COMPARTILHAMENTO E COLABORAÇÃO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

SHARING AND COLLABORATION IN TEACHER TRAINING

COMPARTIR Y COLABORAR EN LA FORMACIÓN DOCENTE

De forma bastante acadêmica, encontram-se no artigo “Ação Crítico-Formativa no Contexto de Formação de Formadores de Língua Portuguesa”, elaborado pelas autoras Grassinete C. de Albuquerque Oliveira e Angela Brambilla C. Themudo Lessa, discussões extremamente relevantes para a formação de professores de Língua Portuguesa. Essas autoras sugerem que os cursos de formação sejam mais ativos ao dar voz aos participantes, deixando-os refletir para posicionarem criticamente e colaborar em todas as atividades desenvolvidas, isto é, optaram pela metodologia de Pesquisa Crítica de Colaboração (PCCol), pelo fato de os envolvidos poderem atuar, de maneira crítica, reflexiva e colaborativa, a fim de poderem intervir e até transformar sua prática. Com base em autores da área como Moita Lopes (2006/2013), Rojo (2012/2015), Santaella (2007) entre outros, Oliveira e Lessa (2023) mostram a importância do assunto para o campo acadêmico-educacional.

O artigo foi organizado nas seguintes seções: introdução, ensino de Língua Portuguesa - interação e diálogo, formação de formadores de LP - tensões e evoluções, intersecção pelo diálogo entre os gêneros discursivos, a sequência didática e os multiletramentos, ação crítico-formativa - um modo de olhar a formação de formadores, ação crítico-formativa - revisita ao gênero discursivo, sequência didática e multiletramentos, por fim, considerações finais.

Nas seções “ensino de Língua Portuguesa - interação e diálogo” e “formação de formadores de LP - tensões e evoluções”, cientes de que o ensino de Língua Portuguesa está atrelado aos documentos oficiais que o regem, alguns conceitos, tais como: gêneros discursivos, sequência didática e multiletramentos, precisaram ser revisitados para averiguar como têm influenciado nos índices apresentados pelos exames nacionais.

Conforme Oliveira e Lessa (2023, p.3): “O ensino da norma gramatical não faz mais sentido se estiver desconectado da vida humana. O ensino tradicional levanta questionamentos sobre a sua validade, em relação à pertinência social.”, nesse sentido, confirma-se a relevância da formação continuada para profissionais que já se encontram há anos na docência, atuando, muitas vezes, a partir de conceitos e aprendizagens obtidas na graduação.

Quanto aos estudos atrelados aos multiletramentos tiveram seus avanços, principalmente, com o advento das tecnologias digitais da informação e comunicação (TDICs), as quais proporcionaram e incitaram modos diferenciados de leitura ao exigir mais ainda dos leitores capacidades múltiplas de articular imagens, cores, sons, entre outros para a construção da significação textual. Conforme as próprias autoras do artigo trouxeram à tona a importância de se rever o ensino da Língua Portuguesa, baseando-se nas pesquisas de Santaella (2007) ao estudar as linguagens líquidas, cujo enfoque demonstra que os textos hoje se compõem de diferentes linguagens, de acordo com o suporte em que se encontram, “de modo que se sobrepõem, complementam-se, confraternizam, separam-se e entrecruzam-se, perdendo a estabilidade dos suportes antes considerados fixos”. (SANTAELLLA, 2007, p. 24)

Com a proposta para a formação de professores, as autoras pretendem que seja uma formação “integrada, flexível e progressiva” no intuito de o professor conseguir, por meio do ensino, transformar o educando, estando ciente de que o papel da educação deve se renovar bem rapidamente, já que faz parte de uma sociedade multicultural e multilíngue. Esse professor que participa do processo de formação precisa estar aberto à inovação de modo a refletir sobre sua prática para agir sobre ela, reformulando/reformando seu pensamento para reformular/reformar o ensino em prol do educando.

Na seção “intersecção pelo diálogo entre os gêneros discursivos, a sequência didática (SD) e os multiletramentos”, Oliveira e Lessa (2023) tecem habilmente a interligação entre os estudos relacionados aos gêneros discursivos, à SD e aos multiletramentos, demonstrando a evolução e a adaptação desses estudos para a realidade brasileira, a fim de se “repensar o ensino dos gêneros discursivos em formas híbridas, mediante o uso das tecnologias da informação e comunicação” (p. 6). Além disso, ao trazerem para discussão da seção, Kalantis e Cope (2009b) para identificar o papel da escola como norteadora de projetos nos âmbitos “do trabalho, da cidadania e da vida pessoal”, ou seja, a escola como espaço de formação e de ação para além dos muros escolares, sinalizam que o papel do professor como agente formador deve promover nos educandos uma reflexão crítica sobre que papéis esse educando ocupará na sociedade em que vive, a qual exige de seus cidadãos (re)adaptações por estar em constante mudança. Desse modo, diante de uma sociedade plural, as atividades propostas no ambiente escolar precisam “criar espaços realmente colaborativos para romper com um ensino que (ainda) insiste em se apoiar em paradigmas mais antigos” (OLIVEIRA E LESSA, 2023, p. 7).

Depois de destacarem o que exigem os documentos oficiais referentes ao ensino de Língua Portuguesa (Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN 1996; Parâmetros Nacionais Curriculares para o Ensino Médio - PCNEM, 2000 e a Base Nacional Comum Curricular - BNCC, 2017, 2018), as autoras propõem na seção “ação crítico-formativa - um modo de olhar a formação de formadores” a necessidade de “revisitar-rediscutir conceitos considerados cristalizados, com fins de propor (re)construções” (OLIVEIRA E LESSA, 2023, p. 8), uma vez que muitos profissionais ao se depararem com cursos de formação já vão “armados”, por muitas vezes serem obrigados a fazê-los, mostram-se como se já soubessem do que se trata e se recusam a interagir de maneira produtiva para que a formação reflita em sua prática diária. Perfeitamente compreensível essa resistência pelo fato de muitos profissionais que ministram tais cursos, nunca terem estado no “chão da escola”, apenas apresentam teóricos estrangeiros com suas teorias, muitas vezes, sem adaptações para a realidade brasileira, mas não foi o que aconteceu com a proposta de Oliveira e Lessa (2023). Por isso, a relevância do artigo das autoras no âmbito acadêmico.

Ao optarem pela metodologia que consta na Pesquisa Crítica de Colaboração - PCCol (MAGALHÃES, 2004; 2009; 2011), mostraram-se abertas a uma construção conjunta e colaborativa para se discutir gêneros discursivos, sequência didática e multiletramentos de maneira crítico-colaborativa, uma vez que os partícipes das atividades são atuantes durante o processo de formação, podendo intervir nas atividades desenvolvidas, isto é, suas vozes críticas, colaborativas e reflexivas formam um todo para que os resultados pretendidos com a formação sejam obtidos com êxito. Desse modo, a ação crítico-formativa reverberará em práticas concretas e diárias, pois seus agentes foram realmente inseridos nessa formação.

A partir das intervenções formativas de Engeström (2011), Oliveira e Lessa apresentam as ações crítico-formativas de modo a compará-las sob os quatro aspectos propostos pelo autor nas intervenções, a saber: ponto de partida, processo, resultado e papel do pesquisador. No entanto, as autoras justificam a sua escolha por “ação” por corroborarem dos pensamentos bakhtinianos quanto ao conceito de ação, como agente dentro do processo de formação, ao invés de adotarem o conceito de “intervenção” pelo fato de parecer que intervir necessita de alguém fora do contexto de formação.

Na seção “ação crítico-formativa - revisita ao gênero discursivo, sequência didática e multiletramentos”, percebe-se a princípio que houve uma incerteza se a formação aconteceria devido à mudança política no Governo Estadual com a perda do partido que estava frente do poder há 20 anos, acarretando mudanças na Secretaria de Educação e Cultura (SEE-AC) e muitas incertezas sobre a adesão das professoras que já teriam que se inteirar da BNCC, devido a sua implementação nas escolas.

Conforme exposto pelas autoras, para a ação crítico-formativa foram fornecidos anteriormente três textos referentes aos gêneros discursivos, sequência didática e multiletramentos. Essa ação possibilitou um maior engajamento das professoras participantes, tanto que o tema gerador do gênero notícia, “Os perigos das Fake News na era da (des)informação”, sugerido por elas, serviu para auxiliar a prática a partir das teorias expostas nos textos.

Evidenciada pelas participantes, a relevância de se partir do conhecimento prévio do educando, isto é, a realidade vivenciada, algo bastante enfatizado por vários educadores, os quais descartam se depararem diante de alunos tidos por teorias ultrapassadas como “caixas vazias” ou “papeis em branco”. As vivências desses alunos quer sejam dentro ou fora da escola são importantíssimas para se acionar os multiletramentos trazidos para toda atividade escolar, a fim de que suas práticas sociais de letramento que permeiam sua cultura oportunizem novas aprendizagens a partir do que já vivenciam.

Ao descreverem como se deu a formação, as pesquisadoras além de analisar as contribuições das professores, enfatizaram a importância da leitura prévia dos textos que respaldaram tal formação. A leitura na íntegra da análise se faz imprescindível para se ter a real dimensão de como a pesquisa se tornou bem relevante para o meio acadêmico, pois mostra a real dimensão de uma formação continuada que não se restringe ao momento e ao espaço, mas que deverá reverberar nas práticas escolares cotidianas.

Portanto, a proposta de uma ação crítico-formativa não pode ser pautada no treinamento ou na capacitação de educadores, deve ser pensada como uma proposta que instigue a reflexão e desestabilize as práticas cotidianas, mesmo que para mudanças devam ocorrer transformações múltiplas, ou seja, (re)adaptações às novas demandas advindas das tecnologias digitais da informação e comunicação (TDICs).

REFERÊNCIAS

• KALANTZIS, M.; COPE, B.; The Learning by Design Project Group. Learning by Design Victorian Schools Innovation Commission & Common Ground. Melbourne: VSIC, 2005.
• MAGALHÃES, M. C. C. Pesquisa crítica de colaboração: uma pesquisa de intervenção no contexto escolar. In: SILVA, L. S. P.; LOPES, J. J. M. (Orgs.). Diálogos de Pesquisas sobre Crianças e Infâncias. Niterói, RJ: Editora da UFF, 2010. p. 20-40.
• MOITA LOPES, L. P. Uma linguística aplicada mestiça e ideológica: interrogando o campo como linguista aplicado. In: MOITA LOPES, L. P. (Org.). Por uma linguística aplicada indisciplinar São Paulo: Parábola, 2006, p. 13-43.
• MOITA LOPES, L. P. da. O português no século XXI. Cenário Geopolítico e Sociolinguístico. São Paulo: Parábola Editorial, 2013.
• ROJO, R.; MOURA, E. (Orgs.). Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola, 2012.
• ROJO, R.; BARBOSA, J. P. Hipermodernidade, multiletramentos e gêneros discursivos. São Paulo: Parábola, 2015.
• SANTAELLA, L. Linguagens Líquidas na Era da Mobilidade. São Paulo: Paulus, 2007.

Editado por

Editora-Chefe: Suzana dos Santos Gomes

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  03 Mar 2023
• Data do Fascículo
  2023

Histórico

• Recebido
  15 Nov 2022
• Aceito
  15 Nov 2022