A TEMÁTICA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA EM PROJETOS PEDAGÓGICOS DE CURSOS DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS¹

EL TEMA DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN PROYECTOS PEDAGÓGICOS DE CURSOS DE LICENCIATURA EN CIENCIAS BIOLÓGICAS

RESUMO:

Este trabalho objetivou analisar de que forma a educação inclusiva é proposta nos Projetos Pedagógicos de Cursos (PPC) de licenciatura em Ciências Biológicas das universidades federais do estado de Minas Gerais. Para tanto, foi realizada uma pesquisa qualitativa do tipo documental, tendo como material de análise os PPC dos 17 cursos de licenciatura mapeados. Os dados foram analisados baseando-se na análise qualitativa proposta por Robert Yin, o que permitiu a recomposição dos dados quanto aos “lugares” destinados à discussão da temática nos currículos. Evidenciou-se que a temática é abordada em componentes curriculares obrigatórios, componentes curriculares optativos e no espaço das atividades extracurriculares. Das 78 disciplinas identificadas, 79,5% (62) são disciplinas de cunho obrigatório, enquanto 20,5% (16) são disciplinas de cunho optativo, o que evidencia um início do reconhecimento da temática da educação inclusiva na área dos currículos de formação de professores de Biologia. Espera-se que as análises construídas neste trabalho sirvam de subsídio para futuras atualizações nas estruturas curriculares dos cursos de formação de professores, principalmente ao apontar e ao analisar diferentes caminhos para a inserção da temática da educação inclusiva nos currículos, permitindo transcender, assim, o espaço/tempo da disciplina de Libras e o enfoque nos recursos e nos materiais didáticos, dos quais a educação inclusiva tem sido cerceada.

Palavras-chave:
Currículo; Ensino de Biologia; Inclusão Escolar; Educação Especial; Formação de Professores

ABSTRACT:

This investigation aimed to analyze how inclusive education is proposed in the Pedagogical Course Projects (PPC) of undergraduate programs in Biological Sciences at federal universities in the state of Minas Gerais. To this end, a qualitative documentary research has been conducted, using the PPCs of the 17 mapped undergraduate programs as the analytical material. The data were analyzed based on the qualitative analysis proposed by Robert Yin, which allowed for the reconstruction of the data regarding the "places" dedicated to the discussion of the theme in the curricula. It was evident that the theme is addressed in mandatory curricular components, elective curricular components, and in the space of extracurricular activities. Of the 78 subjects identified, 79.5% (62) are mandatory subjects, while 20.5% (16) are elective subjects, which shows an initial recognition of the theme of inclusive education in the area of teacher training curricula in Biology. It is expected that the analyses constructed in this work will serve as a basis for future updates to the curricular structures of teacher training courses, mainly by pointing out and analyzing different paths for the inclusion of the theme of inclusive education in the curricula, thus allowing us to transcend the space/time of the Libras (Brazilian Sign Language) discipline and the focus on resources and teaching materials, from which inclusive education has been restricted.

Keywords:
Curriculum; Biology Teaching; School Inclusion; Special Education; Teacher Training

RESUMEN:

Este estudio tuvo como objetivo analizar cómo se propone la educación inclusiva en los Proyectos Pedagógicos de Cursos (PPC) para la licenciatura en Ciencias Biológicas en universidades federales del estado de Minas Gerais. Para ello, se realizó una investigación documental cualitativa, teniendo como material de análisis los PPC de las 17 licenciaturas mapeadas. Los datos fueron analizados a partir del análisis cualitativo de datos propuesto por Robert Yin, que permitió recomponer los datos en términos de los “lugares” destinados a la discusión del tema en los currículos. se evidenció que el tema es abordado en componentes curriculares obligatorios, componentes curriculares optativos y en el espacio de actividades extracurriculares. De las 78 disciplinas identificadas, el 79,5% (62) son disciplinas obligatorias, mientras que el 20,5% (16) son disciplinas optativas, lo que muestra un inicio de reconocimiento de la temática de la educación inclusiva en el territorio a los planes de estudio de la formación de profesores de Biología. Se espera que los análisis construidos en este trabajo apoyen futuras actualizaciones en las estructuras curriculares de los cursos de formación docente, principalmente al señalar y analizar diferentes caminos para la inclusión del tema de la educación inclusiva en los currículos, permitiendo así trascender el espacio /tiempo de la disciplina de Libras y el foco en los recursos y materiales didácticos, que la educación inclusiva se ha visto cercenada.

Palabras clave:
Currículo; Enseñanza de la Biología; Inclusión Escolar; Educación Especial; Formación Docente

INTRODUÇÃO

Atualmente, tendo em vista os princípios da educação inclusiva, entende-se que as escolas devem se constituir como espaços que reconhecem e que valorizam a diversidade e as diferenças humanas, proporcionando meios, serviços e recursos que atendam às especificidades de cada aluno. Nessa nova perspectiva, em vez de o Público-Alvo da Educação Especial (PAEE)² receber uma “educação especial” em ambientes segregados, como em classes e em escolas especiais - como lhe foi proporcionado historicamente - lhe é garantida a matrícula em classes comuns do ensino regular, local onde terá direito a uma educação especial dentro da perspectiva da educação inclusiva, ou seja, uma educação que lhe possibilite a plena participação e que elimine as barreiras que impedem a sua aprendizagem (Brasil, 1988, 1996, 2001, 2008, 2015b).

No que diz respeito ao cenário atual do Brasil, percebe-se que as políticas brasileiras que trazem a inclusão escolar em destaque têm surtido efeitos positivos no que tange à universalização do espaço escolar ao PAEE. No ano de 2020, os dados do Censo da Educação Básica registraram um total de 1,3 milhão de matrículas de alunos PAEE nos sistemas de ensino. Os dados do Censo revelam que, com exceção das matrículas na Educação de Jovens e Adultos (EJA), mais de 90% dos alunos PAEE frequentam as classes comuns do ensino regular, sendo que o maior percentual de alunos inseridos se encontra no Ensino Médio, etapa na qual 99,3% dos alunos PAEE estão inseridos em classes comuns (Brasil, 2021).

Entre os fatores indispensáveis para a superação de barreiras para a educação inclusiva encontra-se a formação inicial dos professores que atuarão na educação regular, pois esta capacitará, ou deveria capacitar, o corpo docente que atuará diretamente com os estudantes PAEE nas classes regulares, ensinando as diferentes disciplinas presentes no currículo.

Entre os diferentes documentos oficiais que orientam essa inserção, destaca-se a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996), as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Brasil, 2001), as Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores da Educação Básica (Brasil, 2002a), o Decreto Nº 5.626 de 22 de dezembro de 2005 sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras (Brasil, 2005), a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica (Brasil, 2019). A partir dessas preconizações legais, os cursos de formação inicial de professores das diferentes disciplinas da educação básica têm se constituído como alvos de estudos e de reestruturações.

Ressalta-se, entre esses cursos, o curso de licenciatura plena em Ciências Biológicas, pois, apesar da ampla possibilidade de atuação do futuro professor de Biologia - que se estende desde o Ensino Fundamental II até o Médio - e da complexidade que envolve os conteúdos abarcados nesta disciplina, nota-se que, no tocante às reflexões acerca do ensino de Biologia na perspectiva da educação inclusiva, este ainda é um campo de investigações incipiente quando comparado às demais áreas das Ciências da Natureza (Borges; Dias; Corrêa, 2020).

Em um levantamento realizado no Catálogo de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento Pessoal de Nível Superior (CAPES), com um recorte temporal definido entre os anos de 2009 a 2020 e com o objetivo de promover um panorama das produções acadêmicas sobre o ensino de Biologia em articulação com a educação inclusiva, foram encontradas apenas 15 dissertações de mestrado com esta abordagem. A reduzida quantidade de trabalhos contendo o enfoque especificado é também refletida nos estudos de Bastos, Lindemann e Reyes (2016), bem como de Teixeira e Megid Neto (2017), de Silva e Bego (2018), de Santana e Sofiato (2018), de Stella e Massabni (2019) e de Borges, Dias e Corrêa (2020).

Teixeira e Megid Neto (2017), por exemplo, em um trabalho que objetivou analisar a produção de teses e de dissertações sobre o ensino de Biologia produzida no Brasil no período de 1972 a 2011, mapearam 1000 trabalhos acadêmicos. Estes foram categorizados pelos autores em 15 focos temáticos de investigação, entre os quais um deles, denominado “Diversidade e Educação Inclusiva”, incluía aqueles trabalhos que investigaram as “[...] relações entre ensino de Ciências/Biologia e temas tais como inclusão, gênero, raça, etnia, classe, educação indígena e de demais grupos sociais específicos, políticas de ações afirmativas etc.” (Teixeira; Megid Neto, 2017, p. 538). Os resultados dos autores evidenciaram que menos de 1% dos trabalhos mapeados se enquadraram neste foco temático.

Sublinha-se, ainda, que, da restrita produção científica que articula o ensino de Biologia às reflexões acerca da inclusão escolar, esta se baseia, principalmente, na construção de materiais didáticos pensados para o ensino dos conteúdos biológicos em classes que possuem alunos PAEE matriculados. Nesse sentido, pouca ênfase tem sido concedida aos aspectos relacionados à formação dos professores de Biologia. Para ilustrar essa conjuntura, cabe mencionar a revisão de literatura realizada por Rocha-Oliveira, Machado e Siqueira (2017), que, visando a fornecer uma caracterização sobre o que tem sido publicado nos periódicos nacionais acerca da formação de professores de Biologia em articulação com as demandas da educação inclusiva no período de 1996 a 2014, mapearam apenas seis artigos, os quais representaram cerca de 0,11% do total de trabalhos publicados.

Diante desse cenário e das lacunas investigativas que nele se inserem, foi possível realizar os seguintes questionamentos: os cursos de formação de professores de Biologia têm capacitado os docentes para atuar diante da diversidade representada pelos alunos PAEE que vêm conquistando o espaço das escolas regulares? Ou ainda: a inserção de tais alunos nas escolas regulares também tem representado a inserção dessa temática no território dos currículos de formação de professores de Biologia?

Frente a essas indagações, o Projeto Pedagógico de Curso (PPC) foi considerado como um espaço legítimo no empenho por respostas. Isto se deu em razão de o PPC ser o documento representativo do curso de graduação na instituição de ensino, o qual expressa os seus fundamentos, objetivos, metodologias, avaliações, projetos, entre outros aspectos. Além disso, o PPC sistematiza todas as ações e as decisões do curso, sintetizando, em sua organização curricular, quais conhecimentos são considerados fundamentais para a atuação do futuro profissional. Assim, compreende-se que, se o curso tem a pretensão de formar um educador da Biologia consciente de seu papel diante da diversidade em sala de aula, é nesse documento que essa intencionalidade será expressa.

Portanto, este estudo foi organizado de modo a atender ao seguinte objetivo: analisar de que forma a educação inclusiva é proposta nos Projetos Pedagógicos de Cursos de licenciatura em Ciências Biológicas das universidades federais do estado de Minas Gerais.

CURRÍCULO: UM TERRITÓRIO DE DISPUTAS POR RECONHECIMENTO DA DIVERSIDADE

De acordo com Martins (2010), a formação de um profissional pode ser concebida como “[...] uma trajetória de formação de indivíduos, intencionalmente planejada, para a efetivação de determinada prática social” (Martins, 2010, p. 14). Segundo a autora, aquilo que pode ser considerado como “produto” do trabalho do professor consiste, primordialmente, na humanização dos alunos, e esse processo está “[...] condicionado pelas apropriações do patrimônio físico e simbólico produzido historicamente pelo trabalho dos homens, dos quais os professores não podem estar alienados” (Martins, 2010, p. 15).

Entretanto, o processo de formação de professores não assume uma postura neutra diante do contexto histórico, social, político, econômico, científico e ideológico no qual se encontra inserido. Esse processo, na verdade, encontra-se atravessado por diversos condicionantes. Por conta disso, Martins (2010, p. 14) sinaliza que “[...] nenhuma formação pode ser analisada senão na complexa trama social da qual faz parte”, pois “[...] quando perdemos a complexa relação escola-sociedade simplificamos os problemas e as tensões nas escolas e na formação profissional” (Arroyo, 2013, p. 11).

Nessa perspectiva, conforme Apple (2002), ideologias, relações de poder, conflitos e demandas hegemônicas presentes na sociedade em um determinado momento histórico são manifestadas no território dos currículos, entendido, de acordo com Sacristán (2013, p. 10), como “[...] o conteúdo cultural que os centros educacionais tratam de difundir naqueles que o frequentam, bem como os efeitos que tal conteúdo provoca em seus receptores”. Tais atravessamentos se fazem presentes à medida que algumas temáticas e conhecimentos são considerados legítimos ou dignos de serem enfatizados nos ambientes educacionais, enquanto conhecimentos e culturas de outros grupos não têm vez nesse território. À luz do autor,

O currículo nunca é apenas um conjunto neutro de conhecimentos, que de algum modo aparece nos textos e na sala de aula de uma nação. Ele é sempre parte de uma tradição seletiva, resultado da seleção de alguém, da visão de um grupo acerca do que seja conhecimento legítimo. É produto das tensões, conflitos e concessões culturais, políticas e econômicas que organizam e desorganizam um povo. O que conta como conhecimento, as formas como ele está organizado [...] tudo isso está diretamente relacionado à maneira como domínio e subordinação são reproduzidos e alterados nesta sociedade. Sempre existe, pois, uma política de conhecimento oficial, uma política que exprime o conflito em torno daquilo que alguns veem simplesmente como descrições neutras do mundo e outros, como concepções de elite que privilegiam determinados grupos e marginalizam outros (Apple, 2002, p. 59).

Sob a mesma ótica, Tedeschi e Pavan (2017) discutem que, historicamente, o processo educacional e o currículo nele estabelecido têm contribuído para o processo de homogeneização, no qual assumem posição central os valores das culturas ocidentais, cujos saberes são considerados “racionais”. Esse processo, para as autoras, realiza-se em detrimento do silenciamento da pluralidade de outros grupos e de suas diferentes identidades, as quais são colocadas em posição de subalternidade. Segundo as autoras,

[...] o espaço escolar, em certa medida, ainda é um espaço colonial que age a partir de uma perspectiva binária - nós/outros, bons/maus, inteligentes/ignorantes, pobres/ricos - e nomeia a alteridade a partir de estereótipos, transformando-os em monstros e sujeitos indesejáveis (Tedeschi; Pavan, 2017, p. 12).

Nessa direção, as autoras salientam a importância da presença da diferença na escola e nos currículos, haja vista que essa afirmação se caracteriza como um movimento de enfrentamento e de resistência à perspectiva moderna/colonial. Os “outros”, encarados como monstros maléficos por se apresentarem como uma ameaça à reprodução da mesmidade no contexto escolar, ao resistirem a uma identidade única, evidenciando a pluralidade, contribuem com outras narrativas sobre sua alteridade, distinta de pensamentos estereotipados (Tedeschi; Pavan, 2017).

Nesse sentido, para Arroyo (2013), o silenciamento de determinados temas (e grupos) nos currículos, tanto de formação de professores quanto da educação básica, passou a ser questionado no momento em que esses grupos organizaram-se em movimentos sociais e em ações coletivas que preconizavam seus reconhecimentos como cidadãos de direitos (Arroyo, 2013).

Arroyo (2013) salienta, ainda, que, com a universalização do ensino, uma nova juventude vem conquistando os espaços das escolas regulares. Tal grupo, composto principalmente por coletivos populares e por filhos de coletivos populares, esteve historicamente à margem do território do saber, tanto como produtores de conhecimento quanto como interesse de estudos. Entre a juventude destacada pelo autor estão coletivos negros, pobres, mulheres, pessoas com deficiência, indígenas, quilombolas, comunidade LGBTQIA+ etc.

Segundo o autor, além da luta pelo acesso ao conhecimento, tais coletivos lutam por espaços afirmativos no território dos currículos da educação básica e da formação docente, exigindo uma nova identidade profissional para a atuação nos espaços da sala de aula. Nas palavras do autor,

Nem se cogitava de sua presença e menos de seu reconhecimento como sujeitos sociais, políticos, éticos e culturais, de experiências e conhecimentos racionais. Até fisicamente esses coletivos e seus(suas) filhos(as) estavam ausentes da escola. A ausência e o não reconhecimento como sujeitos, tão pacíficos em nossa longa história, se complica quando se fazem presentes nas escolas, nos coletivos sociais, nas ruas, em múltiplas e incômodas ações coletivas. Quando vão se afirmando presentes na arena política e cultural dos sujeitos. [...] Na medida em que os coletivos segregados em nossa história como sujeitos irracionais, inferiores se afirmam presentes em lutas por direitos, pela igualdade em todos os espaços sociais, os territórios do conhecimento são pressionados para deixar de ignorá-los e passar a reconhecê-los como sujeitos de experiências e de conhecimentos. Sujeitos em disputa por ser reconhecidos na arena política e nos territórios do currículo (Arroyo, 2013, p. 151).

A partir de tal ótica, entende-se que a reivindicação por um lugar no currículo, segundo Arroyo (2013, p. 13), ocorre porque “[...] o currículo é o núcleo e o espaço central mais estruturante da função da escola. Por causa disso é o território mais cercado, mais normatizado. Mas também o mais politizado, inovado, ressignificado”. Para o autor, a formação do docente se organiza de modo a cumprir o modelo de profissional estruturado pelo currículo, haja vista que este define o que o professor deve trabalhar, além de como ele deve ser. Como descreve Sacristán (2013), o currículo permite prever e imaginar, de antemão, o futuro do aluno/licenciando.

Para Arroyo (2013), os professores devem ser formados no sentido de não fortalecerem as intensas heranças históricas de inferiorizações e de segregações a que os coletivos sociais foram submetidos pela sociedade. Sendo assim, o professor, em vez de diplomar-se na licenciatura para exercer sua profissão de modo discriminatório em relação àqueles que são PAEE, forma-se para garantir uma educação de qualidade que valorize as diferenças e as potencialidades para a aprendizagem desse grupo.

Acerca das inferiorizações a que foram submetidos os alunos com deficiência, Oliveira (2009, p. 241) comenta que

[...] corrigir essas distorções é resgatar uma dívida histórica com aqueles marcados pelo julgamento social diante das diferenças impostas pela deficiência. Faz-se necessário que os cursos de formação de professores reconsiderem essa posição discriminatória, excludente, indicando claramente ao professor, seu compromisso com o desenvolvimento de todos os alunos por intermédio de sua intencionalidade pedagógica.

Como resultado das reivindicações pelo direito a uma educação que reconheça a diversidade, a preconização pela inserção da temática da educação de alunos PAEE ou da educação inclusiva no território dos currículos dos cursos de formação de professores foi normatizada em diferentes documentos oficiais norteadores.

Cabe destacar, por exemplo, a Declaração de Salamanca, quando demanda que os governos “[...] garantam que, no contexto de uma mudança sistêmica, programas de treinamento de professores, tanto em serviço como durante a formação, incluam a provisão de educação especial dentro das escolas inclusivas” (Unesco, 1994, p. 2).

Outro direcionamento legal de destaque a respeito da inserção da temática nos currículos foi a promulgação, em 6 de julho de 2015, da Lei Nº 13.146, a qual instituiu a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (LBI). Essa lei é reconhecida como um marco e um símbolo de defesa dos direitos das pessoas com deficiência (Brasil, 2015b) e, em seu artigo 27º, apresenta que a educação é um direito da pessoa com deficiência e deve ser assegurada por meio de um sistema educacional inclusivo (Brasil, 2015b, Art. 27). Ela incumbe, ainda, em seu artigo 28º, inciso XIV, a responsabilidade do

[...] poder público assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar: [...] a inclusão de conteúdos curriculares, em cursos de nível superior e de educação profissional técnica e tecnológica, de temas relacionados à pessoa com deficiência nos respectivos campos de conhecimento (Brasil, 2015b, Art. 28).

Além disso, há de se destacar também os direcionamentos oriundos da publicação da Resolução CNE/CP Nº 2, de 1 julho de 2015 (Brasil, 2015a), a qual instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura). Essas diretrizes revogaram as DCN de 2002 (Brasil, 2002a) e instituíram alterações no que tange à duração e à carga horária das licenciaturas. Segundo Ferreira, Ferraz e Ferraz (2021), as DCN de 2015 constituíram-se como resultado de intensas discussões da comunidade social e acadêmica, bem como dos órgãos e das associações que representam os professores e, por conta disso, tal política materializava o que se esperava dos cursos de formação de professores para o país. De acordo com Bazzo e Sheibe (2019, p. 671),

O conteúdo que embasa a Resolução CNE/CP nº 02/2015 fora discutido amplamente com a comunidade educacional e entendido pelos educadores mais envolvidos com as questões relativas às políticas nacionais de formação de professores como sendo uma importante e bem elaborada síntese das lutas históricas da área em torno ao tema. Assim, recebeu amplo apoio das entidades representativas dos educadores, traduzido em diversas manifestações favoráveis à sua imediata entrada em vigência.

As DCN de 2015 trazem em destaque uma formação docente que contemple reflexões acerca da diversidade humana em seções de seu texto. Nesse sentido, sublinham-se as orientações presentes no artigo 13º, parágrafo 2º desta resolução:

Os cursos de formação deverão garantir nos currículos conteúdos específicos da respectiva área de conhecimento ou interdisciplinares, seus fundamentos e metodologias, bem como conteúdos relacionados aos fundamentos da educação, formação na área de políticas públicas e gestão da educação, seus fundamentos e metodologias, direitos humanos, diversidades étnico-racial, de gênero, sexual, religiosa, de faixa geracional, Língua Brasileira de Sinais (Libras), educação especial e direitos educacionais de adolescentes e jovens em cumprimento de medidas socioeducativas (Brasil, 2015a, Art. 13, grifo nosso).

No entanto, os consideráveis avanços para a área da educação inclusiva, advindos com a publicação das DCN de 2015, viram-se diante de tamanho retrocesso quando esta foi revogada pela publicação da Resolução CNE/CP Nº 2, de 20 de dezembro de 2019, a qual define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação) (Brasil, 2019).

Segundo Ferreira, Ferraz e Ferraz (2021), as novas diretrizes constituem-se como uma proposta aligeirada, organizada na contramão de conquistas no campo da formação de professores. Para as autoras, ao contrário das DCN de 2015, as de 2019 foram aprovadas sem que fosse permitida a discussão com a comunidade científica e com as associações representativas dos professores. Estas retomam um modelo de formação tecnicista e instrumental, formulado para atender aos interesses do modelo econômico capitalista, pouco considerando as diversidades que constituem o Brasil. Nessa direção, Bazzo e Sheibe (2019, p. 681) discutem que as novas DCN “[...] revelam uma estratégia que busca entregar à sociedade professores capazes de fornecer às empresas e ao sistema econômico indivíduos educados não para resistir à cassação dos seus direitos, mas sim para atender a uma ordem que preserve o sistema e suas desigualdades”. Observa-se, dessa forma, que, a partir das DCN de 2019, os cursos passaram a ser obrigados a retroceder em diferentes aspectos, como em relação à forma de abordagem dos conteúdos voltados à diversidade.

De acordo com as referidas DCN, inerente ao grupo de horas destinadas aos conhecimentos que fundamentam a educação, deve ser abordada a temática sobre os “marcos legais, conhecimentos e conceitos básicos da Educação Especial, das propostas e projetos para o atendimento dos estudantes com deficiência e necessidades especiais” (Brasil, 2019, Art. 12). Outra menção à temática ocorre na BNC-Formação, na Dimensão do Conhecimento Profissional, quando discute que os cursos de formação devem promover aos licenciandos a habilidade de “aplicar estratégias de ensino diferenciadas que promovam a aprendizagem dos estudantes com diferentes necessidades e deficiências, levando em conta seus diversos contextos culturais, socioeconômicos e linguísticos” (Brasil, 2019, p. 15), bem como a habilidade de “utilizar as diferentes estratégias e recursos para as necessidades específicas de aprendizagem (deficiências, altas habilidades, estudantes de menor rendimento, etc.) que engajem intelectualmente e que favoreçam o desenvolvimento do currículo com consistência” (Brasil, 2019, p. 18).

Observa-se a abordagem instrumental e tecnicista quando a discussão acerca da educação dos alunos com deficiência é reduzida a pensar em estratégias de ensino e em recursos didáticos para este público. Compreendendo a inclusão apenas no âmbito da adaptação de materiais didáticos, perde-se de vista a crítica ao modelo de sociedade responsável pela discriminação e pelo preconceito contra as pessoas com deficiência (Dias, 2018).

Nessa mesma direção, observa-se que, nas DCN de 2019, a questão da deficiência passa a ser trabalhada de modo separado das reflexões sobre os outros coletivos sociais alvos de discriminações, tal como ocorria nas DCN de 2015. À luz de Booth e Ainscow (2002, p. 12), pode-se considerar este um retrocesso, haja vista que o “[...] racismo, o sexismo, o “classismo”, a homofobia e a atitude face à deficiência partilham uma raiz comum que consiste na intolerância perante a diferença e o abuso do poder para criar e perpetuar as desigualdades”. Assim, as DCN de 2019 escamoteiam, mais uma vez, a possibilidade de uma problematização de caráter amplo da sociedade.

Apesar de todas as especificações legais acima mencionadas, algumas mais e outras menos condizentes com o que se espera da formação dos professores, estudos recentes (Gatti; Nunes, 2009; Vilela-Ribeiro; Benite, 2011; Oliveira et al., 2011; Pedroso; Campos; Duarte, 2013; Basso, 2015; Silva; Lodi; Barbieri, 2015; Dias, 2015, 2018; Simões, 2016; Trindade; Coelho; Costa, 2017; Rocha-Oliveira; Dias; Siqueira, 2019; Adams, 2020; Bazon; Silva, 2020; Conceição; Souza, 2020) que investigaram o lugar em que as discussões acerca da educação inclusiva se apresentam nos currículos dos cursos de licenciatura em Ciências Biológicas, evidenciando que o tópico ainda não encontra um lugar efetivo neste território.

PERCURSO METODOLÓGICO

Considerando a questão e o objetivo estruturado para a presente pesquisa, a abordagem definida para a sua realização foi a de pesquisa qualitativa, pois, de acordo com Moreira (2009, p. 2), esta não compreende apenas algoritmos e representações numéricas, mas visam à “[...] interpretação dos significados atribuídos pelos sujeitos a suas ações em uma realidade socialmente construída”. O autor também destaca que, nessa abordagem, as hipóteses são construídas no decorrer da pesquisa, e o pesquisador, como principal instrumento de coleta de dados, busca alcançar “universais concretos” mediante a análise aprofundada de “casos particulares” (Moreira, 2009).

Quanto aos procedimentos de pesquisa, esta se caracteriza como uma pesquisa documental, uma vez que é realizada a partir de documentos já disponíveis. Severino (2017), ademais, apresenta que, no caso da pesquisa documental, os conteúdos presentes nos documentos não passaram por um tratamento de análise, ou seja, constituem-se como uma matéria-prima, na qual o investigador realizará a sua pesquisa e atingirá as suas análises e conclusões.

No que diz respeito ao olhar sobre os currículos dos cursos das universidades federais públicas do estado de Minas Gerais, este sucedeu em decorrência de o estado apresentar o maior número de universidades federais do Brasil. Além disso, é nessas instituições que se encontram as maiores pontuações no Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE). Dessa forma, tais espaços são considerados instituições de excelência acadêmica (Gatti; Barreto, 2009). O recorte definido na presente pesquisa, assim, pode auxiliar na caracterização da formação de professores de Biologia no estado de Minas Gerais, principalmente no que se refere à preparação de tais profissionais para a promoção de escolas inclusivas, fornecendo apontamentos para reorganizações curriculares futuras.

A primeira etapa para a coleta de dados do presente estudo consistiu no mapeamento dos cursos presenciais de licenciatura em Ciências Biológicas das universidades federais do estado de Minas Gerais. Este levantamento foi realizado pelo site do e-MEC do Ministério da Educação e Cultura³. Esse levantamento foi realizado no primeiro bimestre do ano de 2021 e permitiu o mapeamento dos cursos oferecidos pelas instituições dispostas no Quadro 1.

Quadro 1:
Universidades federais que oferecem o curso de licenciatura em Ciências Biológicas (modalidade presencial) em Minas Gerais

Realizada essa busca inicial, a etapa posterior consistiu em visitar as páginas das instituições na web, visando a acessar e a realizar o download dos PPC. Quatro das instituições mapeadas não apresentaram os PPC ou os ementários disponíveis para download no site das universidades. Diante disso, um e-mail foi encaminhado aos coordenadores dos respectivos cursos, explicando os objetivos da pesquisa e solicitando os documentos. Os quatro coordenadores contatados encaminharam os documentos solicitados. Todos os PPC estão salvos e disponíveis para consulta em uma pasta compartilhada no Dropbox⁴.

No que diz respeito ao procedimento de análise de dados, esta pesquisa baseou-se na análise de dados qualitativos proposta por Yin (2016). Segundo o autor, esse processo é composto por cinco fases dispostas de forma interativa e não-linear. São elas: a compilação, a decomposição, a recomposição, a interpretação e a conclusão.

Para a realização da compilação dos dados, os PPC foram lidos em sua íntegra, buscando identificar neles aspectos que contemplavam a temática da educação inclusiva de alunos PAEE. Todos os trechos presentes nos PPC e nas ementas que atendiam aos objetivos do estudo foram selecionados e transferidos para um fichamento.

A etapa descrita permitiu observar que os temas relacionados à educação inclusiva dos alunos PAEE encontravam-se diluídos em diferentes tópicos que compõem os documentos, destacando-se os seguintes momentos: apresentação do PPC, justificativas, objetivos do curso, competências e habilidades e perfil profissional do egresso. Para fins de análise, utilizou-se o termo “fundamentos do PPC” para indicar os tópicos elencados. Quanto à presença da temática nas disciplinas, esta também foi identificada em diferentes partes dos PPC, tais como no título da disciplina, na descrição da ementa, nos objetivos, no conteúdo programático ou na bibliografia.

Tendo finalizado o processo de compilação, o resultado obtido foi uma “base de dados” com 17 fichamentos, nos quais constavam todas as citações sobre a educação inclusiva encontradas nos fundamentos, bem como a descrição de todas as disciplinas que contemplavam, de certa forma, temas relacionados à educação inclusiva.

Para facilitar o processo de decomposição e de recomposição dos dados, foram criadas duas “matrizes como arranjos”, conforme explica Yin (2016). Uma matriz apresentou todas as menções à educação inclusiva presentes nos fundamentos dos cursos, e outra apresentou a descrição de todas as disciplinas dos cursos que traziam elementos da educação inclusiva.

RESULTADOS E DICUSSÃO

Os cursos de formação de professores de Biologia: caracterização geral e indícios da educação inclusiva em seus fundamentos

Informações gerais manifestadas pelos cursos, tais como o ano de reestruturação do PPC, a carga horária total, o tempo de integralização mínima e o número de vagas oferecidas anualmente, estão dispostas na Tabela 1.

Tabela 1:
Caracterização geral dos cursos de licenciatura em Ciências Biológicas analisados

IES	Ano de reestruturação do PPC	Carga horária total (horas)	Integralização mínima (semestres)	Nº de vagas ofertadas ao ano
UNIFAL	2018	3.470,00	10	40
UNIFEI	2017	3.208,00	8	20
UFJF	2017	3.510,00	8	60
UFLA	2020	3.339,30	9	50
UFMG-Diurno	2005*	3.075,00	9	100
UFMG-Noturno	2005	3.075,00	10	100
UFOP	2020	3.230,00	9	30
UFSJ	2019	3.223,50	8	25
UFTM-Iturama	2020	3.437,50	8	50
UFTM-Uberaba	2019	3.200,00	8	60
UFU-Umuarama- Integral	2018	3.335,00	8	40
UFU-Umuarama-Noturno	2018	3.335,00	10	50
UFU-Pontal	2018	3.545,00	10	40
UFVJM	2018	3.230,00	8	30
UFV-Florestal	2017	3.210,00	9	25
UFV-Viçosa-Integral	2013	3.225,00	8	50
UFV-Viçosa-Noturno	2013	3.225,00	10	40
			Total de vagas:	810

• Notas: *No período de realização desta pesquisa, o PPC, que representa os cursos da UFMG (Diurno e Noturno), encontrava-se em processo de reformulação e de atualização, conforme informado por e-mail encaminhado pelo Centro de Graduação do Instituto de Ciências Biológicas à pesquisadora.
• **Ressalta-se que este representa um número estimado, haja vista que algumas instituições, como a UFJF, a UFV-Viçosa-Integral e a UFMG, permitem que o graduando opte pela modalidade que deseja continuar cursando (licenciatura ou bacharelado) após o 1º ou 2º período do curso.
• Fonte: Dados de pesquisa, 2022.

Entre as características apresentadas na Tabela 1, é possível elencar, de início, o papel que as instituições de ensino superior federais mineiras exercem com relação à formação de docentes qualificados para a atuação no ensino de Ciências e de Biologia na educação básica desta região, a julgar pelos dados do ano de 2019 do Censo da Educação Básica de Minas Gerais (Brasil, 2020). Tais dados atestam que, neste estado, 23,7% dos docentes que lecionam na disciplina de Ciências (presente nos anos finais do Ensino Fundamental) e 15,6% dos docentes que lecionam na disciplina de Biologia (presente no Ensino Médio) não dispunham de formação em nível superior em curso de licenciatura plena, designada pela LDB como formação necessária para o magistério na educação básica (Brasil, 1996, Art. 62).

Outro aspecto a mencionar acerca dos dados fornecidos pelo Censo refere-se aos alunos que se encontram matriculados nessas etapas de escolarização no estado. De acordo com os dados, no ano de 2019, houve um total de 1,8 milhão de matrículas nestes níveis de ensino, entre as quais cerca de 60 mil matrículas foram de alunos considerados como pertencentes ao PAEE (Brasil, 2020). Dentro desse contexto, enfatiza-se a relevância destas universidades quanto ao suprimento de professores adequadamente formados, principalmente ao se observar o número de vagas ofertadas pelas instituições a cada ano (810 vagas) e, por consequência, o número de egressos que se pode estimar ao término da graduação em licenciatura.

Os dados da Tabela 1 também indicam que, com exceção dos cursos da UFMG (Diurno e Noturno) e da UFV-Viçosa (Integral e Noturno), as últimas reestruturações curriculares dos PPC se processaram entre os anos de 2017 e 2020, período que sucedeu a publicação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (Brasil, 2015a).

Nesse sentido, evidencia-se que esses cursos se encontram em consonância com as DCN de 2015 quando estas orientam a alteração da carga horária mínima dos cursos de graduação que havia sido estipulada pela Resolução CNE/CP Nº 2, de 19 de fevereiro de 2002 (Brasil, 2002b). A partir das DCN de 2015, os cursos foram orientados a passarem de 2.800 horas distribuídas em, no mínimo, seis semestres letivos, para 3.200 horas, distribuídas em, no mínimo, oito semestres letivos.

Conforme discutido anteriormente neste trabalho, as DCN de 2015 representaram consideráveis avanços para a área da educação inclusiva, pois impulsionaram o debate sobre a diversidade e o seu lugar nos currículos dos cursos de formação de professores. Por efeito da reestruturação em decorrência destas DCN, alguns cursos reportam, em seus fundamentos, trechos desse documento que preconizam por um egresso que seja capaz de atuar perante a diversidade representada pelo PAEE. Esse é o caso do PPC da UFSJ (2019, p. 15), da UFOP (2020, p. 27), da UFU-Umuarama (2018, p. 44), da UFU-Pontal (2018, p. 13), da UNIFAL (2018, p. 18) e da UFVJM (2018, p. 21) quando mencionam que licenciandos devem ser capazes de,

Identificar questões e problemas socioculturais e educacionais, com postura investigativa, integrativa e propositiva em face de realidades complexas, a fim de contribuir para a superação de exclusões sociais, étnico-raciais, econômicas, culturais, religiosas, políticas, de gênero, sexuais e outras; demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de natureza ambiental-ecológica, étnico-racial, de gênero, de faixas geracionais, de classes sociais, religiosas, de necessidades especiais, de diversidade sexual, entre outras; (Brasil, 2015a, Art. 7, grifo nosso).

Além da menção explícita às DCN de 2015, a formação de um professor que considere as especificidades dos alunos PAEE e que atue na perspectiva da educação inclusiva é também refletida de forma direta e indireta nos fundamentos dos PPC.

No que se refere aos indícios diretos à temática, o PPC da UFVJM declara, no item “competências e habilidades”, que o licenciando deve “ter compreensão dos processos de aprendizagem de modo a ser capaz de trabalhar com a diversidade e necessidades educacionais especiais” (UFVJM, 2018, p. 21, grifo nosso). Outro indício aparece no item “habilidades” do PPC da UFSJ quando este aborda que o professor em formação deve “ter capacidade para atuar com portadores⁵de necessidades especiais em diferentes níveis de organização escolar, de modo a assegurar os seus direitos de cidadania” (UFSJ, 2019, p. 13, grifo nosso).

Em relação à presença da temática de maneira indireta, esta ocorre quando as universidades sinalizam uma formação que preza pelo respeito e pela valorização das diversidades e das diferenças humanas. Como exemplo, é possível mencionar o PPC da UFTM-Iturama quando afirma que o curso pretende

[...] Formar um educador comprometido com o desenvolvimento humano em todas as suas dimensões com competências para: fazer escolhas pedagógicas conforme os ciclos de desenvolvimento e a diversidade humana, de acordo com os princípios políticos, éticos, estéticos e epistemologicamente coerentes; [e] oportunizar o diálogo entre os alunos, orientando-os a respeitar e a valorizar a diversidade humana, tendo em vista a tolerância, a solidariedade e o exercício da cidadania (UFTM-Iturama, 2020, p. 45, grifo nosso).

Cabe lembrar, ainda, que todos os cursos, em seus fundamentos dispostos no PPC, afirmam pretender contribuir, por intermédio da formação de professores, com a construção de uma sociedade justa, equânime, igualitária, democrática e inclusiva, com profissionais que atuem em favor de princípios humanistas e éticos, da tolerância, da solidariedade, do respeito mútuo, da cidadania, da dignidade humana, dos direitos humanos, entre outros.

Não obstante, é preciso atentar-se para que estes discursos não se mantenham apenas no âmbito das palavras e sejam esvaziados de sentido e do compromisso de tornar realidade estes ideais. A esse respeito, Dias (2018, p. 92) faz um alerta a esta questão quando menciona que “Chavões como ‘formar para cidadania’, ‘aprender a aprender’, ‘educação para todos’, entre outros, aparecem nos projetos pedagógicos sem quaisquer reflexões das próprias limitações e contradições que tais termos carregam consigo”.

Reforça-se, assim, que, se as universidades se dizem contribuidoras na construção de uma sociedade igualitária, justa, em que todos têm direito à cidadania e ao respeito, elas deveriam assumir a responsabilidade de formar professores que garantirão o direito a uma educação de qualidade aos alunos PAEE. Tal educação não deve ocorrer em ambientes segregados, mas em classes comuns, onde toda a diversidade de alunos tem a oportunidade de conviver e de cooperar juntos, assim como todos os alunos têm acesso aos conhecimentos da Biologia, tendo em vista o repertório de conhecimentos e de práticas pedagógicas dos professores aprendidos durante a sua formação. Em outras palavras, compreende-se que, para que os anseios elencados pelas universidades se concretizem, faz-se necessário que os professores formados por estas instituições, no percurso de sua profissão, façam das escolas que atuarem “microcosmos” de uma sociedade em transformação (Schaffner; Buswell, 1999).

Colaborando com a afirmação supracitada, Karagiannis, Stainback e Stainback (1999) discutem que a escola é o local onde as sementes podem ser lançadas, quando se visa a uma nova sociedade. Para os autores,

Se realmente desejamos uma sociedade justa e igualitária, em que todas as pessoas tenham igual valor e direitos iguais, precisamos reavaliar a maneira como operamos em nossas escolas, para proporcionar aos alunos com deficiência as oportunidades e as habilidades para participar da nova sociedade que está surgindo. Se queremos apoio e igualdade para todas as pessoas, a segregação nas escolas não pode ser justificada (Karagiannis; Stainback; Stainback, 1999, p. 29).

Partindo das referências à educação inclusiva destacadas nos fundamentos dos documentos e tendo como base que “[...] planejar contém a mensagem de antecipação do futuro com intenções determinadas, a administração deve estar a serviço da concretização dessas intenções” (Carvalho, 2019, p. 100). Assim, cabe aos coordenadores dos cursos, em conjunto com os docentes e com os discentes, promover a concretização do perfil docente idealizado pelos cursos.

Vê-se, porém, que os caminhos tomados pelos cursos para formar professores na perspectiva educacional inclusiva são diversos entre si, haja vista que cada curso se empenha em uma abordagem de formação diferente. À vista disso, a identificação dos lugares em que os temas relacionados à educação inclusiva são discutidos e refletidos com os licenciandos nos cursos está explanada no item a seguir.

Os lugares do currículo destinados à discussão sobre educação inclusiva (EI)

A partir da análise das informações presentes nos PPC, identificou-se que os temas relacionados à educação inclusiva estão presentes em três espaços distintos da estrutura curricular dos cursos, a saber: os componentes curriculares obrigatórios, os componentes curriculares optativos e as atividades extracurriculares, conforme ilustrado pela Figura 1.

Figura 1:
Recomposição dos dados quanto aos lugares do currículo

Os componentes curriculares obrigatórios dos cursos são aqueles que devem ser cumpridos pelos licenciandos para a obtenção do seu título. Eles se apresentam na forma de disciplinas obrigatórias, de trabalho de conclusão de curso, de ENADE, entre outras interfaces.

Com relação aos componentes curriculares optativos, estes são considerados como aqueles que contêm conhecimentos complementares para a formação dos licenciandos e podem se apresentar por meio de disciplinas optativas.

O Gráfico 1, a seguir, traz em destaque a quantidade de disciplinas obrigatórias e optativas em que foram identificados temas relacionados à educação inclusiva em seus detalhamentos.

Gráfico 1:
Quantidade de disciplinas identificadas que abordam temas relacionados à educação inclusiva por cursos analisados

A partir dos dados apresentados no Gráfico 1, percebe-se que foram identificadas 78 disciplinas que abordam esta temática nos 17 cursos analisados. Destas, 79,5% (62) são disciplinas de caráter obrigatório, enquanto 20,5% (16) são disciplinas de caráter optativo. Nota-se, também, que todos os cursos analisados contam com, pelo menos, uma disciplina obrigatória que aborda algum tema relacionado à educação inclusiva.

Considerando que as disciplinas obrigatórias dos cursos de licenciatura são aquelas cujos saberes são encarados como fundamentais para a formação do professor, pode-se afirmar que as discussões relacionadas à educação inclusiva vêm conquistando territórios nos currículos das licenciaturas em Ciências Biológicas. Esta conquista de espaços torna-se ainda mais evidente quando se compara os resultados da presente pesquisa com os de investigações semelhantes (Gatti; Nunes, 2009; Vilela-Ribeiro; Benite, 2011; Oliveira et al., 2011; Pedroso; Campos; Duarte, 2013; Basso, 2015; Silva; Lodi; Barbieri, 2015; Dias, 2015, 2018; Simões, 2016; Trindade; Coelho; Costa, 2017; Rocha-Oliveira; Dias; Siqueira, 2019; Adams, 2020; Bazon; Silva, 2020; Conceição; Souza, 2020), os quais constataram que a temática da educação inclusiva se reduzia apenas à disciplina obrigatória de Libras e, em poucas vezes, ela era encontrada na forma de uma disciplina optativa.

Esta maior presença de discussões sobre a educação de alunos PAEE nos “espaços nobres e legítimos do currículo”, conforme designa Arroyo (2013), demonstra, ainda que de forma inicial, as potencialidades que o currículo tem de tornar-se um lugar público e de direitos, no qual grupos que permaneceram marginalizados, silenciados, inferiorizados, ocultados e esquecidos historicamente podem, finalmente, ser reconhecidos (Arroyo, 2013).

Arroyo (2013) salienta que, da mesma forma que os currículos contribuíram com uma política de silenciamento e de ocultação dos coletivos sociais - como os coletivos das pessoas com deficiência e do PAEE - estes podem contribuir para a construção de uma política de recuperação destas memórias. Nas palavras do autor,

Tendo sensibilidade para reconhecer e respeitar a especificidade das lutas de cada coletivo pela especificidade de sua identidade coletiva, o currículo pode ser um dos lugares políticos de práticas e projetos das memórias deixadas a tanto tempo à margem do território-tempo-espaço curricular. O currículo pode ser um dos lugares de ressonância das lutas por identidade que vêm da diversidade de espaços, das ações coletivas e dos movimentos sociais. Lugar de reavaliação, ressignificação da história e memórias tidas como únicas, legítimas (Arroyo, 2013, p. 297).

No que tange aos chamados “periféricos” do currículo, ou seja, aqueles espaços que não integram os seus turnos “legítimos” (Arroyo, 2013), observa-se, no Gráfico 1, que oito cursos dispõem de disciplinas optativas que abordam temas relacionados à educação inclusiva. Entretanto, apesar de se revelarem por meio de uma quantidade menos expressiva, as disciplinas optativas podem exercer um importante papel nos currículos, principalmente por permitirem a reflexão e o aprofundamento da temática aos licenciandos que, porventura, manifestem interesse pelo tema. Porém, cabe lembrar que, sendo optativas, essas disciplinas podem não ser oferecidas todos os anos, haja vista que não há o compromisso da universidade em ofertá-las.

Vale realçar, ainda, que a quantidade de disciplinas identificadas por cursos analisados altera-se a depender do ano em que os PPC foram reestruturados. Estes dados são ilustrados, a seguir, pelo Gráfico 2.

Gráfico 2:
Relação entre a quantidade de disciplinas identificadas por cursos e o ano de reestruturação dos PPC

Com base nos dados apresentados pelo Gráfico 2, é possível observar que, em relação aos PPC que foram estruturados antes do ano de 2015, estes apresentam apenas uma disciplina obrigatória em sua matriz curricular que discute a respeito da temática da educação inclusiva. Tal matéria refere-se à Libras, e sua presença pode ser associada à obrigatoriedade da inserção dela nos currículos de formação docente, estipulada pelos documentos oficiais promulgados antes do ano de 2015 (Brasil, 2002c, 2005).

Por outro lado, quando se observam os PPC que foram reestruturados após o ano de 2015, verifica-se que a temática da educação inclusiva deixa de se restringir apenas à disciplina de Libras e passa a permear também outras disciplinas obrigatórias do currículo. Constata-se, ainda, que as disciplinas obrigatórias passam a assumir uma posição de destaque na abordagem da temática, enquanto as optativas assumem uma posição secundária.

Portanto, é imprescindível realçar os ganhos advindos das políticas divulgadas e implantadas neste período e o papel que elas exerceram no processo de reestruturação dos cursos de formação docente. Destaca-se, assim, a promulgação, em 6 de julho de 2015, da Lei Nº 13.146, a qual instituiu a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (LBI), reconhecida como um marco e um símbolo de defesa dos direitos das pessoas com deficiência (Brasil, 2015b) e, principalmente, a publicação das DCN de 2015, documento elaborado em um momento histórico de intensas discussões e de debates sobre a educação inclusiva e aprovado pela comunidade científica e pelas entidades representativas dos professores (Ferreira; Ferraz; Ferraz, 2021).

No entanto, os ganhos advindos das DCN de 2015, alguns dos quais estão retratados nos dados dispostos no Gráfico 2, podem retroceder com as novas exigências das DCN de 2019. Conforme discutido anteriormente neste trabalho, muito se perde com as DCN de 2019, sobretudo em relação à reflexão sobre a educação inclusiva dos alunos PAEE na formação de professores.

No artigo 27º das DCN de 2019, por exemplo, o qual prevê que, para as instituições que implementaram as diretrizes de 2015, há o prazo limite de três anos para a efetivação das adequações previstas nas novas DCN (Brasil, 2019), sabe-se que os cursos que reformularam os PPC antes de sua publicação em 2019 passarão por novas reestruturações nos próximos anos. Entretanto, espera-se que as conquistas procedentes das DCN de 2015 permaneçam nestes cursos e caminhem no sentido de uma maior expansão e aprofundamento da temática da educação inclusiva pelas diversas disciplinas do currículo.

Além da presença da temática nos componentes curriculares obrigatórios e optativos, os PPC também apresentaram a possibilidade de aproximação dos licenciandos com esta discussão no espaço das atividades extracurriculares, conforme discutido no item a seguir.

De acordo com Souza, Chapani e Caldeira (2020, p. 6) as atividades extracurriculares são definidas como “[...] toda a atividade promovida pela instituição formadora, mas que não compõem a grade curricular do curso que os estudantes dela participam”. Exemplos de tais atividades são os projetos de extensão, as atividades de monitoria, o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação Científica (PIBIC), o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) etc. São atividades facultativas, não-obrigatórias e permitem ao licenciando autonomia para flexibilizar o seu processo formativo. Apesar da nomenclatura, este trabalho considera que essas atividades não estão à parte do currículo de formação de professores, mas também o constituem (Souza; Chapani; Caldeira, 2020).

Em concordância com as DCN de 2015, todos os alunos devem cumprir uma carga horária mínima de 200 horas em atividades complementares que devem ser realizadas em “[...] atividades teórico-práticas específicas de interesses dos estudantes [...] por meio da iniciação científica, da iniciação à docência, da extensão, da monitoria, entre outras, consoante com o projeto de curso da instituição” (Brasil, 2015a, Art. 13). Nesse sentido, mesmo não sendo as atividades extracurriculares obrigatórias, a participação nessas atividades pode ser aproveitada para a integralização da carga horária destinada às atividades complementares, a depender das normatizações dispostas no PPC.

A partir disso, observou-se que os alunos que se interessarem pela temática podem cumprir algumas das horas destinadas às atividades complementares em atividades extracurriculares promovidas pelos órgãos das instituições que são responsáveis por assuntos relacionados à inclusão de discentes PAEE e de servidores com deficiência no ensino superior. Dos PPC analisados, o PPC da UFOP, da UFTM-Iturama, da UFTM-Uberaba e da UFU-Pontal apontam este tipo de oferta.

A UFOP, por exemplo, menciona que o Núcleo de Educação Inclusiva (NEI) da universidade tem como um de seus objetivos “[...] identificar as necessidades de formação ou qualificação de recursos humanos, sugerindo e promovendo capacitações e formações que contemplem os temas de educação inclusiva e acessibilidade” (UFOP, 2020, p. 63, grifo nosso). No caso dos cursos promovidos pela UFTM, a assistência aos licenciandos PAEE é proporcionada pelo Programa de Assessoria e Orientação ao Aluno com Necessidades Educacionais Especiais (PAONEE). Entre as ações do programa, encontra-se “[...] colaborar na promoção dos cursos de capacitação para os professores e de atividades científicas relacionadas ao tema” (UFTM-Iturama, 2020, p. 36).

No caso destas universidades, elas não deixam claro que tipo de atividades são ofertadas, se são pesquisas científicas, projetos de extensão, cursos de longa ou curta duração, seminários ou palestras, entre outros, bem como não esclarecem a qual público, em específico, elas se destinam.

Destaca-se, dessa forma, as possibilidades de aproximação dos licenciandos com a temática promovidas pelo Centro de Ensino, Pesquisa, Extensão e Atendimento em Educação Especial (CEPAE) da UFU-Pontal. Entre as atribuições pelas quais o centro é responsável, destaca-se aquelas que podem ser vivenciadas pelos licenciandos na forma de atividades complementares:

Garantir um espaço democrático para a discussão de ideias, debates teóricos e trocas de experiências, entre todas as pessoas interessadas e/ou envolvidas com as questões relacionadas à Educação Especial, buscando soluções para os diversos problemas que essa área enfrenta, assim como também implementando projetos que promovam sua transformação e desenvolvimento; [...]

Promover eventos científicos, palestras, seminários, debates e estudos envolvendo a discussão, reflexão e divulgação de estudos e trabalhos relacionados a questões atuais da Educação Especial; [...] Reunir pesquisadores da área da Educação Especial para discussão, análise e socialização dos resultados de suas pesquisas. (UFU-Pontal, 2018, p. 68).

Cabe mencionar, ainda, a existência do “Grupo de Estudo e Pesquisa em Transtornos do Espectro do Autismo” vinculado ao Núcleo de Acessibilidade da UFU-Pontal, que, segundo o PPC do curso de licenciatura em Ciências Biológicas, “[...] tem organizado o evento ‘Colóquio Sobre Transtorno do Espectro Autista’ propiciando um espaço de discussões sobre os processos de escolarização de estudantes com Transtorno do Espectro Autista no contexto da sala regular de ensino e da sala especial” (UFU-Pontal, 2018, p. 69).

Observa-se que, quanto aos “lugares” destinados à discussão sobre a educação inclusiva nos currículos dos cursos de licenciatura, a UFU-Pontal destaca-se na quantidade de disciplinas direcionadas à temática (vide Gráfico 1), bem como na organização documentada de atividades extracurriculares que possibilitam a participação dos licenciandos. A forte presença de propostas nesta instituição pode ser associada à influência do CEPAE que visa, entre as suas atribuições, a:

Atender as demandas legais em que indicam a necessidade de todos os cursos de formação de professores desenvolverem ações pedagógicas que contemplem a formação de um profissional sensibilizado e adequadamente preparado para uma prática pedagógica eficiente junto aos estudantes com necessidades educacionais especiais inseridos na rede regular de ensino; (UFU-Pontal, 2018, p. 69).

Além de proporcionar atividades de ensino, de pesquisa e de extensão para a comunidade acadêmica, o CEPAE também é responsável pela oferta de formação continuada para a comunidade externa, por meio de cursos de capacitação em Libras, de tecnologias assistivas para cegos, de formação de intérpretes e de tradutores de Libras, bem como cursos de aperfeiçoamento em diferentes tipos de Atendimento Educacional Especializado.

O caso exemplificado da UFU-Pontal coloca em evidência o quanto os currículos dos cursos de formação de professores são resultados de uma tradição seletiva e, por isso, não são neutros (Apple, 2002). Isso porque, sendo um debate constante na universidade, a temática pode ter sido reconhecida como um conhecimento legítimo e, em razão disso, tem sido intensificada na estrutura curricular do curso de licenciatura em Ciências Biológicas.

Quanto aos PPC dos demais cursos analisados, estes não mencionam a realização de atividades extracurriculares direcionadas à questão da educação inclusiva. Entretanto, a sua ausência nos PPC não exclui a possibilidade da existência de oportunidades de pesquisas, de atividades de extensão e de grupos de estudos que abordam esta temática.

Destaca-se, nessa direção, a necessidade de os cursos reconhecerem os espaços das atividades extracurriculares enquanto ambientes formativos para os graduandos e, por isso, institucionalizarem os projetos supracitados nos documentos PPC das licenciaturas enquanto atividades pertencentes à universidade e ao curso, identificando-as como importantes contribuidoras na formação dos licenciandos.

A título de exemplificação e considerando o percurso formativo da primeira autora deste trabalho, sabe-se que a UNIFEI dispõe de diversas oportunidades de aproximação com a temática da educação inclusiva no âmbito das atividades extracurriculares. Destacam-se, entre elas, as oportunidades de desenvolvimento de iniciações científicas no projeto de pesquisa cadastrado na instituição, o qual está intitulado: “O uso das salas de recursos multifuncionais e o ensino de ciências: Um estudo sobre inclusão na microrregião de Itajubá”; os eventos e os projetos organizados pelo Núcleo de Estudos em Formação Docente, Tecnologias e Inclusão (NEFTi) e pelo Núcleo de Educação Inclusiva (NEI); e a existência do “Grupo de Estudos e Pesquisas Interdisciplinares em Tecnologias, Educação em Ciências e Inclusão”. Todas essas atividades estão disponíveis aos alunos do curso de licenciatura em Ciências Biológicas e permitiram a participação e o aprofundamento teórico da primeira autora deste trabalho no que diz respeito à educação inclusiva. No entanto, essas possibilidades não são mencionadas e reconhecidas no PPC do curso como um lugar de formação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Tendo passado mais de 25 anos do evento que originou a Declaração de Salamanca, o sistema educacional brasileiro ainda caminha no sentido de tornar-se verdadeiramente inclusivo para toda diversidade que compõe este país.

Desde a Declaração de Salamanca, sucessivas diretrizes oficiais têm sido publicadas pelo governo reforçando a necessidade de se pensar acerca da formação de professores como um percurso fundamental quando se busca a concretização do ideal de uma educação inclusiva. Entretanto, apesar de reconhecerem as potencialidades da formação inicial de professores nesta iniciativa, os documentos oficiais brasileiros pouco contribuem para orientar caminhos efetivos para a inserção de tal temática nos currículos dos cursos de formação de professores.

Para cumprir com as orientações das DCN, bastaria que os cursos de formação de professores encerrassem a discussão sobre a educação inclusiva no espaço/tempo da disciplina de Libras e de uma disciplina que recebe o nome de Educação Inclusiva e Especial? Que outras configurações os assuntos relacionados à educação dos alunos PAEE - por tanto tempo ausentes das escolas e dos territórios dos currículos - poderiam ser apresentados no espaço nobre dos currículos de formação de professores de Biologia?

Levando-se em conta que não basta tecer críticas aos cursos de licenciatura, apontando que estes não têm cumprido o seu papel quando a questão é preparar os professores para atuar na perspectiva da diversidade, mas que é preciso ir além, apontando para novos desenhos de formação, este estudo pretendeu analisar de que forma a educação inclusiva é proposta nos PPC dos cursos de licenciatura em Ciências Biológicas das universidades federais do estado de Minas Gerais, consideradas como instituições de excelência acadêmica no país.

As análises obtidas por meio desta pesquisa, que se caracteriza como uma pesquisa qualitativa e documental, permitiram verificar que a temática da educação inclusiva tem sido cada vez mais reconhecida enquanto conhecimento legítimo a ser trabalhado durante a formação de professores, pois, além de os documentos mencionarem esta questão nos fundamentos de seus PPC, também designam diferentes lugares do currículo para que a temática seja discutida, sendo eles: os componentes curriculares obrigatórios, os componentes curriculares optativos e as atividades extracurriculares.

Ao contrário do que se esperava em relação aos resultados desta pesquisa, tendo em vista as investigações correlatas, a quantidade de disciplinas obrigatórias que abordam temas relacionados à educação inclusiva evidenciou-se de maneira bastante expressiva, uma vez que a análise das ementas curriculares dos 17 cursos permitiu a identificação de um total de 78 disciplinas, sendo que destas 79,5% (62) são de cunho obrigatório, enquanto 20,5% (16) são de cunho optativo.

Esses resultados evidenciam o impacto que os documentos norteadores oficiais, principalmente as Diretrizes Curriculares Nacionais, exercem na conformação dos cursos de formação docente, haja vista que a temática deixou de restringir-se ao âmbito da disciplina de Libras e passou a permear outras disciplinas obrigatórias do currículo após o ano de 2015.

Entende-se que esta pesquisa abre possibilidades para que novas investigações e produções sejam realizadas, de modo que esclareçam, por exemplo, a maneira com a qual os professores universitários têm conduzido estas disciplinas, ou, ainda, trabalhos que visem a compreender como estas disciplinas têm impactado a forma de pensar dos licenciandos e as suas práticas enquanto professores da educação básica. A produção e a divulgação de relatos de experiências desses diferentes sujeitos seriam uma forma de aproximar e de conhecer os seus processos formativos e as suas atuações no ensino fundamental e médio.

A partir da realização deste trabalho, salienta-se a demanda por documentos curriculares que esclareçam, com maior detalhamento, os conteúdos selecionados para comporem as ementas de suas disciplinas, evitando a utilização de frases e de palavras genéricas, além de explicar, detalhadamente, como serão trabalhadas as cargas horárias destinadas à teoria e à prática, viabilizando e facilitando a realização de outras pesquisas documentais.

Além disso, no que diz respeito ao espaço das atividades extracurriculares, reitera-se a necessidade de os cursos disponibilizarem à comunidade acadêmica informações a respeito dos projetos que se realizam no âmbito dos projetos de extensão, dos grupos de estudo e das iniciações científicas, de modo que outros pesquisadores compreendam como a temática da educação inclusiva tem integrado este espaço. Esta análise não pôde ser realizada com o devido aprofundamento nesta pesquisa, haja vista que os PPC pouco mencionam ou descrevem as atividades formativas realizadas no âmbito das atividades extracurriculares. Diante disso, recomenda-se que as iniciativas acerca da temática inclusiva estejam detalhadas nos documentos dos PPC ou em páginas da web do curso.

Por fim, é importante demarcar que a formação inicial de professores não é capaz, por si só, de resolver todos os obstáculos que a educação inclusiva encontra para se efetivar nas escolas brasileiras. Fatores como a falta generalizada de recursos, a precariedade da carreira docente, a falta de políticas públicas bem construídas e a ínfima conscientização da comunidade escolar acerca da inclusão nesse espaço são alguns dos desafios que precisam ser superados.

Ademais, reconhece-se que enquanto uma sociedade se firmar sobre relações preconceituosas e desiguais, em que alguns grupos se enriquecem em detrimento da degradação das condições de vida de outros, dificilmente se alcançará a inclusão. Porém, entende-se que, desvelando essa dinâmica cruel existente na composição social, um passo já é dado para que se caminhe no sentido da criticidade e da mudança.

AGRADECIMENTOS

Agradecemos à Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG) e ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq).

REFERÊNCIAS

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  » https://periodicos.uepa.br/index.php/cocar/article/view/3383
• APPLE, Michael. A Política do Conhecimento Oficial: faz sentido a idéia de um currículo nacional? In: MOREIRA, A. F.; SILVA, T. T. Currículo, Cultura e Sociedade 7. ed. São Paulo: Cortez, 2002. Cap. 3, p. 58-92.
• ARROYO, Miguel. Currículo, Território em Disputa 5. ed. Petrópolis: Vozes, 2013.
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• YIN, Robert. Pesquisa qualitativa do início ao fim Tradução de Daniel Bueno. Porto Alegre: Penso, 2016.

• 1
  Artigo publicado com financiamento da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES/Brasil para os serviços de edição, diagramação e conversão de XML.
• 2
  De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, o Público-Alvo da Educação Especial é caracterizado por alunos com deficiência (física, intelectual ou sensorial), com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades ou superdotação (Brasil, 1996).
• 3
  e-MEC: <https://emec.mec.gov.br/emec/nova>.
• 4
  Para acesso a pasta compartilhada com todos os PPCs analisados, basta acessar o link: <https://www.dropbox.com/scl/fo/7c77x5acu5avhc2wg3nlu/AKHhAsRdGXjbtQlGul-0O5U?rlkey=et6weks0x9x9vgukrcsh9rpyp&dl=0>
• 5
  Observa-se que, apesar de ter sido reestruturado recentemente (ano de 2019), o PPC da UFSJ mantém a utilização do termo “portador”, que, desde o início dos anos 2000, tem sido criticado e substituído nos estudos da área da deficiência.

• DECLARAÇÃO SOBRE DISPONIBILIDADE DE DADOS
  Os conteúdos subjacentes ao texto da pesquisa estão contidos no manuscrito.

Editado por

• Editora de seção:
  Suzana dos Santos Gomes

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Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  24 Jul 2026
• Data do Fascículo
  2026

Histórico

• Recebido
  16 Dez 2022
• Preprint postado em
  12 Dez 2022
• Aceito
  31 Jan 2024