Formação continuada na prática: a pesquisa como processo educativo na educação do campo¹

Resumo

Este artigo apresenta uma discussão sobre conceitos de formação continuada para docentes a partir de uma experiência concreta – planejada e desenvolvida entre os anos de 2018 e 2024 –, que envolve universidade e sistema municipal de ensino, além de educação, pesquisa e extensão. As realidades empíricas, de acordo com suas características, levaram ao debate teórico e prático sobre a Educação do Campo, dada a natureza das escolas atendidas por um projeto de extensão, como será apresentado no desenvolvimento deste artigo. Os procedimentos metodológicos se deram a partir da pesquisa participante, com uma série de intervenções práticas com as escolas. As ações para a realização dessa formação foram: a oferta de um curso de especialização às professoras das escolas; atendimento dos estudantes das escolas envolvidas no projeto; e intervenções em conjunto com as comunidades dessas instituições escolares. Com o desenvolvimento e a finalização das atividades, processos formativos e projetos de intervenção foram realizados, sendo, a partir disso, possível afirmar que a pesquisa na educação é uma prática que favorece escolas e suas comunidades, universidade e pesquisa, como defendem autores, entre eles, Paulo Freire e Carlos Brandão, que postulam a ciência pautada na realidade como possibilidade de transformá-la.

Palavras-chave
Educação; Extensão; Diálogo; Pesquisa; Formação continuada

Abstract

This article presents a discussion on concepts of continuing teacher education based on a concrete experience—planned and developed between 2018 and 2024—involving the university and the municipal education system, as well as teaching, research, and extension. The empirical realities, according to their characteristics, led to a theoretical and practical debate on Rural Education, given the nature of the schools served by an extension project, as will be presented throughout the article. The methodological procedures were based on participatory research, involving a series of practical interventions with the schools. The actions developed for this education process included: the offering of a specialization course for schoolteachers; educational support for students from the participating schools; and joint interventions with the communities of these school institutions. With the development and completion of the activities, formative processes and intervention projects were carried out. Based on these experiences, it is possible to affirm that research in education is a practice that benefits schools and their communities, the university and research, as defended by authors such as Paulo Freire and Carlos Brandão, who advocate for a form of science grounded in reality as a means of transforming it.

Keywords
Education; Extension; Dialogue; Research; Continuing education

Introdução

Iniciamos este artigo a partir do pressuposto de que a universidade é responsável pela formação inicial de licenciados que estão no processo de construção de sua práxis educacional nas unidades escolares em todos os sistemas de ensino, além de ser responsável por processos de formação continuada destes, então, profissionais. Aliás, não somente deles, mas de todos aqueles formados por ela, como indica Backes et al. (2002), concernente com à reflexão de Paulo Freire: no “compromisso do profissional, seja ele quem for, está a exigência de seu constante aperfeiçoamento, de superar o especialismo” (Freire, 1999, p. 21). Assim como a universidade é responsável pela formação de profissionais de diversas áreas de conhecimentos, ela se torna também responsável pela formação durante o exercício profissional, sobretudo nas instituições públicas. Esse movimento de formação continuada será apresentado neste artigo, com ênfase na pesquisa, integrando escola e universidade.

Os sistemas de ensino buscam, em outras organizações, suporte para seus processos de formação continuada, entre elas, a universidade, que elabora projetos para atender às demandas de acordo com suas condições estruturais e institucionais. Todavia, a própria concepção de formação continuada padece de alicerce teórico e prático. Muitos sistemas compreendem formação continuada como acréscimos de atividades, principalmente em períodos de planejamento nos inícios de períodos letivos, que, na maioria das vezes, são desconexas, pontuais e distantes do cotidiano escolar de profissionais da educação². O que nos levou a questionar: qual é a continuidade da formação continuada? Ou ainda, trata-se efetivamente de um processo? Assim, é preciso, antes de qualquer ação e reflexão, entender a concepção que é utilizada para a compreensão dos processos de formação continuada.

Como ponto de partida conceitual, apoiamos a concepção construída coletivamente pela Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE), exposta no texto de Helena de Freitas (2002, p. 148-149), do qual reproduzimos a síntese:

A formação continuada é uma das dimensões importantes para a materialização de uma política global para o profissional da educação, articulada à formação inicial e a condições de trabalho, salário e carreira, e deve ser entendida como continuidade da formação profissional, proporcionando novas reflexões sobre a ação profissional e novos meios para desenvolver e aprimorar o trabalho pedagógico; um processo de construção permanente do conhecimento e desenvolvimento profissional, a partir da formação inicial e vista como uma proposta mais ampla, de hominização, na qual o homem integral, omnilateral, produzindo-se a si mesmo, também se produz em interação com o coletivo (ANFOPE, 1998). Defendida pelos educadores como dever do Estado e das instituições contratantes – públicas e privadas – e direito dos professores […].

A partir dessas premissas, buscamos atender a uma das muitas demandas dos sistemas de ensino, oriundas da educação básica, principalmente do primeiro ciclo do ensino fundamental, no município de Foz do Iguaçu, onde se localiza um dos campus da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste). Inicialmente, a Secretaria Municipal de Educação de Foz do Iguaçu procurou a universidade para um projeto de formação continuada que abrangesse toda a rede municipal. Ocorre que, objetivando colocar em prática os pressupostos já descritos sobre a natureza de um processo de formação continuada, não é possível abarcar uma rede que conta com cinquenta escolas e quase dezoito mil alunos no ensino fundamental. Assim, fez-se um corte que, em termos de metodologia científica, chamamos de delimitação no campo de ação da atividade, servindo de base empírica para este artigo. Foram inseridas na proposta de ação as escolas chamadas de pequeno porte do município de Foz do Iguaçu, as quais são remanescentes do fenômeno nacional de fechamento das escolas do campo, o que fez com que restassem apenas algumas escolas com características camponesas, e somente uma delas com a nomenclatura oficial de escola do campo. Assim, tomando as características e a nomeação ou não das unidades como escolas do campo, envolvemos nessa ação três instituições e suas respectivas comunidades: Escola Municipal Eleodoro Ébano Pereira, no bairro Lote Grande; Escola Municipal Ceres de Ferrante, no bairro Três Bandeiras; e Escola Municipal do Campo Brigadeiro Antônio Sampaio, no bairro Alto da Boa Vista, em Foz do Iguaçu – município cuja economia é baseada no turismo e localizado na tríplice fronteira entre Paraguai e Argentina, no estado do Paraná.

Desse modo, a formação continuada em questão figurou como campo empírico das considerações aqui efetuadas sobre formação continuada de docentes e reflexões sobre a práxis educativa de forma geral. O artigo está constituído em dois blocos de discussões: no primeiro, o processo metodológico conta com a descrição de ações realizadas, uma vez que o locus empírico é uma face importante para as conclusões aqui dispostas; no segundo, buscamos refletir sobre as questões da educação do campo, do trabalho docente e da formação continuada, as quais se cruzam com elementos reais da pesquisa e fornecem informações e ponderações do processo abordado, o que leva a contribuir com a sistematização e proposição de ações de formação continuada de docentes que vinculem, de forma permanente, universidade e educação básica – numa relação coerente entre teoria e prática.

Sobre práticas e metodologias

A abordagem aqui adotada, tanto pelas práticas metodológicas quanto na base teórica acerca da compreensão sobre formação continuada, culmina em uma percepção de que a pesquisa é um princípio fundamental da prática educativa. Porém, esse estudo não se reduz à perspectiva experimental e laboratorial de uma abordagem tradicional e supostamente neutra, pois busca como referência a pesquisa participante. O trabalho com a educação, como afirmam as práticas de Paulo Freire, advém da realidade sócio-histórica na qual o processo educativo é realizado com educandos e educandas como sujeitos de tal realidade.

Por entender a ação educativa como um processo que está muito além da transmissão de conhecimento, construímos e participamos dessa ação extensionista com a proposta de pesquisa como metodologia da formação continuada para unir teoria e prática. A fim de valorizar arte, literatura, ciência e tecnologia, entre outros importantes elementos da cultura e do saber, ofertaram-se oficinas e atividades para educandos e educandas das escolas, cujos temas foram sugeridos por seus docentes de acordo com a realidade de cada comunidade, que abordaremos no decorrer deste artigo.

Como afirma Arroyo (2017, p. 138), é preciso “reconhecer que toda experiência social produz conhecimentos, e que todos os sujeitos de experiências sociais são produtores de conhecimentos”. Assim, pesquisar essa realidade é fundamental para qualquer outro desdobramento do estudo. Portanto, defendemos aqui o princípio educativo que parte de uma concepção de práxis educativa para atender a seus objetivos considerando a realidade dos sujeitos. No que tange à educação, principalmente em território nacional, Paulo Freire é referência básica para tal concepção, o que se pode apreender neste excerto: “Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, intervenho, intervindo educo e me educo” (Freire, 1996, p. 29). Dessa maneira, o autor estabelece elementos necessários para a práxis educativa, com os quais coadunamos: a intervenção educativa educa também educadoras e educadores; o processo de educação é intervenção, é transformação, é práxis.

Tais fundamentos, que nos levam às descrições mais particulares acerca do princípio educativo da pesquisa, são sistematizados, no Brasil, pelo educador Pedro Demo e incorporados por uma série de trabalhos acadêmicos e práticas educativas nos mais diversos espaços escolares. Com o intuito de demonstrar efetivamente o significado do conceito e, na mesma medida, referenciar de forma direta o autor da concepção, lançamos mão de uma citação que versa sobre o princípio adotado:

Pesquisa como princípio científico e educativo faz parte de todo processo emancipatório, no qual se constrói o sujeito histórico autossuficiente, crítico e autocrítico, participante e capaz de reagir contra a situação de objeto e de não cultivar o outro como objeto. Pesquisa como diálogo é processo cotidiano integrante do ritmo de vida, produto e motivo de interesses sociais em confronto, base da aprendizagem que não se restrinja a mera reprodução; na acepção mais simples, pode significar conhecer, saber, informar-se para sobreviver, para enfrentar a vida de modo consciente

(Demo, 2017, p. 42-43).

As estratégias metodológicas precisam estar alinhadas aos princípios que se elegem para a fundamentação do texto. Assim, como já dito, este processo formativo teve como base a pesquisa participante. Ter como base não significa a totalidade, pois os docentes em formação, durante o processo formativo, valeram-se de diferentes estratégias, como estudos de caso, análise de conteúdo e pesquisa bibliográfica. Tomar como base a pesquisa participante significa que o campo de pesquisa foi o elemento que direcionou os percursos de investigação e intervenções. De acordo com Carlos Brandão (1998, p. 12), “ela [a participação] determina um compromisso que subordina o próprio projeto científico de pesquisa ao projeto político dos grupos populares cuja situação de classe, cultura ou história se quer conhecer porque se quer agir”. A prática citada, bem como qualquer processo de formação continuada que se quer significativo e competente, é alicerçada nas demandas concretas advindas das realidades trabalhadas. Para viabilizar tais premissas na práxis, foram necessários contatos concretos prévios com as realidades das escolas atendidas, encontros e conversas sobre as necessidades dos sujeitos envolvidos diretamente com o ambiente; foram realizadas, em conjunto com os representantes das universidades, visitas, em todas as escolas de pequeno porte, a fim de instrumentalizar elementos para o planejamento da ação. Dessa forma, foi essencial construir um diálogo entre os sujeitos, pois estes, em um primeiro momento – encontro entre as instituições envolvidas na ação –, falaram de suas demandas nas escolas e ouviram as possibilidades para realizar uma formação continuada coerente com as escolas já citadas. O diálogo é um pressuposto básico que motivou a construção do processo de intervenção: o pedido da secretaria de educação para atender toda a rede municipal de ensino. Foi a percepção da realidade e a análise desta que permitiu um corte para a realização de uma formação continuada, que apesar de não aceitar – em virtude das condições da universidade – atender a todas as escolas do município, buscou - dentro de suas condições e parcerias - acolher um grupo por meio de pesquisadores vinculados à universidade por meio da área em comum: a educação do campo.

Compreendemos que a sensibilidade para com a realidade educacional a ser atendida é uma marca constitutiva da universidade para as pesquisas com as populações que são marginalizadas, ainda mais no que tange à educação, não apenas no ensino básico, mas também na pós-graduação, como a proposta de formação continuada possibilitou. Como posicionamento de método, concordamos com Batista e Faria (2024, p. 146) que o uso da pesquisa participante é compromisso daqueles que a fazem:

Pressupõe-se que assumir a pesquisa participante como movimento teórico-metodológico exige um posicionamento político e o compromisso da Universidade e seus acadêmicos com a luta de classes e o processo de territorialização dos sujeitos sociais.

Conforme já fora anunciado, esta ação foi abrangente, o que leva à premissa exposta de compromisso da universidade a um outro patamar. Compreendemos que para o atendimento da atividade proposta foi necessário um compromisso da universidade além do institucional, formando, assim, um coletivo interinstitucional. A ação em tela contou com a participação de três instituições de ensino superior, nomeadamente: Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste) – campus de Foz do Iguaçu; Universidade Federal da Integração Latino-Americana (Unila); e Instituto Federal do Paraná (IFPR) – campus de Foz do Iguaçu. Também contamos com a participação de pós-graduandos e estudantes de graduação dessas instituições, além do apoio da Secretaria Municipal de Educação de Foz do Iguaçu. Daí também surge outro desafio: dialogar com outros sujeitos de outras organizações e com outras formações, o que exige uma postura interdisciplinar dos grupos envolvidos. Logo, encontros, conversas, produções e planejamento exigiam a escuta e a fala coerentes e abertas para que, em consonância, fossem possíveis a construção e o desenvolvimento desta ação em todos os seus segmentos. Fritz Wallner (2011, p. 102), em “Sete princípios da interdisciplinaridade no realismo construtivista”, explica que abertura tem duas significações: “abertura frente a outros grupos de pesquisa ou formações sociais, como também abertura no sentido da disponibilidade para refletir sobre os fins da pesquisa respectivamente, sobre as estratégias utilizadas nas mesmas”. Assim, a abertura e suas significações precisaram ser vivenciadas para que o projeto surgisse, crescesse e atendesse ao público pretendido.

A ação atingiu o conjunto da comunidade escolar das unidades atendidas pela pesquisa: técnicos e docentes da Secretaria Municipal de Educação de Foz do Iguaçu e das instituições de ensino superior envolvidas. Do ponto de vista numérico, as três escolas somadas contam com cerca de 130 alunos e 26 docentes entre as atividades de extensão e ensino desenvolvidas. Para melhor compreensão do movimento empírico de formação continuada, é necessário descrever o conjunto das atividades desenvolvidas com essas três comunidades escolares. Já para fins didáticos, sintetizaremos o processo em três eixos distintos, como segue:

Formação às professoras e professores – consistiu em atividades formativas, com base em um processo sistemático de ensino, articulado com as realidades das escolas e atividades práticas, que abordou os seguintes temas: Metodologia da Pesquisa; Políticas Educacionais e Educação do Campo; Fundamentos da Educação do Campo; Organização do Trabalho Pedagógico e Educação do Campo; Letramentos na Educação do Campo; Ciências da Natureza e Educação do Campo; Metodologia do Ensino; e Ciências Humanas e Oficinas Pedagógicas. Do ponto de vista formal e institucional, essa atividade foi oferecida no formato de especialização lato sensu em Educação do Campo, com o total de 360 horas, sendo ofertadas também como curso de extensão para as docentes das escolas que detinham o curso de graduação ou acompanhavam as atividades sem estarem matriculadas formalmente na especialização. As aulas ocorriam três vezes ao mês, no campus da Unioeste – Foz do Iguaçu e na Escola Municipal Ceres de Ferrante, considerando a localização mais viável para os sujeitos participantes, além de algumas aulas serem ministradas remotamente, quando havia a participação de professores convidados para contribuir com o grupo – docentes pesquisadores de outras instituições –, além das professoras que estavam na construção do projeto.

Atendimentos aos estudantes das escolas – após a sensibilização feita com a secretaria de educação, de acordo com o consenso do grupo, durante o processo de formação dos professores, uma das aulas mensais era ofertada no período letivo, enquanto as atividades pedagógicas envolviam as crianças. Assim, os estudantes das escolas foram atendidos com oficinas e atividades pelo conjunto docente e discente das instituições de ensino superior, enquanto suas professoras estudavam. As oficinas tiveram caráter pedagógico em diálogo com a realidade escolar e até curricular dos estudantes. Essa etapa também proporcionou um intercâmbio entre as instituições envolvidas, uma vez que as atividades foram itinerantes e ofertadas em todas as entidades participantes do projeto: nas universidades e nas unidades escolares de pequeno porte de Foz do Iguaçu. Vale destacar que oficinas, palestras e visitas a outras instituições foram planejadas e desenvolvidas a partir da observação do grupo e das contribuições das professoras que eram alunas da especialização, pois conheciam a realidade das crianças, favorecendo as experiências a fim de contribuir no processo de ensino e aprendizagem.

Intervenções na comunidade escolar – como o processo formativo geral se embasa metodologicamente na pesquisa participante, o objetivo da ação não se limita à escola. A ação envolveu a comunidade nos projetos de intervenção propostos pelas professoras cursistas. As intervenções foram feitas com demandas advindas da comunidade e relacionadas às escolas. Pode-se citar campanhas de meio ambiente, visitas às unidades de produção da comunidade escolar, trabalho com o projeto político pedagógico da escola, horta escolar, entre outras ações.

Metodologicamente, a exposição dessas ações práticas é crucial para as ponderações efetuadas neste artigo e apontam trabalhos e conceitos universais para a prática educacional, advindos de uma realidade não somente observada, mas que está em movimento, com todas as características que a realidade do trabalho pode oferecer. E essa ação também é formativa, pois no processo que tem a pesquisa como princípio os envolvidos – que se fazem pesquisadoras e pesquisadores – se formam.

Assim, a metodologia da formação aqui apresentada é, em certa medida, também conteúdo de análise, visto que corresponde à possível compreensão da realidade em movimento e com vistas à transformação. Todavia, infelizmente, não é uma constatação tida como pressuposto comum no universo acadêmico, mesmo que nas ciências da educação. O que pode ser consequência da ausência do diálogo entre sujeitos da universidade e educação básica, que, se ocorresse, proporcionaria a melhor compreensão da realidade. Como Paulo Freire (2021a, p. 90) cita em Pedagogia da indignação: “meu papel no mundo não é só o de quem constata o que ocorre, mas também o de quem intervém como sujeito de ocorrências”. E tal premissa foi uma referência ao trabalho de pesquisa de nossos educandos docentes.

Categorias e conteúdos da e para a realidade observada

O processo de intervenção, que é base empírica desse debate acerca da formação continuada de professoras, mostrou ser detentor de uma série de categorias que circundam esse caso em particular, mas também é integrante de análises sobre a formação contínua no campo educacional. Para fins de delimitação deste trabalho, serão destacadas as sistematizações acerca de quatro categorias imprescindíveis, tanto para esta análise quanto para a prática realizada nas escolas que são base empírica da pesquisa, a saber: Educação do Campo, Diálogo, Formação Continuada e Intervenção. Elas foram se completando durante todo o processo de intervenção, entendido aqui desde a concepção e debate inicial sobre a formação continuada, no desenvolvimento das atividades e na intervenção realizada pelas educadoras e educadores na comunidade. A Educação do Campo, por exemplo, é uma categoria dada como pressuposto, porém, foi se vinculando à práxis das escolas durante o processo formativo. Diálogo e Intervenção funcionam como pressupostos, assim como instrumentos metodológicos da totalidade do processo. E, por fim, a formação continuada em si figura como categoria para sinalizar que a atividade não é uma ação em si mesma, mas compõe uma totalidade, ao mesmo tempo conceitual e como política pública de educação, sendo, portanto, um direito do coletivo escolar.

Educação do Campo na fronteira

Ainda que as escolas atendidas pela formação continuada sejam classificadas como “escolas de pequeno porte” pela secretaria de educação do município, e que apenas uma contenha a nomenclatura “escola do campo”, a base do processo formativo, após observação e análise das realidades locais, é alicerçada na Educação do Campo. Essa categoria, ainda que jovem no espaço cronológico – em torno de três décadas na abordagem atual –, já conta com uma sólida produção conceitual e bases legais. Nesse sentido, não serão replicados aqui os conceitos já expressos até mesmo nos documentos formais da área educacional, como são as diretrizes nacionais para a Educação do Campo e seu reconhecimento como modalidade educacional, como constam nas diretrizes curriculares nacionais para a educação básica publicadas em 2010. Porém, serão efetuadas considerações, que também acrescentam ao debate conceitual geral, a partir das realidades pesquisadas e das escolas que participaram da intervenção.

A raiz da Educação do Campo é o movimento social. Sua gênese é se encontra na luta pela terra dos movimentos populares do campo, em especial do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST). Ela se dá em movimento e se torna um movimento (Munarim, 2008; Silva, 2020). Todavia, a recepção à modalidade em sua plenitude no conjunto das escolas públicas não é automática. Ainda há inúmeras instituições escolares rurais que são distantes das práxis da Educação do Campo. O caso investigado trabalha com muitos elementos dessas características, tanto é que as chamadas escolas de pequeno porte no município de Foz do Iguaçu são quatro, mas apenas três aderiram aos debates e se reconheceram no contexto da Educação do Campo. Essa realidade é mais comum do que se imagina; assim, uma questão é necessária: as escolas do campo, ou que estão no campo, fazem parte do movimento de Educação do Campo? Reconhecimento, relações, aproximações também são parte do processo formativo e extremamente necessários para a consolidação da Educação do Campo nos municípios, nas redes escolares formais e nas escolas.

Nas diversas pesquisas na área, há realidades em que muitos núcleos se reconhecem urbanos, por isso a condição da escola do campo nem sempre corresponde à integração ao movimento de Educação do Campo. Isso se dá, em certa medida, pela constituição dos territórios nos quais as escolas estão inseridas. No caso particular estudado, Foz do Iguaçu é uma região de fronteira, que apresenta opções turísticas e de lazer também no campo, o que inclui mais uma especificação na categoria Educação do Campo do município, além da atividade de produção essencialmente vinculada ao funcionamento campesino. Pode se chamar de um campo de mercado não voltado para o agronegócio, mas voltado para as mercadorias de lazer e recreação, com características bem distintas dos territórios camponeses. Inclusive, a região em que se concentra a maioria das propriedades com tais características é onde está localizada a escola que não se reconheceu com a proposta da Educação do Campo.

Outro fenômeno a ser destacado reside em uma fronteira tênue vivenciada por uma das escolas, mas acontece em muitos municípios brasileiros: a fronteira campo-cidade, quando a urbanização toma conta de áreas rurais. No caso pesquisado, uma área que era composta por pequenas propriedades agrícolas tem recebido cada vez mais instituições próprias dos núcleos urbanos, como de serviços estatais e loteamentos residenciais. A “cidade” vem chegando e “engolindo” o campo. Apesar disso, as famílias e comunidades sobrevivem com traços da vida camponesa, produzindo alimentos, criando animais para venda e consumo e, ainda, compartilhando uma herança cultural, visível, por exemplo, quando um cidadão afirma que “vai à cidade” ao se referir ao centro comercial do município. Esse fenômeno é bastante comum na organização política da maioria dos municípios brasileiros. Estamos aqui nomeando essa situação de escolas na fronteira campo-cidade. Um debate que desafia alguns conceitos cristalizados no movimento de Educação do Campo.

A fim de valorizar as pesquisadoras e pesquisadores da Educação do Campo, durante o desenvolvimento da especialização em tela, participaram das aulas docentes e educadores populares de outras instituições diversas, entre elas universidades e escolas do campo presentes em assentamento do MST, numa perspectiva que ampliasse o debate sobre as diferentes realidades dessas populações.

A trajetória da Educação do Campo tem mostrado que o “campo da educação do campo” (Fernandes; Molina, 2005, p. 53) é o campo da agricultura camponesa, e, ao ressaltar a centralidade do espaço e do território, Fernandes (2006) agrega a função do paradigma da questão agrária. Como visto, essas conceituações são pertinentes para a categorização histórica e política do movimento de Educação do Campo, porém, a realidade local centrada nos núcleos urbanos apresenta formatos que não se enquadram em tais definições, e são escolas que, em nosso entendimento, necessitam integrar o movimento de Educação do Campo, ainda que alguns elementos da concepção geral não sejam aplicáveis para tal realidade.

Assim, essas “fronteiras” indicadas na prática das escolas do campo observadas são generalizáveis e se põem como desafios para o movimento de educação do campo. Chamamos também de fronteiras, pois são espaços que delimitam alguns distanciamentos, mas, sobretudo, anunciam as possibilidades de aproximação. E assim é necessário ressaltar que, em cada situação de pesquisa, a comunidade local, ainda que não faça parte de um movimento social, é em si um movimento significativo capaz de sustentar as práticas de uma escola vinculada à concepção de Educação do Campo, observando o princípio de estar/ser um movimento (Gonçalves, 2022).

O diálogo como mediação e práxis

As realidades que foram base empírica, dada sua diversidade, suas particularidades e seus sujeitos, necessitam do uso abundante do diálogo para compreensão e intervenção, seja do ponto de vista pedagógico, seja do social. Assim também concebemos a prática de uma formação continuada que faça a diferença na ação pedagógica escolar, tendo o diálogo como premissa. No caso em tela, é importante evidenciar o processo para além das práticas. Após o contato da secretaria de educação para a parceria de formação continuada com a universidade, o movimento de delimitação de uma ação-piloto se inicia a partir de um processo de diálogo com as comunidades escolares. Foram três anos de processo preparatório, comunicações com a secretaria de educação, visitação de docentes à universidade, visitas das docentes universitárias às escolas, debate e planejamento coletivo, seguidos de dois anos de intervenção no campo de forma prática. Esses períodos evidenciam a complexidade que o diálogo assume. É inequívoco que o próprio diálogo enquanto categoria é mais complexo que o exemplo citado. Paulo Freire é responsável por sistematizar e expor o diálogo na práxis educacional. Desse modo, o excerto abaixo pode evidenciar as dimensões centrais da aplicação do diálogo na prática educativa.

O que se pretende com o diálogo, em qualquer hipótese (seja em torno de um conhecimento científico e técnico, seja de um conhecimento “experiencial”), é a problematização do próprio conhecimento em sua indiscutível relação com a realidade concreta, na qual gera e sobre a qual incide, para melhor compreendê-la, explicá-la, transformá-la

(Freire, 1979, p. 52).

Freire sintetiza aqui três princípios fundamentais em relação ao diálogo: conhecimento, realidade e transformação. No que tange à educação, é a problematização do próprio conhecimento. Algumas constatações que parecem óbvias estão sendo questionadas atualmente, como a questão política do conhecimento, a democratização e o acesso a ele. Além da questão sobre quem está sendo beneficiado com o conhecimento transmitido pela escolarização formal, esta corresponde ao segundo princípio, que é o diálogo propriamente dito com a realidade concreta na qual o ato educativo é realizado. É impossível a efetivação de um processo educativo desconsiderando a realidade concreta da comunidade escolar, do sujeito cognoscente, das relações que se estabelecem no convívio social que vão além da escola. A realidade material que rodeia a escola é também educativa, assim, os agentes educativos não podem prescindir de conhecer e dialogar com a realidade. E por fim, não menos, mas talvez mais importante, o ato de dialogar tem um objetivo: transformar. Como já disse Freire em outros escritos, (2021a, por exemplo) diálogo não é falatório e/ou exposição, apenas. O diálogo sistematiza uma questão a partir de dois ou mais pontos de vista, ele questiona, analisa e, sobretudo, propõe alternativas para o elemento de que é origem. Assim, em uma realidade desigual e excludente como é a nossa, o diálogo busca a transformação.

A formação continuada como direito e necessidade

Esse diálogo com a realidade é o ponto de partida crucial em todos os aspectos, e principalmente para qualquer processo de formação continuada que se queira significativo. Assim, consideramos

[...] que a formação continuada realmente faça a diferença no cotidiano escolar, é necessário que ações sejam inseridas a partir da práxis e da realidade. A formação se vincula ao dia a dia das unidades escolares para realmente ser um processo formativo efetivo

(Martins, 2020, p. 143).

Esse ponto de partida é de fundamental importância para romper com uma lógica heteronômica que marca as práticas formativas em vigência nos sistemas de ensino. Daí chamamos a atenção para que a formação continuada seja um direito dos profissionais da educação.

Inicialmente, a formação como direito diz respeito a obrigação do Estado (em qualquer nível federativo) em oferecer espaço para que as docentes possam, em sua jornada de trabalho, realizar sua formação coletivamente. Muitos gestores indicam que o espaço da chamada hora-atividade pode ser ocupado também com formação, ou ainda concentram no início das etapas dos semestres alguns lugares para palestras amplas com os temas mais diversos. Essas atividades são importantes, mas não compreendem a formação continuada como processo e nem a reconhecem como direito das educadoras. Para um processo de fato, é necessário que as docentes tenham, de forma remunerada e no interior de sua jornada de trabalho, espaços formais nos quais se realizem as formações, que podem contar com assessorias externas, mas, sobretudo, sem abdicar do processo de autoformação, que se faça com análises, avaliações e planejamentos sobre a realidade escolar. A título de exemplo, como neste caso que foi base empírica dos dados, em negociação com a Secretaria de Educação do Município de Foz do Iguaçu, as escolas que participaram do projeto de formação conseguiram que um dia no mês fosse voltado exclusivamente para as atividades formativas. Ainda que tímida, é uma sinalização de que há a possibilidade de exercício do direito à formação continuada.

É preciso ressaltar que os formatos indicados e as perspectivas aqui expostas se encontram na contracorrente do que vem sendo efetuado no interior dos sistemas de ensino, conforme as pesquisadoras e os pesquisadores indicam em pesquisa de revisão sobre o tema:

Atualmente, os cursos de formação continuada de professores têm um aspecto aligeirado e pouco dialógico, principalmente quando são fomentados pelas parcerias com os sistemas de ensino, na maioria das vezes, resultam em ações descontinuadas, contrapondo à ideia da formação como um processo

(Benvenutti et al., 2024, p. 1771).

A formação continuada é uma estratégia crucial para a construção de práticas e um aprendizado emancipatório. Ao se questionar os modelos inócuos, que infelizmente são hegemônicos, quer-se colaborar com a construção de práticas de formação continuadas dialógicas, para uma formação integral do ser humano, voltadas para a emancipação humana e social. A autoformação, com bases científicas, direcionada para uma formação crítica, é uma necessidade, ainda mais nas escolas e nos processos educativos, que são espaços especializados e fundamentais para a formação humana.

A intervenção como práxis em educação

Entre as atividades de pesquisa relatadas, há um espaço para a uma intervenção pedagógica que, do ponto de vista institucional, foi o formato do trabalho de conclusão de curso da especialização. Mas, na prática, foi muito além dessa formalidade. Desde o início da formação continuada, tínhamos objetivos estabelecidos. De fato, centralmente, estava a identificação com o movimento de Educação do Campo, por parte das escolas e comunidades inseridas no projeto. Porém, outras ações são necessárias, como a constituição de políticas públicas para a área no âmbito do município, a construção de materiais, intervenções e dispositivos pedagógicos que aproximassem a realidade, no caso, camponesa, dos procedimentos pedagógicos.

Objetivos, finalidades e até mesmo intervenções podem indicar palavras muito maleáveis do ponto de vista epistemológico. Ainda mais com o modismo das chamadas metodologias ativas, a intervenção pode aparecer no âmbito de pedagogia do saber fazer ou outros voluntarismos esvaziados de conteúdo, principalmente científico, uma espécie de neopragmatismo piorado. Que fique claro que, tanto para as ações realizadas quanto para a compreensão teórica deste artigo, a intervenção é vinculada ao conceito de transformação, como já exposto por Paulo Freire, e pode ser acrescida da noção de práxis transformada, no âmbito do materialismo histórico e dialético, sistematizado por Adolfo Sánchez Vázquez (2007, p. 206), que vê no movimento teoria-prática um considerável teor educativo: “Entre a teoria e a atividade prática transformadora se insere um trabalho de educação das consciências, de organização dos meios materiais e planos concretos de ação”. Essas afirmações são necessárias para localizar o conceito de intervenção neste texto, mas também reafirmar, do ponto de vista do método, que intervenção resulta em transformação, que não é apenas subjetiva, mas também objetiva, incidindo na realidade material concreta.

Do ponto de vista metodológico, o relato de experiência vem ganhando espaço, sendo modalidade de trabalhos de conclusão de curso, inclusive nos mestrados profissionais, e vem sendo sistematizado como metodologia de pesquisa e de intervenção (Mussi; Flores; Almeida, 2021; Padilha; Maciel, 2015). Contudo, como exposto anteriormente, embora este artigo remeta a um projeto de intervenção e ainda contenha elementos de um relato de experiência, não se reduz a ele. Este texto faz apontamentos teóricos a partir de uma experiência prática e se utiliza de tais recortes para elaborações teóricas acerca de formação continuada de professoras, categoria cuja experiência foi realizada de maneira concreta, e seus elementos são necessários para complementar a reflexão. Assim, trata-se de uma intervenção que, ainda que apresentada em formato reflexivo, traz elementos de experiências realizadas.

Resultados

Talvez “resultados” não seja a melhor terminologia para um subtítulo deste artigo, pois nem todos os resultados são mensuráveis. Contudo, integra um perfil metodológico à disposição de elementos resultantes da pesquisa. Como esta é uma pesquisa participante, os processos realizados, para além da ação cotidiana de sala de aula, produziram elementos palpáveis e até mesmo quantificáveis, o que nos permite fortalecer os pressupostos acerca da formação continuada de professoras, com a demonstração das atividades realizadas nesse processo. Inicialmente, pode-se destacar que essa modalidade foi compreendida de forma mais sistemática pelos participantes: a formação como um direito, a continuidade sistematizada do processo formativo, a contrapartida do poder público e a contribuição científica das instituições de ensino superior. Em síntese, a formação continuada como categoria.

Para a ação extensionista, foi elaborado um conjunto de disciplinas que compreenderam a especialização em Educação do Campo, a qual também atendeu a outros participantes como curso de extensão. Todos os componentes curriculares fizeram interface com a realidade escolar, uma vez que as disciplinas foram de sessenta horas-aula, com quinze horas de atividades práticas. Vale lembrar que, antes das disciplinas serem apresentadas, houve momentos de encontros e visitas nas escolas para que a proposta atendesse adequadamente à realidade do público (inclusive a opção como curso de extensão foi incorporada à ação, a fim de que os docentes que não tivessem graduação pudessem participar e serem certificados, valorizando a participação de todas e todos e visando contribuir com a progressão dos profissionais de acordo com o plano de carreira vigente).

O conjunto dessas atividades contribuiu para uma compreensão até mesmo epistemológica sobre a categoria Educação do Campo. Como é comum encontrar na cisão campo-cidade, as escolas do campo são tidas como periféricas; no caso das unidades envolvidas no processo, como já citado, apenas uma detém a nomenclatura de Educação do Campo. A partir da formação, a modalidade tomada como categoria evidenciou elementos que permitiram o reconhecimento por parte da comunidade escolar e a ruptura de preconceitos que estigmatizam as escolas do campo como inferiores no sistema educacional.

A outra atividade proposta pelo projeto envolveu os estudantes das escolas públicas no processo, em torno de 130 crianças, que foram atendidas nas oficinas. Essa ação também envolveu discentes de graduação das três instituições envolvidas, sempre com supervisão docente. Vale destacar que os temas das oficinas foram sugeridos pelos docentes das escolas municipais como já comentamos. Uma das sugestões dada com bastante ênfase foi que as crianças tivessem atividades voltadas à cultura, especialmente ao teatro, já que, em virtude da localização das escolas, as comunidades não tinham muito contato com apresentações artísticas.

As atividades e oficinas foram as seguintes: grafismo indígena; contação de história; laboratório de receitas; visita a laboratórios das instituições de ensino superior; exibição de curta metragem; dança e movimento; plantas medicinais no espaço escolar; apresentação circense; astronomia e cotidiano; geometria e histórias: tangram; visita ao atrativo turístico “parque das aves”; circuito educativo sobre trânsito; jogos matemáticos; palestra e jogos sobre dengue e saúde pública; contação de história e visita à biblioteca do campus da Unioeste – Foz do Iguaçu; ciências e ludicidade; oficina de Línguas para Brincar; arte e dobraduras; espetáculo teatral A ópera sai do Baú; atividades de produção artística e folclore; visita à brinquedoteca do campus da Unioeste – Foz do Iguaçu.

É possível notar que o conjunto de oficinas e atividades que atenderam às crianças matriculadas nas três escolas aqui citadas compreendeu um trabalho de diálogo, envolvimento, contatos e articulações que foram planejadas entre docentes e acadêmicos dos cursos de Letras, Física e Pedagogia, bem como servidores públicos de outros setores além daqueles voltados à educação. No interior de tais ações, um pressuposto categórico exercido foi o diálogo. Implicou o planejamento interinstitucional, tendo como ponto de partida crucial a realidade dos estudantes das escolas, mediante planejamento coletivo com as equipes pedagógicas de cada escola. Essa é uma lição para a academia, pois, via de regra, essa é a detentora do saber, porém, como afirma Paulo Freire (1996, p. 70), o “[…] sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relação dialógica […]”. Assim, buscaram-se ações dialógicas, como o diálogo interinstitucional, o intercâmbio de saberes oportunizado por distintos espaços, sejam nas universidades, no instituto e nos atrativos turísticos, ou mesmo entre as escolas participantes do projeto, que têm realidades distintas.

E, por fim, a última ação realizada, mas não menos importante, foi a materialização dos projetos de intervenção, os quais foram construídos e concretizados pelos cursistas professores das escolas atendidas. Os projetos, em sua maioria, abrangeram a comunidade na qual a escola está inserida com intervenções práticas, de cunho pedagógico, no cotidiano escolar, cujas escolas e temas foram, respectivamente: (1) Escola Municipal do Campo Brigadeiro Antônio Sampaio – Leitura e Interpretação: Semeando Autores; Matemática e a Interdisciplinaridade: Criando um Jogo Lúdico e Interativo; e Letramento e Interdisciplinaridade na Educação do Campo; (2) Escola Municipal Ceres de Ferrante – Possibilidades para o Ensino-Aprendizagem: as Aves da Minha Região; O Quintal da Escola como Espaço Pedagógico; e Horta Escolar: Um Espaço Pedagógico e de Vivência; (3) Escola Municipal Eleodoro Ébano Pereira – Conhecendo a Comunidade Local e Preservando o Meio Ambiente.

Esse conjunto de ações quer ir além do ativismo ou do praticismo. Quando definimos intervenção como categoria, aproximamo-nos de uma concepção, de um método que complementa as informações sobre o termo. A intervenção faz parte da totalidade, não é uma ação em si mesma, portanto, a comunidade, uma estrutura que vai além da escola, foi eleita como locus da ação. Os desafios postos pelas escolas em sua intervenção também são sociais e políticos, que visam à transformação, o que, parafraseando Freire, vai além da interpretação, busca uma ação transformadora.

Considerações finais

Considerando o histórico de envolvimento com a educação do campo, a proposta desta ação de extensão buscou vincular-se à realidade da rede pública de escolas iguaçuenses. Em especial, no interior das escolas, formamos educadores que, a partir de seu aprofundamento teórico-científico e pedagógico, promoveram a formação crítica e situacional dos conhecimentos e das práticas apreendidas em contextos educativos em escolas do campo – tanto com a compreensão legal da modalidade educação do campo (Brasil, 2012; Vasconcelos, 2018) quanto com os debates teóricos da área (Martins, 2020). No conjunto, pode-se afirmar que o processo conectou as escolas trabalhadas à modalidade Educação do Campo, gerando, inclusive, demandas de reconhecimento formal.

As ações consistiram em um projeto de formação continuada de fato, pois foram dois anos com formação conceitual, pensada e repensada a partir da prática. Essa modalidade é necessária para os sistemas e unidades escolares, porém, a sua realização dispende uma série de investimentos que extrapolam os limites convencionais, como no caso em tela, a reorganização do cotidiano escolar para os dias de estudos e instrumentos para tanto, assim como do transporte escolar, que foi o ponto falho do projeto. Contudo, as ações atingiram os objetivos propostos e toda a dimensão de uma ação de formação, realmente continuada, na escola e facultaram uma concepção de que é possível realizar ações institucionais, sistemáticas, de encontros formativos com as entidades de ensino superior como parceiras.

Para aprofundar a análise proposta, destacamos ainda que, para além da formação continuada de professores e professoras da educação básica tendo como base a Educação do Campo e o diálogo, este movimento construído e materializado por meio de uma ação extensionista pôde também ofertar conhecimento no campo, ações de pesquisadoras e pesquisadores das instituições envolvidas, além de atender a acadêmicos de cursos de licenciatura a partir das oficinas e atividades que acolheram as crianças matriculadas nas escolas em questão. O conjunto de ações, detalhados durante o artigo, proporcionou tanto condições para atividades acadêmicas aos docentes das escolas quanto experiências formativas para os estudantes, das escolas e das instituições de ensino superior.

Além dessas ações, foi possível também que escola e comunidade se envolvessem por meio dos projetos de intervenção, nos quais foram citados e registrados momentos em que as famílias dos educandos se aproximaram das escolas e seus sujeitos.

A participação de educadoras e pesquisadoras de outras instituições e regiões que estiveram nas aulas da especialização em Educação do Campo trouxe outras experiências e realidades ao grupo atendido, cujos sujeitos pouco conheciam a respeito antes de se integrarem à ação extensionista. Inclusive, pode-se ressaltar que o sistema municipal de ensino de Foz do Iguaçu se volta com ênfase a realizações de avaliações para o ranking nacional do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). As escolas de pequeno porte, abrangidas pela formação em tela, circulam na periferia dessa política. No entanto, ainda que sem uma “formação” específica para esse tipo de avaliação, no ano de encerramento do projeto, a escola de maior IDEB do município foi uma das atendidas pelo projeto³. Isso denota que um processo de formação ampliado, de formação geral e efetivamente continuado, fornece condições formativas suficientes para lograr êxito em exames, mesmo quando esses são questionáveis do ponto de vista da qualidade aferida.

Enfim, este movimento, que foi construído por vários sujeitos, trouxe resultados significativos não apenas a um de seus grupos, mas integrou-os de forma a transformar de alguma maneira a sua realidade, seja na produção do conhecimento, seja na prática educativa. Percebemos que muitos sujeitos foram envolvidos, inclusive três deles ingressaram no mestrado, durante ou após a especialização, e mostraram em suas ações a possibilidade de mudar, de maneira crítica, aquilo que antes parecia ser imutável, pois sempre é tempo de descobrir o esperançar.

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• 1
  Disponibilidade de dados: Todo o conjunto de dados que dá suporte aos resultados deste estudo foi publicado no próprio artigo.
• 2
  Ao nos referirmos a profissionais da educação, professoras e demais agentes do magistério, usaremos o gênero feminino não somente pela maioria numérica, mas também por compreensão da desigualdade de gênero estrutural, que é hegemônica.
• 3
  Ver notícia detalhada no meio de comunicação local: https://www.radioculturafoz.com.br/2024/08/15/ideb-foz-do-iguacu-alcanca-media-74-nas-escolas-municipais/. Acesso em: 28 nov. 2025.

Editado por

• Editor:
  Prof. Dr. Fábio de Barros Silva

Disponibilidade de dados

Disponibilidade de dados: Todo o conjunto de dados que dá suporte aos resultados deste estudo foi publicado no próprio artigo.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  06 Mar 2026
• Data do Fascículo
  2026

Histórico

• Recebido
  05 Set 2024
• Aceito
  18 Ago 2025
• Revisado
  30 Jun 2025