Formação continuada da rede estadual amapaense: uma análise a partir do Plano Estadual de Educação (2015-2025)1Resumo
Este estudo analisa a configuração da Política de Formação Continuada dos profissionais da educação do Amapá integrada aos resultados das Metas 18 e 20 do Plano Estadual de Educação (PEE) vigente. Objetiva, portanto, demonstrar como essa política vem se desenvolvendo, e seu alinhamento aos planos nacional e estadual de educação. Trata-se de pesquisa qualitativa e documental, cujas referências de análise foram: Portaria nº 118/2022-SEED, que instituiu a referida política em âmbito estadual; Relatório do 4º Ciclo de Monitoramento das Metas do Plano Nacional de Educação (PNE); e Relatório de Monitoramento do Biênio 2018/2019 do Plano Estadual. A análise do documento que instituiu a Política de Formação Continuada no estado do Amapá evidenciou que sua tessitura foi alicerçada sob viés ideológico privatista. Verificou-se, ainda, que tal política pretende adequar as formações aos padrões curriculares estabelecidos nacionalmente, especialmente às diretrizes traçadas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC). No tocante à Meta 16 do PNE, observou-se que o Amapá obteve pouco avanço. Além de evidenciar que a referida meta não será atingida, o panorama nacional expressou o cenário de desigualdades regionais. Na análise dos dados apresentados no Relatório Bienal do PEE e no Relatório do 4º Ciclo do PNE verificou-se relativa divergência. Entretanto, depreendeu-se que as metas consignadas provavelmente não serão alcançadas, sobretudo pela proximidade do término da vigência de ambos os planos apreciados. No que concerne especificamente à Meta 18 do PEE 2015/2025, a implementação da Política de Formação Continuada dos profissionais da educação do Amapá em 2022 possibilitou seu cumprimento de forma parcial.
Palavras-chave
Formação continuada dos profissionais da educação; Políticas de formação continuada; Plano Nacional de Educação; Estado do Amapá
Abstract
This paper aims to analyze the setting of the Policy of Continuous Education for professionals from educational area in the state of Amapá that is integrated to results from Goals 18 and 20 from the current Educational State Plan (PEE, in Portuguese). It also aims to show how this policy has been developed and how its alignment with national and state plans for education. It’s a documental and qualitative research, which references for analyze were: Decree number 118/2022-SEED, that institutes the policy statewide; Report from the Fourth Cycle for Monitoring the Achievements of National Education Plan (PNE, in Portuguese); and the Monitoring Report of the biennium 2018/2019 for State Plan. Analyzing the document which instituted the Policy for Continuous Education in the State of Amapá highlighted that the text was written under a private ideology. It was also verified that such policy intends to adequate the education to curricular standards nationally established, in special to the guidelines established by the Common Core State Standards (BNCC, in Portuguese). Referring to Achievement 16 from PNE, it can be noted that the State of Amapá had a little advancement. Even more than to highlight the above-mentioned goal will not be achieved, the national overview expressed the scenario of reginal inequalities. The data analyze presented at the PEE’s Biennium Report and at the Report of the Fourth Cycle of PNE verified such divergence. However, it can be deduced that the determined goals will not be achieved, mainly because the term for both plans is to finish. Concerning specifically about the Achievement 18 of PEE 2015/2025, the implementation of the Policy of Continuous Education for education professionals in Amapá in 2022 enabled its partial fulfillment.
Keywords
Continuous Education for education professionals; Policies for Continuous Education; National Education Plan; State of Amapá
Introdução
A formação continuada vem ao longo do tempo ganhando destaque considerável nas discussões e estudos voltados às políticas educacionais, nacional e internacionalmente. Na concepção de Gatti, Barretto e André (2011), em âmbito internacional tais pesquisas são geralmente apresentadas em eventos e publicações cujas reflexões, especialmente as oriundas de países latino-americanos e europeus, convergem para as mesmas adversidades vivenciadas no Brasil. Dentre os principais problemas apontados se destacam a ausência de participação dos profissionais da educação na formulação das políticas implementadas, a falta de estrutura para a manutenção das formações inicial e continuada, e a caracterização de formações desconexas das necessidades práticas e contextuais.
De forma geral, as tendências norteadoras das políticas educacionais brasileiras refletem as constantes influências de políticas globais neoliberais, principalmente as emanadas de organismos internacionais (OIs). Estes, ao recomendarem medidas e orientações direcionadas ao campo educacional visam, estrategicamente, inserir a lógica privada em suas diferentes dimensões. A justificativa propalada é centrada no discurso de contribuição e garantia de maior qualidade e eficiência aos sistemas de ensino público.
As repercussões em âmbito nacional são apontadas em diversos estudos sob a lógica do capital humano (Evangelista; Decker, 2019; Laval, 2018; Shiroma, 2018), cujo ideário se concretiza por meio da exigência de competências para a força de trabalho e em padrões de qualidade estabelecidos pelos OIs. Na acepção dos autores, as políticas de formação vêm apoiando-se na excelência de resultados e no desenvolvimento especializado e flexível dos profissionais da educação, responsabilizando-os pelo alcance da qualidade educacional.
Muito se tem discutido também sobre as implicações das modificações nos conteúdos formativos e da padronização curricular reduzida em competências e habilidades (Diniz-Pereira, 2021; Hypolito, 2019, 2021; Shiroma, 2018). Essas alterações no ensino público têm sido referendadas em diversas normativas educacionais regulamentadas contemporaneamente, dentre as quais se destaca a Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Nesse cenário de influências gerenciais e neoliberais, estados e municípios passaram a adotar medidas inserindo a formação continuada dos profissionais da educação em suas políticas educacionais. Como iniciativa primária, buscou-se integrar a temática nos planos estaduais e/ou municipais de educação a partir das metas e estratégias estabelecidas no Plano Nacional de Educação (PNE) 2014/2024.
No âmbito do estado do Amapá, o Plano Estadual de Educação (PEE) 2015/2025, instituído por meio da Lei nº 1.907/2015-GEA, contemplou metas e estratégias que abrangeram a formação continuada, especificamente as Metas 18 e 20. Tais metas são desdobramentos orientados pela Meta 16 do referido PNE, que objetivava formar em nível de pós-graduação 50% dos professores da educação básica até 2024. Também visava garantir a formação continuada a todos os profissionais da educação básica em suas áreas de atuação.
Diante do exposto, este estudo buscou refletir e problematizar a seguinte questão norteadora: Como vem se desenvolvendo a Política de Formação Continuada dos profissionais da educação do Amapá, integrada aos resultados das Metas 18 e 20 do PEE 2015/2025?
Parte-se do pressuposto de que toda pesquisa requer rigorosa fundamentação epistemológica que demonstre claramente o posicionamento teórico do/a pesquisador/a (Gomide; Jacomeli, 2016). A lógica científica a ser estabelecida deve, necessariamente, articular técnicas, métodos e teorias em um determinado enfoque (Gamboa, 2003).
Dessa forma, considerando os aspectos centrais da investigação, foi utilizada a pesquisa qualitativa com base na análise documental, segundo critérios que possibilitaram uma dinâmica de investigação e problematização. Considerou-se como corpus documental para análise a Portaria nº 118/2022-SEED, que instituiu a Política de Formação Continuada dos profissionais da educação do Amapá; o Relatório do 4º Ciclo de Monitoramento das Metas do PNE; e o Relatório de Monitoramento do PEE 2015/2025 (biênio 2018-2019) da Secretaria de Estado da Educação do Amapá (SEED/AP)4. Tais documentos foram analisados tendo por base a técnica de análise de conteúdo (Moraes, 1999).
O texto é composto por três seções, além da introdução e das considerações finais. Primeiramente, aborda-se a conexão estabelecida entre as Metas 18 e 20 do PEE e a Meta 16 do PNE, bem como seus respectivos desdobramentos. Na segunda seção, analisa-se a Política de Formação Continuada dos profissionais da educação da rede estadual amapaense. O documento foi analisado conforme sua temporalidade, seus interesses e os sujeitos envolvidos, de forma a apreender sua essência e os significados históricos que o constituíram. Na terceira seção foram efetuadas as análises das Metas 18 e 20 do PEE 2015/2025 as quais tratam especificamente sobre a formação continuada dos profissionais da educação do Amapá. Para tanto, utilizou-se como referência documental os dados apresentados no Relatório do 4º Ciclo de Monitoramento das metas do PNE e no Relatório Bienal 2018/2019 do PEE (SEED/AP).
A partir das análises dos referidos documentos realizou-se, nas considerações finais, a síntese panorâmica da formação continuada dos profissionais da educação do Amapá, a fim de evidenciar a configuração de tal política no cenário amapaense, especialmente pela proximidade do término da vigência do plano estadual.
Interfaces da Meta 16 do PNE 2014/2024 no PEE/AP 2015/2025
No contexto educacional, a produção de documentos, independentemente de sua origem, forma ou suporte, não apenas exprime orientações e diretrizes educacionais, como também articula interesses institucionais, políticos e econômicos que se manifestam hegemonicamente na sociedade (Evangelista, 2009). Logo, “[...] não são, portanto, produções isentas, ingênuas; traduzem leituras e modos de interpretação do vivido por um determinado grupo de pessoas em um dado tempo e espaço” (Silva et al., 2009, p. 4556).
Nesse sentido, as legislações e normatizações educacionais também são resultados de processos históricos e de embates sociais. Apesar da resistência da categoria e de entidades de classes representativas, percebe-se que as definições das políticas educacionais contemporâneas vêm se alinhando às tendências e orientações dos OIs. O foco dessas organizações tem sido o atendimento às novas demandas do mundo do trabalho.
Além disso, compreende-se que, a partir das reformas educacionais instituídas na década de 1990 no Brasil, houve um recrudescimento das ideologias neoliberais no campo educacional. Essa conjuntura de flexibilização e abertura de espaços ao setor privado possibilitou ao empresariado legitimar e ampliar sua incidência nas discussões envoltas das políticas públicas educacionais.
Considera-se, portanto, que é nesse cenário de ingerências privatistas que as principais proposições concernentes à formação inicial e continuada dos profissionais da educação foram institucionalizadas e materializadas em instrumentos normativos. Dentre estes se destacam: a Lei de Diretrizes Bases da Educação (LDB), o PNE 2014/2024 e a Resolução CNE/CP nº 01/2020, que dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Continuada de Professores e institui a Base Nacional Comum para a Formação Continuada de Professores da Educação Básica (BNC - Formação Continuada).
Todavia, foi a partir do PNE 2014/2024 que estados e municípios passaram a adotar medidas mais sistematizadas, inserindo a formação continuada em suas ações e/ou projetos, de forma a integrá-la no contexto de suas políticas educacionais. Essa uniformidade se fez notar principalmente nos planos estaduais/municipais de educação e nos respectivos planos estratégicos, como forma de cumprimento das metas estabelecidas nacionalmente.
Nesse contexto, o PEE 2015/2025 do estado do Amapá, instituído por meio da Lei nº 1.907 de 25 de junho de 2015, contempla metas e estratégias que abrangem a formação continuada para o decênio 2015-2025, especificamente as Metas 18 e 20, explicitadas no quadro 1 a seguir:
As duas metas são desdobramentos da Meta 16 do PNE 2014/2024, a qual se destina à promoção da formação dos profissionais da educação, conforme ilustrado na Figura 1 a seguir:
Na seção reservada ao diagnóstico de tais metas, ver-se-á que a SEED/AP atribuiu maior ênfase à Meta 18 do plano estadual, especialmente no que concerne aos programas de apoio às formações e à implementação da Política de Formação Continuada amapaense. Todavia, em grande medida, as ações formativas vêm sendo realizadas com reduzida carga horária e com temáticas direcionadas à BNCC e às Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), conforme ilustra a tabela 1 a seguir:
Nota-se que os cursos são direcionados ao desenvolvimento de competências e habilidades integradas à BNCC, com foco nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, bem como nas tecnologias e ferramentas educacionais. Sobre essa tendência, vários autores (Diniz-Pereira, 2021; Hypolito, 2019, 2021; Shiroma, 2018) tecem profundas críticas acerca da uniformização curricular atribuída à formação de professores nas legislações educacionais contemporâneas. Os questionamentos perpassam, sobretudo, pela adoção do modelo curricular de competências proposto na BNCC, que atrela o desempenho profissional às práticas performáticas e competitivas.
Esse alinhamento curricular também se fez notar na Política de Formação Continuada dos profissionais da educação do Amapá instituída em 2022. As primeiras etapas de sua elaboração iniciaram-se em 2021 e culminaram com a publicação da Portaria nº118/2022-SEED, de 22 de agosto de 2022. Essa normativa será analisada na sequência de forma mais detalhada.
A Política de Formação Continuada dos profissionais da educação do Amapá: contexto, percurso temporal e implementação
Regimentalmente, no âmbito da SEED/AP, as ações formativas direcionadas aos profissionais da educação são de responsabilidade do Núcleo de Formação Continuada (NUFOC/SEED). Contudo, apesar de formalmente existir um setor exclusivo para gerenciar tais formações, até o ano de 2022 não havia uma política educacional institucionalizada específica para esse campo, sendo as metas indicadas no plano estadual o principal documento norteador da política de formação de professores. Essa situação favorecia a realização de ações formativas pontuais e dispersas, sem diretrizes definidas pelo ente estatal.
Foi somente a partir de 2021, após a implementação da BNCC, que se iniciou o processo de formulação da Política de Formação Continuada amapaense. Esta seguiu algumas etapas precedentes, conforme demonstra a Figura 2 a seguir:
Nas exposições proferidas no evento intitulado I Seminário Amapaense de Formação Continuada de Professores: Caminhos para o ensino e aprendizagem de qualidade, promovido pela SEED em 2022, indicou-se que a idealização da Política de Formação Continuada para a rede estadual amapaense ocorreu a partir da implementação da BNCC. O objetivo, então, seria alinhar a formação dos profissionais da educação amapaense aos padrões e diretrizes curriculares estabelecidos nacionalmente.
Igualmente, a Resolução nº 01 de 27 de outubro de 2020, que versa sobre as Diretrizes Curriculares e a BNC-Formação Continuada, mantém conformidade aos princípios e fundamentos pedagógicos da BNCC. Nesse instrumento, os preceitos também são categorizados em competências e habilidades. Tal enfoque é evidenciado nas disposições contidas no parágrafo único da referida norma:
Estas competências profissionais docentes pressupõem, por parte dos professores, o desenvolvimento das Competências Gerais dispostas na Resolução CNE/CP nº 2/2019 - BNC-Formação Inicial, essenciais para a promoção de situações favoráveis para a aprendizagem significativa dos estudantes e o desenvolvimento de competências complexas, para a ressignificação de valores fundamentais na formação de profissionais autônomos, éticos e competentes (Brasil, 2020, p. 02).
O caráter prescritivo dos documentos que orientam o processo formativo tem induzido a formação de profissionais adaptáveis ao mercado de trabalho, dotados de uma variedade de informações e de menos conhecimento científico (Diniz-Pereira, 2021; Simionato; Hobold, 2021). Além disso, conforme aponta Shiroma (2018), a centralidade do conhecimento em determinadas competências e aprendizagens forja a formação e o desenvolvimento profissional de um professor-prático e estimula a sua desintelectualização.
Ao prosseguir a análise da Política de Formação Continuada amapaense, verificou-se que em 2021 foi instituída a Comissão de Elaboração do documento. Entre as várias atribuições pertinentes, o Grupo de Trabalho (GT) criado ficou responsável pela elaboração da versão preliminar da referida Política. Essa versão subsidiou a Consulta Pública realizada no mesmo ano, conforme divulgado no portal institucional do governo estadual à época.
De acordo com as informações contidas na divulgação institucional, a participação dos profissionais se efetivaria por meio do preenchimento de um formulário online disponibilizado na plataforma Google Forms. O objetivo era receber contribuições no intuito de melhorar a versão final do documento.
Ao acessar a página institucional da Consulta Pública, verificou-se que esta foi categorizada em nove eixos temáticos: Concepções Pedagógicas, Princípios Norteadores, Objetivos, Critérios de Formação, Dimensões da Política, Espaços de Formação, Levantamento das Necessidades, Estratégias de Formação e Tipologia de Avaliação. Em cada tópico foi disponibilizada parte do documento elaborado pelo GT para visualização. Ao lado, disponibilizou-se a opção de acesso para o feedback dos participantes, conforme demonstra a Figura 3 a seguir:
No final da página destinada à Consulta Pública, foi disponibilizada para download a íntegra da versão final do texto-piloto Política de Formação Continuada. Na prévia do documento evidenciou-se que sua elaboração foi motivada pela necessária melhoria da qualidade educacional do Amapá. A justificativa foi assentada na ideia de fracasso do sistema escolar, em virtude de resultados insatisfatórios obtidos pelos estudantes nas avaliações do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), cuja base de referência foi o ano de 2019.
A formação dos profissionais da educação foi apontada como fator decisivo para os desempenhos obtidos nas avaliações. Segundo o documento “[...] a frágil formação inicial ou continuada dos professores tem sido apontada como um dos principais motivos para o baixo índice das notas nacionais nos sistemas de aferição de ensino adotados e disponíveis no Brasil” (Amapá, 2021c, p. 32, grifo nosso).
Ao longo de toda a seção reservada para a justificativa da política, observou-se relativa tendência em atribuir aos profissionais da educação a responsabilidade pelos resultados educacionais e o alcance da qualidade do ensino almejada em nível global. Essa constatação foi notadamente percebida em algumas expressões, como: “O profissional da educação é, sem dúvida, peça fundamental para um sistema comprometido com a qualidade do processo educativo” (Amapá, 2021c, p. 33); “O papel do professor é absolutamente central na construção de uma educação de qualidade” (Amapá, 2021c, p. 33); “Não há como falar em educação de qualidade, portanto, sem mencionar o processo de formação continuada dos professores” (Amapá, 2021c, p. 34).
É importante destacar, ainda, a contradição presente nos discursos reproduzidos oficialmente, quando se enfatizou o investimento em uma Política de Formação Continuada autônoma, mas alinhada e subordinada à BNCC. No texto-piloto do documento ressaltou-se: “Além da LDB/1996 e PNE/2014, vale apontar a necessidade de a Política de Formação continuada (2021) do Estado do Amapá estar alinhada aos princípios estabelecidos na Base Nacional Comum Curricular (BNCC/2018)” (Amapá, 2021c, p. 37, grifo nosso).
Assim sendo, qual seria o grau de autonomia atribuído a uma política educacional implementada em consonância com as orientações e os preceitos da BNCC? Ademais, ainda que a BNCC não tenha sido diretamente mencionada na Portaria nº 118/2022-SEED, as competências e habilidades foram expressas em seus Arts. 3º e 5º como categorias basilares para o conjunto das ações formativas:
Art. 3º Entende-se por Política de Formação Continuada:
I - O conjunto de ações direcionadas aos processos formativos dos profissionais da educação, com o intuito de proporcionar a construção e/ou ressignificação de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores por meio de competências, buscando aprendizagens essenciais para a superação dos problemas e dos desafios do cotidiano escolar.
Art. 5º São objetivos da Política de Formação Continuada dos Profissionais da Educação:
VI- Favorecer o desenvolvimento profissional da equipe escolar, ampliando horizontes culturais, sociais e intelectuais, em busca de atualizar saberes e competências de ensino, que possam modificar a este, qualitativamente (Amapá, 2022a, p. 2, grifos nossos).
Há consenso entre diversos autores (Shiroma, 2018; Diniz-Pereira, 2021; Hypolito, 2019, 2021) de que o modelo de ensino baseado na padronização curricular em competências e habilidades enseja a configuração pragmática e reguladora da formação e do trabalho dos profissionais da educação. Esse modelo também estimula a ênfase na utilização de métodos e sistemas avaliativos que viabilizam o monitoramento de resultados e o alcance de metas.
O Art. 5º da normativa em análise apresenta cinco objetivos da Política de Formação Continuada que refletem nitidamente tais intencionalidades:
VII- Promover a aferição das práticas de ensino, cujo alvo seja a qualidade da ação docente, traduzida em dados que garantam a progressão efetiva dos índices a serem alcançados;
IX- Possibilitar a formação continuada tão holística quanto possível, voltada à gestão de tempo, de espaços, de recursos materiais e humanos, e, principalmente, de resultados;
X- Possibilitar a atuação de gestores e pedagogos, para que as novas estratégias de ensino-aprendizagem convertam-se em resultados;
XVI- Fazer com que a formação continuada realizada pela SEED/GEA possa estimular o participante a estabelecer metas de eficácia, que possam ser traduzidas em maior qualidade de ensino;
XIX- Utilizar estratégias novas e diversificadas de avaliação, tanto do fazer didático em si mesmo, quanto da aprendizagem estudantil, a partir dos resultados alcançados, ou com base do que disso se deduz (Amapá, 2022a, p. 13, grifos nossos).
Nessa direção, observa-se que as ações formativas cada vez mais se voltam para o desenvolvimento de profissionais performáticos, práticos e que atendam às novas exigências (competências e habilidades) impostas pelo mercado de trabalho. Essa tendência é predominante na Política de Formação Continuada amapaense.
Importa destacar que todo o processo de elaboração e formalização do documento contou com a parceria institucional da Fundação Lemann, cujo representante integra o movimento Todos Pela Educação (TPE)5. Por intermédio do Programa Formar, a referida organização promoveu assessoria e capacitação ao GT responsável pela elaboração da versão preliminar da normativa. Isso significa que a Política formalizada foi engendrada sob forte viés ideológico privatista. A Figura 4 na sequência demonstra as relações institucionais envolvidas nesse processo:
Conclui-se, portanto, que a Política de Formação Continuada instituída no estado do Amapá se alinha aos padrões internacionais estabelecidos nas legislações educacionais brasileiras. Uma das referências perceptíveis é a sua adequação aos padrões curriculares estabelecidos nacionalmente, especialmente às diretrizes estabelecidas na BNCC. Também se evidenciou que o documento traz em seu bojo concepções e ideários de grupos/instituições hegemônicas, tal como a Fundação Lemann.
Apesar da instituição da Política de Formação Continuada supracitada, as ações realizadas com vistas a cumprir as metas do PEE 2015/2025, centradas especificamente na oferta de cursos de curta duração à distância e com significativa evasão de cursistas (como demonstrado na Tabela 1, quando se relaciona o número de inscritos e as certificações emitidas), evidenciaram uma representação dissonante entre os dados nacionais e os estaduais. Todavia, ambos os cenários demonstram a inviabilidade do cumprimento das metas estipuladas. Sobre isso, serão apresentados mais elementos analíticos na seção a seguir.
Diagnóstico e perspectivas sobre as Metas 18 e 20 do Plano Estadual de Educação 2015/2025
Conforme abordado na primeira seção, as Metas 18 e 20 do PEE 2015/2025 são desdobramentos da Meta 16 do PNE que objetiva formar, em nível de pós-graduação, 50% dos professores da educação básica até 2024, e ainda garantir a formação continuada a todos os profissionais da educação básica, em suas áreas de atuação. No plano estadual, a Meta 18 é destinada a políticas e programas de apoio à formação continuada, e a Meta 20 visa formar, em nível de pós-graduação, no mínimo 50% dos profissionais da educação do Amapá.
Na análise dos dados concernentes à Meta 16 do PNE, observou-se que o Amapá obteve pouco avanço, particularmente em relação ao quantitativo de professores com pós-graduação: 22,2% em 2013 para 39,1% em 2021, representando uma variação de apenas 16,9% em 8 anos de vigência do plano. Apesar de estar acima da média obtida pela região Norte, o nível alcançado pelo Amapá é inferior à média nacional, conforme retrata a Gráfico 1 a seguir:
Além de evidenciar que a referida meta não será atingida, o panorama nacional expressou o cenário de desigualdades regionais. De acordo com o Relatório do 4º Ciclo de Monitoramento das Metas do PNE (2022), o percentual de professores com pós-graduação na região Sul é de 64,0% e na região Norte é de 35,6%, o que representa uma diferença de 28,4% entre as duas regiões.
Situação similar se constata em relação ao segundo objetivo da Meta – 100% dos profissionais da educação básica com cursos de formação continuada até 2024 –, sendo que os índices nacionais indicam a impossibilidade de cumprimento desse objetivo. Isso porque, embora o Relatório tenha evidenciado uma tendência de crescimento nacional na proporção de professores que realizaram formação continuada no período analisado (30,6% em 2013 para 40,0% em 2021), depreende-se que dificilmente o percentual de 100% seja atingido até o término da vigência.
No que concerne à Meta 18 do PEE, cujo enfoque está na formulação e na implementação de políticas de formação inicial e continuada de profissionais da educação básica do Amapá, o Relatório de Monitoramento Bienal do Plano (2018-2019) apresenta dados relevantes sobre esse aspecto. Segundo o documento, o número de profissionais que atuavam na educação básica do estado em 2018 era de 9.926. Em 2019, houve uma leve redução nesse número, passando para 9.800. Mediante esse levantamento, foram destacados os seguintes dados acerca do quantitativo de profissionais da rede estadual amapaense que realizaram cursos de formação continuada em 2018 e 2019, apresentados no Gráfico 2:
Observa-se que, mesmo ocorrendo uma diminuição no quantitativo de servidores entre um exercício e outro, em 2019 houve um expressivo aumento de participantes nas ações formativas, correspondendo a 51,60% do total de profissionais naquele ano. Essa súbita elevação decorre principalmente da junção da oferta de formações continuadas nas modalidades presenciais, de educação a distância (EAD) ou mesmo híbridas.
Segundo Gatti (2008, p. 65): “A educação a distância ou a mista (presencial/a distância) tem sido o caminho mais escolhido para a educação continuada de professores pelas políticas públicas, tanto em nível federal como estadual e municipal”. Assim sendo, pode-se afirmar que a SEED vem atuando estrategicamente para atingir as metas estabelecidas no PEE 2015/2025, com enfoque na oferta e na expansão da formação continuada aos profissionais em Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA).
Ao analisar os dados contidos no Relatório de Monitoramento do PEE (biênio 2018/2019), verificou-se relativa divergência quando comparados aos do Relatório do 4º Ciclo do PNE, conforme demonstra a tabela 2 a seguir:
Observa-se que os dados apresentados no documento elaborado pela SEED referente ao biênio 2018/2019 demonstram índices superiores aos divulgados no 4º Ciclo de Monitoramento do PNE, que tem como base o ano de 2021. No que concerne ao índice de professores que fizeram cursos de formação, o relatório bienal informa que 51,60% realizaram ações formativas em 2019, enquanto o documento nacional informa que em 2021 a média foi de 43,5%, correspondendo a uma diferença em torno de 8,1%. Quanto ao número de professores com pós-graduação, o relatório bienal informa que 47,66% dos professores amapaenses possuíam especialização, mestrado ou doutorado em 2019; já o relatório do PNE evidenciou que em 2021 eram apenas 39,1%.
Em que pese a divergência entre os dados apresentados nos dois relatórios de monitoramento, depreende-se que as metas consignadas provavelmente não serão atingidas, tanto em âmbito nacional quanto local, sobretudo pela proximidade do término da vigência dos referidos instrumentos. No tocante especificamente à Meta 18 do PEE 2015/2025, a implementação da Política de Formação Continuada dos profissionais da educação do Amapá em 2022, analisada na seção anterior, possibilitou o seu cumprimento de forma parcial.
Percebe-se que um dos grandes obstáculos para o cumprimento efetivo da Meta 16 do PNE ainda está no acesso, na permanência e, principalmente, na conclusão dos cursos de formação continuada. A tabela 3 apresenta o detalhamento das ações formativas realizadas pela SEED em 2021:
Entre as informações, chama atenção o elevado número de evasão dos cursos (57,6%) e a reduzida quantidade de cursistas concluintes (42,3%). Esses dados podem estar relacionados às problemáticas apontadas nos estudos que se têm realizado em âmbito nacional e internacional sobre a formação continuada, por exemplo: a ausência de participação dos profissionais da educação na formulação de tais políticas e o desalinhamento entre os conteúdos formativos e suas necessidades práticas pedagógicas. Também se apontam aspectos subjetivos de cada profissional, como a falta de tempo, a acumulação de cargos, a sobrecarga e a precarização das relações de trabalho. Esses entraves podem afetar e/ou inviabilizar sobremaneira o prosseguimento nos cursos.
Outro fator que afeta o cumprimento da Meta 20 do PEE 2015/2025 se refere às dificuldades e à burocratização por parte da mantenedora na concessão de licenças para estudos e aperfeiçoamento em nível de pós-graduação. Isso porque em tal direito se aplica o princípio da discricionariedade administrativa.
Ao analisar os Relatórios de Gestão da SEED dos exercícios de 2019 a 2021, identificou-se um número ínfimo de profissionais afastados temporariamente por licenças para estudos e aperfeiçoamento: quatro em 2019; dois em 2020; e nenhum registro em 2021.
Preliminarmente, aponta-se para o fato de a própria redação textual da normativa que rege os servidores públicos do estado (Lei Estadual nº 0066/1993) frisar a impossibilidade de concessão de bolsas para servidores que estudam em instituições situadas na mesma localidade em que atuam profissionalmente. Outra questão recai sobre o interesse e a necessidade da administração (princípio da discricionariedade) como motivações para manifestações desfavoráveis, identificadas empiricamente no período analisado.
Em grande medida, as justificativas centraram-se na insuficiência de profissionais a serem alocados como substitutos. Sobre o assunto, ressalta-se que Jacomini e Penna (2016) já haviam apontado em seus estudos o fato de muitas secretarias de educação recorrerem a diferentes condicionantes para indeferirem os pedidos dos profissionais para cursarem pós-graduação stricto sensu.
Consequentemente, atribui-se aos próprios profissionais a responsabilidade de prosseguir os estudos sem o devido afastamento laboral. Esse quadro aponta para a necessidade de mais estudos e/ou aprofundamento sobre a problemática em âmbito local. Também sinaliza para a importância de uma maior mobilização da classe trabalhadora da educação amapaense em prol da efetivação de tais direitos.
Considerações finais
O panorama traçado neste estudo demonstrou que a Política de Formação Continuada dos profissionais da educação da rede estadual amapaense vem se desenvolvendo de forma interligada às metas estabelecidas nos planos estadual e nacional vigentes. As ações são pautadas na perspectiva da melhoria de índices avaliativos e no alcance da qualidade educacional. Configura-se, portanto, em uma Política de Formação voltada para resultados.
De forma geral, as ações formativas são realizadas no formato de palestras, minicursos e oficinas, com reduzida carga horária e temáticas relacionadas ao desenvolvimento de competências e habilidades, à BNCC e às tecnologias educacionais. Estrategicamente, essas tipologias possibilitam contemplar um quantitativo maior de profissionais em menor intervalo de tempo. Isso explica o fato de a Meta 18 do PEE 2015/2025 ter progredido de forma mais acentuada em relação à Meta 20 ao longo do período analisado nos relatórios de monitoramento considerados.
No entanto, as metas consignadas provavelmente não serão atingidas, sobretudo pela proximidade do término da vigência de ambos os planos de educação. No tocante especificamente à Meta 18 do PEE 2015/2025, constatou-se que a implementação da Política de Formação Continuada dos profissionais da educação do Amapá em 2022 possibilitou o seu cumprimento de forma parcial. Todavia, a análise evidenciou que sua tessitura foi construída em condições contraditórias. Isso porque, apesar de formalmente ter sido realizada Consulta Pública à categoria, em sua essência está eivada por ideologias hegemônicas neoliberais e se alinha aos padrões curriculares da BNCC.
A verticalidade de seu planejamento e de sua materialização, assim como a distância entre o conteúdo das formações ofertadas e a práxis vivenciada pelos profissionais, incide em uma sucessão de consequências desfavoráveis ao processo contínuo de formação e desenvolvimento profissional, tais como o desinteresse, a desmotivação e a evasão. Isso significa que as reformulações efetuadas com vistas ao atendimento de interesses imediatistas e mercadológicos destoam da realidade da classe trabalhadora educacional amapaense.
É preciso admitir que o projeto neoliberal de educação que visa conformar os profissionais à visão de mundo dominante já se encontra consolidado e avança por diferentes meios de dominação, particularmente na formação continuada promovida contemporaneamente. Consequentemente, há implicações significativas para a emancipação e a autonomia política de tais profissionais. Em substituição à autonomia, têm-se a regulação e o controle; no lugar da criticidade e do conhecimento científico, a técnica e o capital humano.
Urge, portanto, a necessidade de um olhar institucional e político mais sensível para os profissionais da educação do Amapá, a fim de possibilitar, de fato, a construção coletiva das políticas educacionais. Também é premente a participação ativa da categoria nos espaços deliberativos em prol de uma formação continuada representativa de suas necessidades e anseios como atores fundamentais no processo educativo que, historicamente, lutam pela defesa de uma educação pública de qualidade, emancipatória e transformadora.
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1- Dados da pesquisa:
Todo o conjunto de dados que dá suporte aos resultados deste estudo foi publicado no próprio artigo.
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4
- Até a finalização e submissão desta pesquisa, os relatórios de monitoramento dos biênios 2020/2021 e 2022-2023 do PEE-2015/2025 não haviam sido divulgados pela SEED.
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5
- Concebido como uma organização social sem fins lucrativos e instituído pela coligação entre grandes empresários brasileiros. Tem como foco o direcionamento das políticas educacionais visando à melhoria da qualidade da educação básica.
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Editora responsável:
Profa. Dra. Tatiana Hochgreb-Haegele
Todo o conjunto de dados que dá suporte aos resultados deste estudo foi publicado no próprio artigo.
Fonte: 
Fonte: Elaboração própria, com base no Seminário da Política de Formação Continuada do Amapá (2022).
Fonte: Núcleo de Tecnologia do Amapá (NTE), 2021. Disponível em: https://nte.ap.gov.br/conpfc/
Fonte: Elaboração própria, com base no aporte teórico e na pesquisa de campo realizada em 2023.
Fonte: 
Fonte: Amapá, 2021b.