denominada Metodologia da pesquisa. O conteúdo abordado na disciplina são: fases do projeto de pesquisa e a estratégia de ensino empregada é a da aula expositiva. As avaliações finais são: a análise crítica de textos científicos e provas individuais. Os professores destas disciplinas indicaram a importância de uma monografia no final do curso e a opção pela divisão do conteúdo em duas disciplinas, com carga horária de 45 horas cada.

UNITERMOS: ensino da pesquisa, iniciação científica

THE TEACHING OF SCIENTIFIC METHODOLOGY IN EIGHT NURSING SCHOOLS OF THE SOUTHEAST REGION (OF BRAZIL)

Few are the courses of professional formation in nursing that consider teaching activities of the scientific method in the nursing curriculum. This qualitative study identified the real situation of eight undergraduate courses of the southeast region related to the teaching of scientific method. We conclude that, in schools, the discipline in study is compulsory, being denominated Methodology of Nursing Research. The analysed content includes the phases of the research project and the teaching strategy employed was the lecture classes. The evaluations employed were: critical analysis of scientific texts and individual texts. Teachers indicated the importance of a monography at the end of the course and an option for the division of the content in two disciplines with a schedule of 45 hours each.

KEY WORDS: research teaching, scientific initiation

LA ENSEÑANZA DE METODOLOGÍA CIENTÍFICA EN OCHO ESCUELAS DE ENFERMERÍA DE LA REGIÓN SUDESTE

Pocos son los cursos de formación profesional en enfermería que contemplan actividades de enseñanza del método científico en el currículo de enfermería. Este estudio cualitativo buscó identificar la situación actual de ocho cursos de pre-grado de la región sudeste en lo que se refiere a la enseñanza de metodología científica. Concluimos que, en la mayoría de las escuelas, la disciplina en estudio es obligatoria, encontrándose que la nomenclatura "Metodología de investigación" es la más adecuada. El contenido abordado fueron las fases del proyecto de investigación. Las estrategias de enseñanza empleadas fueron clases expositivas. Las evaluaciones empleadas fueron clases expositivas. Las evaluaciones empleadas fueron: análisis crítico de textos científicos y pruebas individuales. Los maestros indicaron la importancia de una monografía al finalizar el curso y la posibilidad de dividir el contenido en dos disciplinas con carga horaria de 45 horas cada una.

TÉRMINOS CLAVES: enseñanza de investigación, iniciación científica

1- INTRODUÇÃO

A todo profissional de saúde exige-se o desempenho de funções de investigação no seu campo de trabalho. Espera-se que utilize o método científico de forma crítica nos diversos aspectos do "fazer" profissional; que planeje e conduza investigações em áreas prioritárias a fim de enriquecer os conhecimentos e contribuir para melhorar as condições de vida e saúde das populações, e que exerça uma atitude crítica que permita incorporar e avaliar os resultados de estudos e aplicá-los seguindo sua própria criatividade (PINEDA et al., 1987).

Todavia, o ensino da metodologia de pesquisa ainda é enfatizada apenas nos cursos superiores e muito pouco nas instituições empregatícias. Na graduação, o ensino pretende desenvolver nos alunos o pensamento científico, reflexivo e crítico. Desta forma, pretende-se que o estudo dos problemas da realidade de forma científica, além da motivação intrínseca dos alunos, seja o instrumento mais apropriado para promover a aprendizagem do conhecimento científico. O aluno pode assim observar, analisar, criticar e buscar informações sobre os problemas da realidade, a fim de escolher alternativas, apresentar e executar soluções embasadas na análise. Essa é a finalidade do ensino do método científico nos cursos superiores!

MENDES & TREVIZAN (1983) informavam que o despreparo do enfermeiro com relação à elaboração de pesquisas, e à aplicação do produto das pesquisas à prática, devia-se à pequena ênfase dada nos currículos dos cursos de graduação em enfermagem, a conteúdos de metodologia de pesquisa, e à falta de cursos de especialização sobre metodologia de pesquisa para enfermeiras de serviço e para docentes. Todavia, passados aproximadamente treze anos desde tais colocações, esses aspectos ainda merecem reflexão, uma vez que poucas mudanças foram notadas. Os enfermeiros - docentes continuam ainda argumentando sobre a importância desse conhecimento nos cursos de graduação, como vemos nas discussões e oficinas de trabalho dos vários Seminários Nacionais de Pesquisa em Enfermagem.

A grande maioria das enfermeiras argumenta que suas dificuldades em realizar pesquisas referem-se ao desconhecimento acerca da metodologia de pesquisa e que esse conhecimento não lhes foi passado na graduação (CASSIANI, 1994; LOPES, 1992).

O atual currículo mínimo de enfermagem explicita que o conteúdo de Metodologia Científica deve ser abordado nos cursos de enfermagem, na etapa pré-profissional, ou seja, em disciplinas iniciais do curso de graduação.

Geralmente, nas escolas que contam com disciplinas abordando tal temática, a monografia é o produto requerido para sua conclusão. Os trabalhos dos alunos, elaborados em parceria com professores ou profissionais de serviços, são divulgados através de encontros ou no próprio curso, embora a publicação não ocorra com a freqüência desejada.

Em geral, o foco de ensino da pesquisa, está centrado na elaboração e execução de um projeto, sem a preocupação da continuidade e do engajamento dos alunos em projetos mais amplos ou núcleos de pesquisa. Essas questões resultam nas dificuldades que as enfermeiras assistenciais encontram para pesquisar e consumir resultados de pesquisa.

Além da dificuldade de realizar um trabalho científico identificado por alunos e enfermeiros, há de se considerar o pouco impacto de pesquisa na prática profissional. A falta de tradição em pesquisa e o conseqüente despreparo do enfermeiro como consumidor de seus resultados, decorrentes de falhas curriculares e principalmente aliada à falta de apoio de outros profissionais, constituem sérias barreiras para a incorporação do conhecimento produzido (LOPES, 1992).

Para eliminar tais distorções, autores sugerem que haja a inserção do ensino da pesquisa nos currículos de graduação em enfermagem, considerando-a como eixo integrador que permeia todas as experiências vivenciadas pelo aluno (CIANCIARULO et al., 1991).

Temos conhecimento de que, em algumas escolas, há um número relativo de bolsistas de iniciação científica financiados por instituições de fomento à pesquisa e que participam de grupos de pesquisa, núcleos ou mesmo em trabalhos individuais com os docentes. Esta talvez seja uma promessa de que, nos próximos anos, possamos ter mais enfermeiros motivados para a pesquisa e atuando na assistência.

Recentemente, em um evento realizado na Índia sobre a temática "Papel da Universidade no desenvolvimento da pesquisa em saúde", foi amplamente discutido o papel da universidade no desenvolvimento de habilidades de pesquisa. Identificou-se a preocupação das escolas médicas internacionais, em formar nos alunos a consciência da transformação dos problemas levantados pela pesquisa. A ênfase está em colocar a implantação dos resultados para a resolução dos problemas como a etapa final do processo de investigação.

Diante dos aspectos levantados, este estudo foi motivado pela seguinte questão norteadora: quais estratégias e métodos estão sendo utilizados e que, segundo os docentes, podem ser utilizados, vinculando a atividade científica mais intimamente ao processo de ensino-aprendizagem?

Tais questões motivaram a realização deste estudo, buscando identificar a situação atual dos cursos de graduação no que tange ao ensino de metodologia científica, como: modelos adotados, objetivos, pressupostos, e a partir dos dados coletados, propor estratégias de ensino e forma de inserção no currículo, embasadas nas opiniões de docentes que ministram tal conteúdo.

2- OBJETIVO

Esse estudo tem os objetivos de:

- Identificar as disciplinas de metodologia científica ministradas nos cursos de graduação das escolas estaduais e federais de enfermagem localizadas na região sudeste, com base na titulação dos docentes, carga horária, conteúdo, estratégias de ensino e de avaliação utilizadas.

- Obter consenso dos docentes, através da técnica de Delphi, sobre o programa da disciplina, no que concerne à carga horária, estratégias, conteúdo e avaliação mais adequadas.

- Propor, com base nos dados, um programa de disciplina de Metodologia Científica.

3- MATERIAL E MÉTODO

3.1. População

A população deste estudo constituiu-se de docentes que ministram cursos de metodologia científica nas escolas estaduais ou federais de enfermagem da região sudeste. A amostra foi constituída pelos docentes que responderam aos questionários.

As escolas de enfermagem estaduais e federais foram selecionadas através de um banco de dados de todas as escolas do país. Identificamos quarenta e oito (48) escolas na região sudeste, (28 do estado de São Paulo, 12 do estado do Rio de Janeiro, 07 do estado de Minas Gerais e 01 do estado do Espírito Santo), sendo que trinta e três (33) destas possuíam, em sua grade curricular, a disciplina Metodologia Científica para graduandos de enfermagem.

3.2. Coleta de Dados

Para este estudo, utilizou-se a Técnica de Delphi conforme preconizada por DELBEQ et al. (1986) que consiste de uma série de questionários respondidos por um grupo de "experts", considerados pessoas com saber reconhecido sobre o tema em estudo, definidos como grupo dos respondentes, que não se encontram face-a-face e respondem a uma série de questões formuladas pelos pesquisadores, considerados o grupo executor.

A técnica consiste de um questionário inicial, onde cada participante contribui para a discussão com informações adicionais, e a seguir, vários questionários com perguntas resultantes da análise das respostas do questionário anterior são enviados, até que o grupo chegue a um consenso.

As etapas para se conduzir um estudo, utilizando a Técnica de Delphi, são: seleção e contato com o grupo respondente, elaboração e aplicação do questionário, análise das respostas, elaboração e aplicação do segundo questionário, e assim por diante.

A) Seleção e Contato com os membros do grupo-respondente e elaboração do 1º questionário

Foram enviados questionários às trinta e três (33) escolas, que possuíam disciplinas de metodologia da pesquisa através de seus diretores. Este questionário continha nove (09) questões abertas, como nome do docente, o nome da disciplina, se optativa ou obrigatória, número máximo de alunos por classe, carga horária, semestre de oferecimento da disciplina, conteúdo, estratégias de ensino, avaliação utilizada e bibliografia sugerida.

Como resultado dos trinta e três (33) questionários enviados, apenas onze (11) retornaram preenchidos na data programada. Tentamos contato por telefone com as vinte e duas (22) escolas, que não devolveram os questionários, a fim de levantar o nome do docente responsável pela disciplina em questão e assim contactá-los diretamente. Após várias tentativas, conseguimos os nomes de mais dezesseis (16) docentes. Nas seis (06) escolas em que não conseguimos os nomes dos docentes por telefone, foram enviados também os formulários, e como da primeira vez, endereçados ao diretor da escola.

Das vinte e duas (22) escolas que não devolveram os questionários inicialmente, recebemos posteriormente sete (07) preenchidos, que pela época do recebimento, se constituirão na amostra de um estudo posterior, uma vez que o estudo já estava na fase final.

B) Elaboração do Segundo Questionário

Nessa fase, analisamos os onze (11) questionários que retornaram preenchidos, construímos e enviamos o segundo questionário que continha doze (12) questões abertas com comentários e a síntese das respostas obtidas. Indagamos: a obrigatoriedade da disciplina, a finalidade da ministração deste conteúdo, a nomenclatura apropriada, o semestre ideal para oferecimento da disciplina, a carga horária ideal e o julgamento das estratégias e avaliações apropriadas, dada a relação mencionada anteriormente.

Indagou-se também a formação profissional do docente, titulação, tempo de formação e o tempo em que ministrava essa disciplina na Enfermagem. Foi oferecido um espaço para que relatassem pontos não abordados. A finalidade era averiguar se havia consenso nestes temas.

Dos onze (11) questionários enviados, retornaram nove (09) preenchidos. Infelizmente muitos não devolveram o questionário preenchido, apesar de nossos esforços, mandando cartas, cobrando o retorno e fazendo ligações telefônicas para esclarecer a importância deste estudo. A dificuldade no retorno dos questionários reduziu nossa amostra de forma significativa.

C) Análise do 2º questionário e Elaboração do 3º Questionário

A partir da análise dos questionários preenchidos anteriormente, construímos e remetemos um terceiro questionário, pois detectamos que não havia consenso do grupo, com relação ao semestre ideal, com o objetivo da disciplina na grade curricular, a viabilidade da mudança de carga horária em suas escolas, bem como o interesse em participar de um evento discutindo esta disciplina, por sugestão de um participante. Obtivemos o retorno de oito (08) preenchidos. Para aquele que não respondeu, mandamos uma carta solicitando o retorno do questionário, porém sem resultado.

Embora este estudo já tenha terminado, infelizmente ainda hoje continuamos a receber questionários atrasados, com até oito meses de atraso, a partir da solicitação do prazo de recebimento.

Pretendemos formar, com estes docentes, um novo grupo e um novo estudo, utilizando também docentes desta disciplina de outras regiões do país.

4- ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS

Identificação dos Participantes

Quanto à formação profissional e a titulação dos docentes das disciplinas de Metodologia Científica que fizeram parte da amostra deste estudo, observamos que, dos onze respondentes, seis não são enfermeiros. Todos têm pelo menos o título de especialista.

Em relação ao tempo de formação, verificamos que mais de metade dos respondentes são formados há mais de 25 anos e ministram a disciplina entre um e cinco anos (Tabela 1 e 2).

A seguir passamos a análise dos dados referentes à disciplina ministrada de metodologia científica.

RESULTADOS DA 1º QUESTIONÁRIO

Com base na análise das respostas dos onze (11) docentes, observou-se que, em dez (10) escolas, a disciplina de metodologia científica é obrigatória, sendo que em uma destas há a divisão do conteúdo em duas disciplinas, uma obrigatória e outra optativa. Apenas em uma escola a disciplina é optativa.

Foi verificado que a nomenclatura da disciplina pesquisada variava nas diferentes escolas, sendo que 54,6% dos professores apontaram a nomenclatura Metodologia da Pesquisa e Metodologia da Pesquisa Científica como as mais apropriadas para a disciplina (Figura 1).

Com relação ao número máximo de alunos em sala de aula, para cursar a disciplina em questão, obtivemos que a maioria dos docentes ministram a disciplina para classes de até 40 alunos (Tabela 3).

Quanto ao semestre em que a disciplina é oferecida foi observado que em cinco (05) escolas a disciplina é oferecida no 1º semestre letivo, em três (03) escolas no 2º semestre, uma (01) escola no 5º semestre, uma (01) escola no 4º semestre e em uma (01) escola no 7º semestre. Apesar de constatarmos que a maioria das onze escolas oferece a disciplina nos primeiros semestres (1º - 2º semestre), não houve consenso entre os docentes participantes do estudo sobre o semestre ideal de oferecimento da disciplina. Entretanto observa-se que a maioria dos respondentes, identificam que o aluno deva ter esse conhecimento pelo menos até o 2º semestre do Curso de Graduação.

Ao questionar o conteúdo ministrado por estes docentes, observamos vários tópicos abordados na disciplina, que para fins desta análise, foram classificados em cinco temas: universidade, ciência e filosofia, pesquisador, método e redação. (Quadro 2).

Analisando as respostas sobre as estratégias de ensino empregadas pudemos obter as seguintes: aulas expositivas, discussão e debates, estudo em grupo, leituras de trabalho de investigação na área da saúde, análise de textos, visitas à biblioteca, leitura orientada, ensaio de um projeto para monografia, discussão dos planos de pesquisa em grupos com participação de docentes, apresentação da 1º fase de um projeto de interesse comunitário ou hospitalar com orientação de um docente e apresentação de seminários.

Em relação à avaliação obtivemos os itens apresentado no Quadro 3 e classificados para fins de análise em provas, participação, projeto, apresentação de trabalho e análise de textos.

Diante de tais respostas e da análise, foi enviado um segundo questionário, mostrando os dados obtidos e solicitando um consenso naquelas respostas que não o apresentavam. Os dados relativos às respostas do segundo questionário serão agora apresentados.

ANÁLISE DAS RESPOSTAS DO 2º QUESTIONÁRIO

Ao questionarmos sobre a obrigatoriedade da disciplina, houve o consenso entre os participantes de que a disciplina de metodologia científica deve ser obrigatória na grade curricular do curso, uma vez que desenvolve nos alunos a observação, a reflexão, o comportamento e o espirito científico. Ressalta-se ainda a obrigatoriedade frente ao currículo mínimo dos cursos de enfermagem.

Indagando sobre a nomenclatura mais adequada da disciplina face às várias apresentadas, os participantes elegeram a nomenclatura Metodologia da Pesquisa como a mais adequada.

Quanto ao conteúdo apropriado, face aos diversos relatos e apresentados anteriormente, os conteúdos que receberam maior votação dos docentes foram os apresentados abaixo.

Observa-se que os professores admitem que os conteúdos acerca das Fases do Projeto de Pesquisa e as Normas Gerais de Redação Científica devem ser conteúdos inerentes à esta disciplina, seguidos pelo conteúdo de Estrutura do trabalho científico, Tipos de pesquisa e A Universidade e a Pesquisa.

Averiguando as estratégias de ensino empregadas, identificamos a unanimidade de respostas sobre a indicação de aulas expositivas, discussão e debates como estratégias apropriadas para a disciplina, sendo seguidos por estudo em grupo e leituras de trabalho de investigação na área da saúde. A tabela abaixo apresenta as estratégias consideradas as mais apropriadas.

Quanto à avaliação da disciplina, observa-se que a análise critica de textos científicos e a prova individual constituem as estratégias de avaliação mais indicadas pelos docentes. A seguir, incluem a apresentação individual de projeto de pesquisa na área, a participação nas aulas e discussão e a apresentação de relatos e seminários (Tabela 6).

Foram também unânimes as respostas a respeito da necessidade da elaboração de uma monografia no final do curso, uma vez que os docentes a consideram uma importante experiência de pesquisa e um excelente exercício do comportamento científico para o aluno.

Interrogando qual a carga horária das disciplinas e qual aquela que o docente considerava a ideal, a maioria concordou que a carga horária atual não é suficiente e que necessitaria de uma carga horária extra. A carga horária ideal apresentada foi de 60 horas, embora um docente tenha sugerido 120 horas e outros dois, 90 horas.

Quanto ao semestre ideal para ministrar a disciplina, houve consenso dos docentes que a disciplina deva ser ministrada até o 3º semestre do Currículo de graduação.

Ao final desta análise, um novo questionário (Questionário 3) foi enviado ao mesmo grupo de respondentes, apresentando os dados coletados e levantando novas questões.

RESULTADOS REFERENTES AO 3º QUESTIONÁRIO

Com relação à questão que foi levantada por um participante sobre o oferecimento de duas disciplinas em períodos diferentes na grade curricular, averiguamos como o grupo via essas duas disciplinas. Os docentes indicaram serem oportunas essas disciplinas, entretanto quanto à viabilidade de oferecimento na grade curricular das escolas, encontramos dois professores que afirmaram serem viáveis essas disciplinas em suas escolas, um citou a necessidade de um estudo curricular e outro mencionou que a disciplina é imprescindível no currículo e não vê coerência em separar em dois cursos, afirmando que deveriam ser unidos para realização de um trabalho prático.

Quanto à carga horária que dispensariam para cada disciplina, identificamos que a maioria dos professores designariam 45 horas para cada disciplina.

Recebemos respostas unânimes do grupo dos respondentes sobre o interesse em participar de um encontro de professores dessa disciplina, e mais da metade (62%) acha conveniente a realização deste encontro no final do ano letivo, num período de 1 a 2 dias contando com a participação de alunos de graduação e pós-graduação. Esta talvez seja uma das alternativas para que o consenso e as discussões com maior número de docentes, acerca dessa temática, possam ser conseguidas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os resultados deste estudo indicaram que, na proposta da disciplina para os cursos de graduação, devem ser abordados os seguintes conteúdos:

- Nomenclatura: Metodologia da Pesquisa

- Carga Horária: 60 horas (Pode-se optar por duas disciplinas de 45 horas)

- Semestre ideal: Até o 3º semestre

- Condição: Obrigatória

- Conteúdos: Fases do Projeto de Pesquisa e Redação Científica

- Estratégias: Aulas expositivas e discussão e debates

- Avaliação: Trabalhos em grupo, provas individuais e monografia ao final do curso de graduação.

A análise da literatura revelou alguns estudos que já lidaram com esta temática. Entre estes, apontamos o estudo de GUIMARÃES et al. (1985), que propôs a transformação do caráter teórico da disciplina metodologia da pesquisa para teórico - prático, através da implementação da pesquisa de campo como estratégia de ensino. Para tanto, os alunos formulariam os projetos de pesquisa e posteriormente os aplicariam em um trabalho de campo, procedendo-se ao levantamento de dados de situações concretas, analisando, interpretando os dados levantados e elaborando conclusões. A avaliação da disciplina não constaria de provas teóricas, mas sim baseada na análise do relatório científico e no engajamento dos alunos em todas as fases da pesquisa. Observamos que em algumas escolas, há a solicitação da monografia ao final do curso, orientada por docentes, o que talvez pudesse se aproximar da proposta deste autor.

HARRISON et al. (1991) indicam que não é realístico esperar que os estudantes retenham o conhecimento aprendido somente em um curso, se esse aprendizado não for reforçado subseqüentemente em outras experiências de aprendizagem. Neste sentido, engajar os alunos em trabalhos de investigação pode ser uma das alternativas empregadas para garantir a consolidação da aprendizagem iniciada nos cursos de metodologia científica.

Portanto, além do ensino da metodologia científica no currículo de graduação, há a necessidade de outras atividades científicas, a fim de incorporar a atividade de pesquisa no ensino como: inclusão de revisão de literatura ou artigos científicos nas disciplinas, estímulo à identificação de questionamentos ligados à prática de enfermagem, discussão em conferências ou em grupo, embasadas em resultados de investigações e envolvimento dos alunos em projetos de pesquisa dos docentes (LEVIN, 1983).

Entretanto, consideramos que tais aspectos podem ser melhor sucedidos se a disciplina Metodologia da Pesquisa for ministrada nos primeiros semestres do curso de graduação, estimulando os alunos para a importância da investigação, que será reforçada nas disciplinas subsequentes.

Finalmente indicamos que, além dos aspectos próprios e relativos à disciplina de Metodologia Científica, principalmente em relação à carga horária, formação do professor, inserção nos semestres iniciais, estratégias e avaliação que já foram explicitados, o ensino do componente pesquisa na graduação não deve se limitar apenas ao oferecimento de uma disciplina, mas sim é preciso que as escolas e docentes estimulem formas de desenvolver, aprofundar e incorporar este conhecimento nos semestres e nas disciplinas subseqüentes. Somente desta maneira, estimulando a investigação científica nos futuros profissionais, é possível modificar o quadro atual no que respeita às dificuldades freqüentemente relatadas por enfermeiros assistenciais, concernentes à produção de conhecimento e incorporação dos resultados de pesquisa na prática de enfermagem.

Como sugestão de estudos futuros, podem ser examinadas as atitudes de alunos frente à pesquisa, podendo ser comparado alunos de escolas de enfermagem que ressaltem ou não a pesquisa no currículo de graduação. Ainda sugerimos um outro estudo, avaliando a aplicação dos conhecimentos adquiridos na disciplina Metodologia da Pesquisa, nas disciplinas subsequentes e, posteriormente, nas atividades profissionais.

• 01. CASSIANI, S.H.B. Buscando significado para o trabalho: o aperfeiçoamento profissional sob a perspectiva da enfermeira. Ribeirão Preto, 1994. Tese (Doutorado) - Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo.
• 02. CIANCIARULLO, T.; STEFANELLI, M.C., CASTELLANOS, B.E.P. Relatório das oficinas de trabalho "O ensino de pesquisa nos cursos de graduação e pós-graduação. Apresentado no Seminário Nacional de Pesquisa, 6, ABEn, R.J., 1991.
• 03. DELBECQ, A. L.; VAN de VEN, A. H.; GUSTAFSON, D. H. Group techniques for program planning. Green Bear, 1986.
• 04. GUIMARÃES, B.M.A; MOROSINI, M.C; PINTO, A.M.B.; STURN, A. Subsídios para um programa de treinamento de pesquisadores universitários. Rev.Gaúch.Enfermagem, v.6, n.1, p. 55-61, jan. 1985.
• 05. HARRISON, L.L.; LOWEUR, B.; BAILEY, P. Changes in nursing students' knowledge about and attitudes toward research following na undergraduate research course. J.Adv.Nurs., v. 16, p. 807-812, 1991.
• 06. LEVIN, R.F. Research for undergraduate: too much or too soon. Nurs.Oultook, v. 31, n. 5, p. 258-259, Sept/Oct. 1983.
• 07. LOPES, C.M. Pesquisar para assistir. Rev.Esc.Enfermagem USP, v.26, p.105-118, out. 1992.
• 08. MENDES, I.AC.; TREVIZAN, M. A. Acerca da utilização do método científico nas pesquisas de enfermagem. Rev.Bras.Enfermagem, v.36, p.13-19, 1993.
• 09. PINEDA, E.; CANALES, F.H.; ALVARADO, E.L. La enseñanza del metodo cientifico en la formación basica del professional de salud. Educ.Med.Salud, v.21, n.3, p.243-255, 1987.

¹

Professora Doutora do Departamento de Enfermagem Geral e Especializada da Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo;

²

Aluna do 6º semestre do curso de graduação da Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo. Bolsista de Iniciação Científica do Programa Interinstitucional de Bolsas do CNPq (PIBIC)

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  01 Set 2005
• Data do Fascículo
  Abr 1998