O Catecismo de Fleury: método histórico para o ensino da leitura no Maranhão oitocentista

Fleury’s Catechism: historical method for teaching reading in nineteenth-century Maranhão

RESUMO

Neste artigo se mobilizam apreciações e práticas de jornalistas, intelectuais, professores e agentes governamentais registradas em diversos documentos, nos quais se referencia o Catecismo Histórico de Fleury como livro de classe francófono usado no Maranhão na instrução primária, para compreender-se a dinâmica estabelecida nos processos de circulação, distribuição e consumo desta obra como livro de leitura e seus alcances na produção de livros escolares de autores locais que marcam a diferenciação das práticas. Utilizam-se os pressupostos teóricos-metodológicos da história cultural, cruzando-se informações de jornais, cartas e relatórios dos presidentes de província e inspetores da instrução pública com a análise deste artefato como objeto/fonte. O trabalho contribui com a História da Educação Maranhense e com a História do livro escolar, ao apontar o método histórico para o ensino da leitura defendido por Fleury no prefácio da primeira edição; concepção de leitura e de ensino que vai na contramão das classificações da obra como método catequético.

Palavras-chave:
Livro de leitura; Ensino de leitura; Método histórico; Método catequético; Maranhão oitocentista

ABSTRACT

This article mobilizes the assessments and practices of journalists, intellectuals, teachers and government agents recorded in various documents, which refer to Fleury’s Historical Catechism as a French-language textbook used in Maranhão in primary education, in order to understand the dynamics established in the processes of circulation, distribution and consumption of this work as a reading book and its scope in the production of school books by local authors that mark the differentiation of practices. The theoretical-methodological assumptions of cultural history are used, crossing information from newspapers, letters and reports from provincial presidents and public education inspectors with the analysis of this artifact as an object/source. It contributes to the History of Education in Maranhão and to the History of the school book, by pointing out the historical method for teaching reading defended by Fleury in the preface of the first edition; a conception of reading and teaching that goes against the classification of the work as a catechetical method.

Keywords:
Reading book; Reading teaching; Historical method; Catechetical method; 19th-century Maranhão

Introdução

O catecismo [é um] livro impróprio para a leitura por ser escrito em perguntas e respostas; [já a] impressão de cartões [e cartas] para a escrita e aritmética, [assim como] de silabários e de frases, seria mais cômoda e de mais proveito à instrução [...] e como estas não [podem] ser idênticas, também não [poderia] haver o emprego do methodo que a lei recomenda[va] [...] (Dias, 1957, p. 255).

Os livros de leitura inseridos nos processos de aprovação, adoção, distribuição e veto na instrução pública e particular no Maranhão oitocentista tiveram várias procedências, na sua maioria francesa e portuguesa (Castellanos, 2017); no entanto, Gonçalves Dias (1957), ao avaliar o ensino primário segundo o Relatório da Instrução Pública em diversas Províncias do Norte (1852) e em Exames nos Arquivos dos Mosteiros e das Repartições públicas para a Coleção de Documentos Históricos relativos ao Maranhão (1853), faz críticas ferrenhas quando focaliza as matérias que se ministravam, os métodos colocados em prática, os compêndios que circulavam e a moralidade estabelecida nas obras¹. Para ele, “[...] os methodos do ensino, se taes se pod[iam] chamar, não o uso da escola, mas a rotina de cada professor; ‒ os compendios se tão taes os livros, embora elementares, mas usados sem aprovação competente, vari[avam] do modo mais desgraçado” (Dias, 1957, p. 334), comprometendo a uniformidade na formação (Dias, 1973).

Nos informes apresentados, Gonçalves Dias (1957) também discordava das preferências de obras de autores estrangeiros em detrimento dos nacionais ou locais. Logo, denuncia a opção do Governo da Bahia em adotá-los no ensino público com injúrias e prejuízos “[...] dos Escriptores brasileiros e baianos, superiores de muito author portuguez; [admissão que, só contemplara], a Grammatica, Arithmetica e Moral, de Monteverde, o Cathecismo , de Fleury e a Calligraphia, de Vanzeller [...]” (Dias, 1957, p. 361, grifo meu). De igual modo, Veríssimo (1890) critica a ausência dos assuntos nacionais nos livros de leitura e nos livros de lições de coisas, nos de geografia e história pátria, e defende a reforma do livro de leitura como uma das mais necessárias: “Cumpre que seja brasileiro [...] que não é o mais importante, mas brasileiro pelos assuntos, pelo espírito, pelos autores trasladados, pelos poetas reproduzidos e pelo sentimento nacional que o anime” (Verissimo, 1890, p. 54-55). Nesses termos, apontava para conteúdos aplicados à “[...] realidade brasileira, que de outra forma seria inútil [à] instrução pública (Verissimo, 1890, p. 6).

Na esteira de críticas aos livros escolares não nacionais e ao método catequético de perguntas e respostas, mergulho no Catecismo histórico , de Fleury, para questionar-me em que medida a sua circulação como “livro de classe” francês para o ensino da leitura teve ressonância nos espaços escolares públicos/privados segundo seu consumo na província do Maranhão e na produção de livros escolares de autores locais?² Destarte, critérios de seleção foram necessários em dependência das condições reais de localizar e identificar os exemplares tomados como amostra para legitimar um mínimo de coerência, já que a não especificação das editoras e do ano de produção como marca regular na maioria dos apontamentos na imprensa, e nos relatórios dos Inspetores da instrução pública e dos presidentes de província, entre outras fontes, dificultou o raio de julgamento e ação, a não ser pelo computo de títulos e as correspondentes autorias (às vezes até com erros gramaticais ou tipográficos) que auxiliaram a delinear a configuração textual do registro para usar os termos de Mortatti (2010)³ e/ou a apreciação da materialidade da fonte na perspectiva da história cultural em Chartier (1988).

O Catecismo de Fleury nas instituições de ensino

As remitências às obras francesas recomendadas, adotadas, vendidas e distribuídas para o ensino primário e secundário, para as escolas públicas e particulares, apresentadas na linguagem original ou traduzidas, aparecem gradualmente nos primeiros jornais maranhenses no início do século XIX; ainda que a instrução no Brasil e no Maranhão só se expanda depois da primeira Lei da Instrução Pública, em 1827, e, a partir do Ato Adicional de 1834, que descentraliza o ensino elementar e dá autonomia às Assembleias Provinciais para poder legislar.

Contudo, se a concorrência com os livros estrangeiros perdurou durante todo o Império e o crescimento gradual da produção e da circulação de obras maranhenses e brasileiras na segunda metade do Oitocentos foi inevitável (Castellanos, 2022a); a restrição e a crítica a livros franceses segundo as temáticas propostas, a não permissividade dependendo das peculiaridades dos autores e a total erradicação em consequência do tipo de fascinação que exerceram no público leitor, foram práticas diferenciadas presentes e intermitentes.

Em outras palavras, na primeira metade do XIX, a imprensa maranhense (desde sua implantação, em 1821) anunciava obras estrangeiras originais ou traduzidas, seja nos jornais para uso de um público heterogêneo, seja nos relatórios de Inspetores e Presidentes de Província para o consumo de um público em idade escolar; já a partir da década de 1850, mediados pelo fervor nativista e pela construção de uma identidade nacional, o aumento de obras brasileiras e maranhenses escritas, produzidas, impressas, editadas, distribuídas e comercializadas é evidente: livros aprovados e adotados no ensino, que segundo o seu formato e emprego, se dividem entre aqueles que por sua natureza não se classificariam hoje de cultura material escolar, mas pela ausência de livros peculiares terminam sendo utilizados na sala de aula, e os livros concebidos, escritos e produzidos especificamente com fins educacionais ̶ os livros escolares propriamente ditos, dentre eles, os livros de leitura de autores locais que aparecem a partir de 1860.

Em década anterior, como espaço de regulação das atividades pedagógicas e escolares, foi criada a Inspetoria Geral da Instrução Pública pela Lei nº 115, de 1º de setembro de 1841, no sentido de uniformizar o ensino segundo os temas trabalhados, os livros adotados e os métodos exigidos, além de ter como primeira finalidade o controle da instrução; porém a sua operacionalidade se estabelece a partir de 1844, quando os ânimos da província ficam apaziguados depois da revolta da Balaiada⁴. Anterior à sua criação, os livros escolares utilizados nas escolas ficavam a critério dos professores sem a interferência do governo; obras familiares ao mestre de escola que foram utilizadas como consulta e apoio no ensino por opção e não por obrigação, uma vez que, “[...] até o ano [18]44, os professores públicos primários não eram obrigados a adotar os mesmos livros em suas escolas [...]” (Viveiros, 1936, p. 51), sendo extensivo aos colégios particulares. Após a Inspetoria Geral, passaram a ser escolhidos, adotados e/ou rejeitados de acordo com os pareceres colegiados de professores, segundo o aval dos presidentes da província e em acordo com os inspetores do ensino.

Os livros escolares que circulavam na Província do Maranhão vinham ao encontro da divisão de Bittencourt (2008) para esse tipo de material: os livros das disciplinas que procuravam atender os diversos níveis de aprendizagem das crianças, incluindo os catecismos para a educação moral e religiosa; e os livros de leitura que objetivavam instrumentalizar os alunos nos fundamentos do ato de ler, quer para o entretenimento, quer para a aquisição do conhecimento. Se a edição dessas obras para atender o mercado escolar em ascensão após a década de 1860, propiciou uma série de investimentos de autores brasileiros e maranhenses em escrever obras destinadas à instrução das primeiras letras e ao ensino secundário consideradas como a carne da produção livresca, depois do livro escolar ter sido tachado como primo pobre da literatura ou produção de pouco prestígio cultural na primeira metade do século XIX (Bittencourt, 2008; Batista; Galvão, 2009; Lajolo; Zilberman, 1996); consecutivamente, a uniformidade do ensino e, por conseguinte, o desenvolvimento da instrução local dependeu em grande medida da distribuição de compêndios impressos no Maranhão ou dos importados de outras províncias, fato que denunciava a falta deste artefato cultural indispensável ao ensino nas escolas públicas. Por exemplo, os programas escolares das escolas primárias não só comprovam a indicação e adoção do Catecismo Histórico de Fleury na instrução maranhense, como também apontam indícios da sua aparente influência na concepção, produção e fabrico dos Catecismos do Maranhão e do Pará, que foram distribuídos mais tarde nas instituições escolares, embora o contato com ditos exemplares (originais ou cópias) até hoje não se tenha efetivado (Castellanos; Castro; Souza, 2023).

Um dos primeiros embates entre professores e inspetores em relação aos livros franceses adotados aparece na reclamação feita por Felipe Condurú, ao Presidente da Província, Jerônimo Martiniano Figueira de Mello, em 1844. Em carta pede maior empenho da Inspetoria da Instrução Pública com as constantes ausências dos professores efetivos à Escola Normal de Ensino Mútuo, que tinha como finalidade capacitá-los para implantar em várias localidades dito método⁵. O Inspetor Casemiro José de M. Sarmento⁶ se defende, quando afirma que haviam muitos alunos matriculados, e que o problema não era o quantitativo de inscritos e sim que a maior parte dos professores que cursavam a Escola Normal, desconhecia todas as matérias ensinadas na instrução primária, o que consequentemente, dificultava a aprendizagem do método de Lancaster, fazendo que o ensino na instituição “[...] fosse totalmente inútil, [já que] nela nada se [tinha] ensinado ou se ensina que preste [...]” (Maranhão, 1844b, grifo nosso). Em prova do que acabava de proferir, “[...] ofere[cia] a Vossa Excelência o Compêndio de Mercê Larraziu, pelo qual ensina o suplicante (Maranhão, 1844b, grifo nosso), questionando se o professor seria “[...] o arquiteto da Escola ou ter[ia] ele de ser encarregado da construção da mesma?” (Maranhão, 1844a)⁷. Críticas que se estendiam à Escola Normal que “[...] deveria ser aniquilada, porque em verdade nela não [via] se não toques de campainha e de apito, muitas cerimônias, muitas gatimonhas e frandulagens que para nada prest[avam] senão para mostrar de que devaneios [era] capaz o espírito humano” (Maranhão, 1844b).

Outro embate pode ser observado nas correspondências entre professores e o inspetor e, deste para o presidente de província, que possibilitam compreender que procedimentos legais também foram pontos de discórdia, em especial quando se tratava de escolas particulares. Tensões entre escolas privadas e prescrições legais certamente pela menor dependência financeira dos cofres provinciais e maior autonomia nas escolhas dos artefatos de leitura e escrita, como expressam Alexandre José Rodrigues e Domingos Feliciano Marques Perdigão, diretores do Colégio de Nossa Senhora da Conceição e de Nossa Senhora dos Remédios, respectivamente (Maranhão, 1844d). A arte de aprender a ler a letra manuscrita de Duarte Ventura (adotada pela Inspetoria da Instrução), a consideravam sem nenhuma aplicabilidade, já que “[...] nas aulas de primeiras letras, quanto ao primeiro estabelecimento não exist[ia] um só exemplar, e quanto ao segundo apenas cinco ou seis meninos [liam] por eles” (Maranhão, 1844c), havendo a “[...] relutância dos pais [de se negarem] a uma tal exigência, chegando a certificar [aos citados diretores] que se [sentiam] constrangidos por eles e [coagidos] a apresentar a seus filhos semelhante Livro” (Maranhão, 1844c).

Esta polêmica na indicação/adoção de livros escolares e essa diferenciação nas práticas que gera desigualdades, ganham maior destaque quando publicitadas pela imprensa. A exposição da rivalidade entre Casemiro José M. Sarmento (diretor da Instrução Pública) e o professor Domingos Feliciano Marques Perdigão (diretor do Colégio Nossa Senhora dos Remédios) atravessa os registros. Segundo Sarmento, de todos os professores particulares que havia na Província, este “[...] é o único que tem constantemente recalatrando as ordens, [...] vindo somente a cumpri-la depois de grandes delongas e de polêmicas e constatações, [...] sempre excedendo as raias do decoro, do respeito e até da urbanidade, que [lhe devia], como Inspetor (Maranhão, 1844e, grifo nosso). Na contramão, as reivindicações de Marques Perdigão encontram apoio em outros professores particulares, na medida em que o Inspetor, pede ao Presidente da Província Ângelo Carlos Muniz que interceda, sendo “[...] mister, que [...] os demais professores particulares, sem excitação [cumprissem as] ordens legais” (Correspondência do Inspetor, 02/10/1844). Julgava que o mais grave era “[...] escarnecear-me, como o fazem, dando escândalos na frente dos seus demais colegas”, e servindo de mau exemplo à mocidade entregue aos seus cuidados (Maranhão, 1844d).

Marques Perdigão, não só alegava que o inspetor perseguia o estabelecimento, impedindo-o de adotar compêndios mais adequados para os diferentes níveis de aproveitamento das crianças; como também denuncia a insistência de Sarmento pela adoção do Catecismo Histórico de Fleury, nas escolas maranhenses públicas e privadas. Para Perdigão, além dos aspectos pedagógicos envolvidos na adoção, interesses particulares estavam em jogo nessa imposição, uma vez que Casemiro Sarmento como tradutor, com a autorização de adotar dita obra em todas as aulas de primeiras letras da Província no exercício da função, lucrava com sua divulgação, adoção e consumo. Disputa que só se resolve no gabinete do Presidente da Província, quando exige que obras adotadas nas escolas da província fossem usadas no Colégio de Nossa Senhora dos Remédios, como também adotassem os livros que achassem conveniente sem onerar as famílias (Maranhão, 1844g); decisão que aponta para novas representações e práticas referentes ao livro escolar e indica novas tensões entre estratégias impostas e as táticas.

Com respeito às obras permitidas na instrução, a primeira lista de livros aprovada e adotada pelo governo na província foi proposta por Casemiro Sarmento em 1844, na qual indicava o Catecismo de Fleury (pedido de 300 exemplares ao Ministério do Império para serem doados às escolas de primeiras letras) e duas obras de sua autoria: a História Sagrada e o Tratado de Moral (Viveiros, 1936). Dos 90 volumes do Catecismo recebidos, 25 foram cedidos para a Casa dos Educandos Artífices (CEA), 5 para cada uma das aulas públicas da capital, e a mesma quantidade para Alcântara, São Bento, Itapecuru, Brejo e para o 2º distrito de Caxias. Dos vinte exemplares restantes, metade foi entregue às diversas escolas particulares da capital, e a outra foi destinada ao Recolhimento de Nossa Senhora de Anunciação e Remédios, logo que as aulas de primeiras letras fossem reabertas (Maranhão, 1844f).

No entanto, apesar da ampla distribuição do Catecismo de Fleury entre as escolas públicas e privadas maranhenses, no mesmo ano fora recomendada pela Congregação do Liceu a sua substituição pelo Catecismo de Montepellier. Em vez de distribuir-se oCatecismo de Fleury, como indicado anteriormente pela Inspetoria da Instrução Pública, a sugestão pela compra de exemplares do Catecismo de Montepellier em função da barateza e adequação para o uso das escolas de primeiras letras da Província foi considerada, após justificativa do professor da Casa dos Educandos e Artífices Roberto Augusto Colin⁸: a atualização dos conteúdos, a qualidade na impressão e um resumo de geografia que poderia ser muito útil aos educandos incidiu na decisão, si se considera a escassez de livros que tratassem de história e geografia como áreas específicas do conhecimento; embora fossem adquiridos mais tarde dez exemplares da Bíblia da Infância “[...] por serem tão baratos e obra muito precisa para os meninos” (Maranhão, 1849).

A amostra que selecionei para análise de um universo bem expressivo de livros francófonos, espanhóis e portugueses foi levantada a partir dos anúncios publicados na imprensa, nas correspondências entre agentes governamentais, diretores e professores tendo em conta os seguintes critérios de escolha: i) a regularidade de uma obra em um mesmo período; ii) a permanência de um título em diversas fontes, em ocasiões distintas; iii) a presença dos exemplares nos espaços de sociabilidade em conformidade com os processos; e iv) as prescrições inseridas na documentação legitimada pela Instrução Pública. Nesse sentido, decidi ensaiar uma comparação entre as várias edições do Catecismo de Fleury em consonância com o período em que aparecem minutadas na garimpagem das fontes, tendo em conta os protocolos de leitura usados no fabrico dos diferentes suportes usados para um mesmo título, como também a visualidade arquitetada nos artefatos culturais pelo autor ou pelo(s) editor(es) nas diversas edições de uma mesma obra; embora esteja ciente de que os livros escolares e, especificamente os livros de leitura, estejam sujeito às limitações técnicas de sua época e participem “[...] de um sistema econômico cujas regras e usos, tanto no nível de produção como do consumo, influem necessariamente na sua concepção quanto na sua realização material” (Choppin, 2002, p. 14).

Nessa lógica, a produção, distribuição e adoção dessas obras segundo as prescrições de uso, dependiam do conteúdo exposto, dos métodos de ensino sugeridos, dos pressupostos teórico-metodológicos implícitos e da aceitação nas práticas pedagógicas dos professores. Sem embargo, o lugar ocupado pelo autor/editor/tradutor no cenário político e educacional, as relações estabelecidas nas diferentes esferas do poder e o reconhecimento do destinatário das remessas oferecidas por intelectuais, autores, políticos e educadores, constituem-se em uma configuração de aspectos relacionais que garantiam a aprovação/adoção, e sua distribuição/ divulgação, não só pelo teor escolar da obra enquanto conteúdo, como também pelo capital social de quem oferta. Isto é, numa sociedade fortemente hierarquizada e estratificada, na qual o princípio de hierarquia e de desigualdade esteve fortemente enraizado e interiorizado, “[...] seria ridículo negar essas realidades e fingir que as operações que acabamos de citar - circulação, negociação, [distribuição], apropriação ‒ podem ser pensadas fora desses efeitos de poder” (Revel, 1996, p. 30).

O Catecismo Histórico de Claude Fleury como objeto e fonte ⁹

Para efeitos deste trabalho foram analisados diferentes exemplares doCatecismo Histórico de Fleury, a maioria localizada na Biblioteca Nacional da França com algumas bibliografias correlatas no acervo do Centre d´Histoire Culturelle des Societés Contemporaines (CHCSC) da Université de Versailles Saint-Quetin-en-Yvelines, dois exemplares traduzidos oriundos da Corte em Rio de Janeiro e uma edição castelhana achada no Centro Internacional de Cultura Escolar (Ceince) em Berlanga do Duero, Espanha. Se aparecem diferenças nas edições francesas de 1827, 1829, 1835, 1839, 1842 e 1860, na espanhola de 1856 e nas brasileiras de 1846 e 1878, como se mostra nas figuras a seguir, semelhanças também são expostas nos dispositivos legais de aprovação.

Discrepâncias quanto aos formatos e desenhos das capas e contracapas, à nitidez das imagens e ao emprego ou não de cor. Diferenças em função dos contornos dos tipos empregados na escrita, do quantitativo de páginas segundo as edições e da qualidade do papel exigido, como também em referência ao tamanho do suporte (in-quarto ou in-oitavo) e à extensão dos conteúdos (ver figura 1 e 2). Essas características não permitem pensar a escola nem os artefatos utilizados para além dos saberes construídos, das práticas realizadas e dos métodos exigidos, nem pensá-la “[...] descolada da sua dimensão material” (Peres; Souza, 2011), na medida em que “[...] quem reflete sobre as aprendizagens escolares não pode abstraí-las totalmente das condições ‘materiais’ de sua realização” (Chartier, 2007, p. 45).

Semelhanças, quando aparecem em todas as edições, as aprovações do Bispo de Meaux, J. Benigno Bossuet e do Doutor e Professor Pirot na garantia que circulasse esta obra na França nos espaços de ensino e nas igrejas: 1) nas escolas, para que regimentasse a formação religiosa e moral dos alunos “[...] com o mesmo método de que Deus se serviu para propô-los a sua Igreja no complexo dos fatos maravilhosos do antigo e do novo Testamento [...]” (Bossuet, 1683 apudLorena, 1860, p. IV)¹⁰; 2) no templo, para que este catecismo auxiliasse a padres sem aprofundamentos suficientes nos aspectos religiosos e aos catecúmenos sem nenhuma instrução nas doutrinas e disciplina da Igreja, a praticarem princípios do cristianismo sem se desvirtuarem de sua essência e, aceitassem a devida submissão no preparo de sua conversão: “[...] método próprio para imprimir nos corações e na memória a doutrina Cristã, fazer entrar os fiéis na ordem dos conselhos de Deus pelos quais somos salvos e, habilita-los para a instrução que eles recebem na Igreja, [tornando-se] este catecismo mui útil” (Bossuet, 1683 apud Lorena, 1860, p. IV). Método histórico para legitimar a leitura, a sua prática e o entendimento do ensino catequético fundamentado nas sagradas escrituras no seio familiar.

Figura 1:
Catecismo Histórico (1860)

Figura 2:
Catecismo Histórico de Fleury (1856)

A prática de publicar as aprovações dos órgãos competentes como estratégia que comprovasse o crivo da fiscalização enquanto conteúdo de interesse de alunos e docentes, e como carta de crédito para que pais, tutores e professores o utilizassem no ensino via compra particular ou distribuição do estado, garantiu a lucratividade para o editor em detrimento dos professores-autores de livros de classe (Mollier, 2013). Prática que se reforça o lugar ocupado pelo autor no campo político, religioso, social e instrutivo, quando minuciosamente se registram nas páginas iniciais dos exemplares dados ao respeito; mesmo assim, ainda que as obras trouxessem indicativos de aprovação no seu interior, um percurso editorial que anunciasse as tiragens de edição e o currículo do autor, esta estratégia foi condição necessária, mas não suficiente para que obras em trâmites de aprovação e adoção fossem indicadas e usadas no ensino público do Maranhão segundo os processos de aprovação, adoção e veto.

Segundo a aprovação realizada pelo doutor e professor Pirot (1683), “O methodo seguido nesta obra para ensinar as verdades da religião, d[ava] tanta facilidade para entrar nellas que não pode[ria] deixar de ser mui útil. O autor expõe um complexo de factos extrahidos, uns da Escritura, outros da Tradição [...]” (Pirot, 1683 apudLorena, 1860, p. XLII)¹¹, que ao passo que progride na exposição usando o método histórico, induz o desenvolvimento dos mistérios da fé e dos dogmas católicos; método proposto para atrair a atenção dos leitores no intuito de ganhar-lhes o coração pelo espírito, na medida em que este estilo de narrativa da História Santa, não só provocaria o deleite no ato da leitura estimulando a prossegui-la, como também serviria de guia para as observações necessárias, enchendo-os da doutrina da Igreja. A ênfase nos deveres morais a serem aplicados na vida cotidiana é típica do Iluminismo, que é marcado pelo moralismo e objetiva que os catecismos operem nas crianças o virtuosismo, a temeridade em Deus e lhe inspirem a piedade. Para Pirot (1683 apud Lorena, 1860, p. XLII), o livro saído de uma pena, assaz conhecida por hábil, “[...] tanta aceitação, lhe [desejava], por ser este trabalho merecedor de tanto maior estima, que o único fim que nelle se propõe o autor, he levar os Christãos a amar e servir a Deos, e dar exemplos de todas as virtudes”.

Do ponto de vista da educação, garantir a formação enfatizando-se a moralidade via matérias/conteúdos ensinados, foi a principal preocupação de qualquer professor secular ou eclesiástico. Locke, por exemplo, em seu ensaio Some Thoughts Concerning Education (1693) sobre o desenvolvimento de qualidades morais na criança, insiste na necessidade de criar nela o desejo de levar uma vida exemplar, sem sequer questioná-la; portanto, a instrução cristã deveria começar muito cedo. Mas Locke também advertia contra a confusão que traria tentar explicar-lhes elementos da doutrina muito complexos, sendo melhor concentrar o conhecimento na religião, nas virtudes e em algumas orações, em vez de se perder tempo em questões existenciais (Ostervald, 1737).

Dos exemplares do Catecismo Histórico deFleury localizados, só o traduzido para o português por E. J. Lorena (1860), traz um discurso do autor sobre o seu desígnio e uso no prefácio. Editada em 305 páginas em Paris na tipografia Ernest Meyer (na rua Verneuil, n. 22), o próprio Abade Fleury, registra em 42 laudas os motivos de seu texto, os pressupostos em que fixa seus ensinamentos e os diferentes públicos que orientam sua narrativa (ver figura 3). Além de conter em abreviado a História Santa e a Doutrina Cristã traduzida do francês, para anteceder ao Fiel Companheiro do Christão (de autoria E. J. Lorena); esta obra é uma reimpressão aumentada da edição realizada pelo impressor-livreiro Perisse em Paris e Lyon, em 1854, que deu continuidade à editada por Seguin de Avignon, em 1825, com grande aceitação em Roma. Segundo Lorena (1860, p. XLIII), o Catecismo Histórico, oferecia ambos livros num mesmo volume (sempre grátis) aos fieis do país de “Santa-Cruz Brasil” e do país das “Cinco Chagas-Portugal”.

Figura 3:
Catecismo Histórico de Fleury (1860)

Ao considerar as edições que apareceram do Catecismo Histórico moldadas pelos originais do editor Pierre Aubouin (em vida do autor) e de algumas inexatidões e exemplares comentados que foram proibidos e postos no Index; Lorena (1860) afirmara que a edição de Perisse de 1854, em comparação à edição que ele possuía e tinha grande apreço de 1709, “[...] apenas se encontra[va] a devida differença do francez de seculo e meio a esta parte [...] pois a ultima que o mesmo livreiro [acabara] de publicar com data de 1855 [lhe parecia] não merecer igual conceito” (Lorena, 1860, p. c). Porém esta nova edição traduzida por ele se encontra dividida entre o Resumo do Catecismo Histórico , dedicado à instrução de crianças de forma resumida e a direcionada aos adultos, na qual os conteúdos embora repetidos foram enriquecidos e aprofundados, fazendo-se obrigatório para as crianças que se iniciavam no ato da leitura e da catequese continuarem seus estudos; isto é, a intencionalidade de Fleury aparece contraposta à defendida por Bittencourt (2008), em que catecismos eram para educação moral e religiosa, e livros de leitura para instrumentalizar nos fundamentos do ato de ler.

Os abreviados estão constituídos pela História Santa e pela História Cristã. O primeiro contido em 29 lições que são distribuídas em 45 páginas que giram em torno da criação do mundo, do pecado do primeiro homem, do diluvio e a lei natural, que tratam de Abraão e os outros patriarcas, do cativeiro no Egito e das Páscoas, como também da jornada no deserto e da lei escrita, além daqueles que apontam para a aliança de Deus com os israelitas e da idolatria, de David e Moisés, até chegar à liberdade da Igreja e dos monges; o segundo, registra 29 lições que são distribuídas em 42 páginas, as quais recolhem assuntos referentes à fé, esperança e caridade, à Trindade, à encarnação do verbo e à redenção do gênero humano, até culminar com a extrema-unção, a ordem e o matrimônio. Já a segunda parte, dividida entre a História Santa e os Dogmas da Religião, deixa de constituir-se em abreviados para aumentar em número e teor, uma vez que as lições se ampliam em 52 e 60 respetivamente, disponibilizando-se em 216 páginas. Nessa direção, este livro se sustenta em pequenas histórias para o ensino inicial da leitura, que segundo Fleury (1860, p. XVIII), é a maneira de instruir “[...] não só a mais segura e a mais apropriada a todas as intelligencias, [senão] tambem a mais facil e mais agradável”, já que todos poderiam entender e conservar na memória uma história cuja narração interessaria e cativara a imaginação, aparecendo perguntas e respostas ao final de cada uma para serem aprendidas e introjetadas por meio da repetição constante e da memorização tendo em conta a concentração frágil das crianças.

Modalidade de textos curtos e a adoção do ensino catequético por alguns autores que institui na época um sistema de diálogo entre alunos e professor. Catecismos e método catequético severamente criticados por Rousseau (1762, p. 321), quando afirma em Êmile que “[...] se tivesse que pintar a infeliz estupidez, pintaria uma professora pedante ensinando catecismo às crianças; [e] se quisesse fazer uma criança louca, [...] teria que explicar o que ele disse dizendo seu catecismo”. Obras censuradas por Gonçalves Dias (1957) em quanto método de ensino, por ser impróprio para o ato da leitura, colocando em pauta o uso de silabários e de frases para esta prática, como também a impressão de cartões para o ensino da escrita como mostro no início deste artigo. Sem embargo, o próprio Abade Fleury, n’O desígnio e uso deste Catecismo, já divulgara no prefácio o motivo de escrevê-lo, para quem seria direcionado, a concepção de ensino de leitura em que se sustentara e o método que devia ser praticado na formação do leitor. Método histórico usado para o ensino da leitura pela “dedução dos fatos” em detrimento do método catequético como última opção; mesmo que perguntas e respostas aparecessem no final de cada lição em todo o Catecismo.

Talvez haja, quem estranhe o discurso que, em cada lição do pequeno catecismo, precede as perguntas e as respostas. A isso me levou o methodo historico; por quanto comprehende-se melhor uma historia contada seguidamente do que cortada por perguntas. Além de que pareceria singular fazer perguntas a uma criança, sobre cousas que ainda se lhe não ensinarão, e obrigal-a a dizer toda a doutrina, como se fôra ella quem instruisse o mestre que lhe faz perguntas; mais natural parecia que o menino, que nada sabe, fizesse perguntas para se instruir. Bem sei que a ignorância das crianças chega ao ponto de não saberem que haja alguma cousa que aprender, e bem que repetidas vezes fação perguntas, fazem-nas sem ordem nem escolha. Julgo pois mais acertado que um pae ou um mestre tome sobre si um menino quando o achar em estado de comprehender, e lhe conte uma historia, ou lhe explique um mysterio, e depois lhe faça perguntas para inteirar-se do que lhe ficou na memoria, e emendal-o, se comprehendeo mal alguma cousa, ou lhe esqueceo o mais essencial (Fleury, 1860, p. XXXIII, grifo nosso).

A interposição de pequenos discursos diante dos tradicionais diálogos/inquéritos na tipografia deste Catecismo como mudanças sequênciais no escrito, marcam rupturas na estrutura deste gênero e pode ser considerada como uma inovação de Fleury em função do ensino em pleno início do século XVII, para além do raio de cobertura no âmbito da instrução e em função de quatro públicos alvos que desejava atingir em 1619 ̶ ano da 1ª edição de sua obra: 1) crianças em formação inicial da leitura e da escrita com dificuldades de aprendizagens pela idade e pelo estágio de desenvolvimento; 2) crianças inseridas na catequese exercendo a leitura via memorização, sendo obrigadas a decorarem as lições em latim, já que não tinham o domínio da língua em que os catecismos eram escritos; 3) adultos que embora participassem da vida religiosa e das cerimônias na igreja fossem poucos instruídos e apresentassem dificuldades na leitura e na compreensão dos textos; 4) e praticantes comuns (que ao não terem o mínimo de instrução) se fazia necessário criar estratégias para garantir a formação religiosa e o uso dos compêndios (Castellanos, 2022b).

Figura 4:
Públicos-alvo do Catecismo Histórico de Fleury

Na Era do Iluminismo, se o exercício da “razão saudável” era o ideal para a prática¹²; logo, este não seria possível alcançá-lo sem o conhecimento prévio do que foi aprendido de cor. A ideia de que as crianças são naturalmente capazes de memorizar ainda mais do que os adultos, já estava presente em Erasmo (De pueris instituendis), em Quintiliano (Institutio oratoria) e na Arte da memória (Yates, 1966), e não esteve ausente nos tempos modernos dos escritos de Descartes ou de Leibniz. Portanto, se a crença de que a memória era a base da aprendizagem e esta foi permanente - de todo aprendizado a propósito e intencional (Carter, 2011)¹³; então, nesse contexto, o que é tão surpreendente que os catecismos também se baseiassem na memorização?

Seus autores, sem exceção, fragmentaram o assunto em várias seções para permitir uma memorização mais fácil; estratégia adotada para o ensino da leitura, que embora na atualidade perturbe nossas sensibilidades, foi considerada uma técnica indispensável e posta a prova no setecentos. O diálogo colocado em perguntas e respostas permitiria à criança memorizar mais rápido os conteúdos do que seguir a lógica do texto, já que poderia ligar cada resposta a uma pergunta do mestre sem necessariamente ter que manter a ordem proposta nos registros. Destarte, se Rousseau (1762) na defesa de uma educação mais sensível que partisse do conhecido (o assunto) para o desconhecido (o espírito), critica a complexidade dos catecismos, seja na linguagem que não era adaptada para as crianças, seja na motivação implícita no método que não atingiam o interesse; Fleury (1860) concorda em parte com Rousseau, mesmo sendo um autor deste gênero, quando expõe que a forma e o estilo dos catecismos eram pouco atrativos, seja para os que aprendem, como para os que ensinam. Se Rousseau (1762), questiona o diálogo catequético, no qual as crianças não encontravam nem instrução nem gosto, e afirma que “[...] todas as respostas do catecismo são contra o significado, [já que era] o aluno quem instrui[a] o professor; [e era] até mentiras na boca das crianças, pois explicam o que não ouv[ia]m [...]” (Rousseau, 1762, p. 80); para Fleury (1860, p. VIII), “[...] não se de[via] esperar que [as crianças sentissem] jamais grande gosto em repetir muitas vezes verdades, que lhes são familiares; achando sempre novas dificuldades da parte dos ouvintes, [que] só a caridade lhe [poderia] tornar essa tarefa aprazzivel”.

Enfim, este padre, historiador e escritor francês no limiar do século XVII, mais de cem anos antes do nascimento de Êmile e da pedagogia negativa rousseauniana, já publicara pela primeira vez na França de 1619, no pequeno Catecismo Histórico, suas insatisfações com o uso restrito da memória nos processos de ensino. Preocupado com a mecanização mnemônica na transmissão de conteúdos promove o ensino da história sagrada pela dedução do fatos, a exposição sistemática dos fundamentos da doutrina e a explicação detalhada dos deveres morais por meio da narrativa histórica, na tentativa de complementar a memorização com a compreensão via método histórico e colocar em relevo o importante papel desempenhado pela moral absorvida pelos ensino do catecismo; no qual, os deveres morais aparecem divididos em três tipos, de acordo a quem eles se dirigiam - Deus, o próximo ou a si mesmo. Isto é, já no século XVII, Fleury evidenciara as benesses do método histórico para o ensino eficaz da leitura em detrimento do método catequético usado no século XIX e início do XX.

Nesses termos, para o Barão de Macaúba (um dos autores que mais se destacara na segunda metade do Oitocentos como referência nacional com a séries graduadas de leitura para crianças), regras específicas deveriam ser cumpridas na concepção dessas obras, entre elas: 1) conter vocabulário familiar aos meninos; 2) textos escritos e produzidos para o ensino inicial da leitura; 3) evitar adaptações e traduções; 4) elaborar frases e períodos curtos que garantissem o reconhecimento e a compreensão no desenvolvimento da lição; 5) expor ideias de efeito moral e de civilidade que orbitassem para disciplinar os comportamentos do pequeno público, conduzidos a um “modelo de homem esperado” (Castellanos, 2016). Dito de outra forma, produzir um livro próprio para leitura de crianças, segundo o diretor do Ginásio baiano, Abílio Cesar Borges (1869), era “[...] cousa difficillima de fazer-se; [era um emprendimento] muito mais difficil do que [se] figurava [...] (Borges, 1869, p. VIII)”; portanto, desafiava todo aquele que julgasse a tarefa de escrever livros de leitura para meninos(as) fácil e destemida, a “[...] tentar, somente a título de ensaio, a composição de uma pequena história para creanças, e [que] só com palavras e phrases d’elles conhecidas” (Borges, 1869, p. IX), lhes despertassem o interesse por assuntos naturais, humanos e reais, lhes ajudassem na apreensão dos conteúdos sem a utilização para a escrita de elementos óbvios e ingênuos, e lhes auxiliassem no entendimento do ensino da leitura sem se referirem a histórias maravilhosas e tolas que prejudicavam a curiosidade e a motivação do leitor em formação pelo ensino da leitura (Borges, 1869).

No século da pedagogia, a antiga tradição de memorização, embora sustentada por subterfúgios formais, também é questionada por muitos pedagogos que exigem uma maior compreensão do assunto pela criança. Em seu artigo sobre livros de classe e pedagogia na França, Julia (1984, p. 447) resume as principais características de uma educação iluminada: o ensino dá uma “[...] crescente [...] atenção às idades da infância revelando uma consciência dos estágios de desenvolvimento ligados à capacidade de absorver conceitos, numa língua familiar e de forma lúdica em que a criança associe a aprendizagem com o prazer e o interesse”. A instrução em francês e não mais em latim conforme foi defendido pelo francês Jean-Baptiste de La Salle, embora já fosse pleiteado por Fleury na apresentação de seu Catecismo em 1619¹⁴, apelou para os sentidos da criança (especialmente para a audição e a visão), que despertaria a memória por meio de sons e imagens, já que ao praticar o método catequético “por discussão” (Armogathe, 1973), expunha as verdades da religião para certos alunos e pedia a interpretação a outros.

Para Fleury (1619/1860, p. XXXVIII) o ensino na língua vulgar era tão importante como as maneiras de ensinar enquanto método, uma vez que se “[...] o catechista falla[sse] dos mysterios de religiao secca e friamente, como de cousas indiferentes; se mostra[sse] fastio e aborrimento; se lhes escapa[sse] alguma palavra ou gesto indigno do personagem que representa [...]”; então, pouco fruto poderia se esperar da instrução, uma vez que dependeria do estilo adotado no conteúdo e da língua familiar em uso, como do método usado na compreensão das lições e das maneiras dos mestres se referirem às crianças em formação, para que o ensino os induzisse ou não à dedução dos fatos pela compreensão e ao entendimento das lições pelo raciocínio. Por outro lado, o “catechista” deveria fazer-se pequeno com as crianças e gente simples, estudar a sua linguagem e entrar nas suas ideias, a fim de se acomodar a elas quanto possível for, sem dar na trivialidade, uma vez que “[...] para fazer-se comprehender das crianças, não [era] necessario fallar como suas amas e gaguejar com ellas. Para acommodar-se á plebe, não [era] necessario fazer com ella solecismos, e usar de seus gracejos e rifões” (Fleury, 1619/1860, p. XXXIV). Dito de outra forma, mesmo que a moral fosse o cimento do catecismo por estar intrinsecamente ligado à história sagrada e permita que as crianças integrem melhor a doutrina, ao fornece-lhes conhecimentos essenciais sobre o “que fazer” e o “que não fazer”; os meninos, “[...] antes de entenderem a língua do seu paiz, entendem a linguagem natural e comum a todos os homens, que consiste na expressão dos olhos, do rostro e todo o corpo, no tom ou inflexão da voz, e que sem palavra, exprime todas as paixões” (Fleury, 1619/1860, p. XXXVIII).

Considerações finais

Com se pode observar o Catecismo Histórico, oPequeno Catecismo ou oResumo do Catecismo Histórico de Fleury ocupam diferentes espaços na topografia dos jornais com estas três nomenclaturas, fazendo-se circular como livro de leitura e/ou para o ensino inicial da leitura, com o restante de obras francesas que ocuparam a província do Maranhão por meio de anúncios de venda, registros de aulas avulsas por particulares, de importações via comércio regular e/ou irregular ou pela entrada de obras clandestinas ou não de brasileiros e maranhenses que regresavam com títulos e honrarias defendidos em “terras civilizadas”. De forma oficial em resposta aos dispositivos legais, este catecismo também aparece como livro de leitura e/ou para o ensino inicial da leitura nas listagens de livros permitidos para a instrução pelo Inspetor da Instrução Pública, pela Congregação do Liceu ou pelo Conselho da Instrução Pública divulgada na imprensa local, nos catálogos dos bibliotecários, como também nas tensões entre professores e autoridades em função dos processos de indicação, aprovação, adoção e veto registradas em cartas, ofícios e materias de jornal.

Embora esta obra se considere como o “best-seller da publicação escolar” (Julia, 1984) por sua produção, circulação e consumo em parte da Europa e pela conquista de sua tradução em México; no resto da América Latina e, especificamente, no Brasil do século XIX, se coloco em pauta as concepções de Fleury materializadas em livro (200 anos antes - 1619/1ª. edição), os procedimentos de indicação, aprovação e uso no Maranhão oitocentista parecem apontar mais, para aspectos inerentes à realidade local que limitava o acesso e permanencia à intrução, que para o potencial impacto que esta obra no plano didático-pedagógico poderia ter causado nos espaços de ensino por estar direcionada a três pilares segundo o autor: 1) o ensino inicial da leitura em língua vulgar para meninos e meninas não alfabetizadas; 2) o ensino para crianças nas aulas de catequese não conhecedoras do latim (língua oficial dos catecismos da época), que facilitasse a compreensão; e/ou 3) a inculcação de valores morais em função dos exemplos “fatuais” e da divisão gradativa das lições visando-se o nivel de desenvolvimento das crianças e do entendimento via método histórico em detrimento do método catequético.

Por outra parte, embora este catecismo se tenha transformado no mais famoso da França e fosse avaliado no Oitocentos como “uma verdadeira revolução copernicana” (Julia, 1984); a sua distribuição na instrução no Brasil e no Maranhão do período, para além da proposta de ensinar-se a ler pelo “método histórico” como estratégia inovadora de Fleury desde 1619, ou pela via do “método catequético” implícito neste gênero como recurso pedagógico já naturalizado, me parece que ditas escolhas para o ensino inicial da leitura e da escrita não foram decisivas nos processos de aprovação e indicação deste livro escolar pelas autoridades nem nas preferências de professores e alunos pelo consumo.

Em outras palavras, se levo em conta a proposta de Fleury pelo uso de pequenas histórias para conhecer as verdades religiosas por meio da “dedução dos fatos” em detrimento do uso mecânico da memória na concepção e produção da obra; se me detenho na crítica direcionada à complexidade dos catecismos existentes na sua época, quando orienta a substituir a memorização pela compreensão, pelo raciocínio e pelo entendimento no prefácio do livro, e quando apela para a utilização do método catequêtico como último recurso para o ensino da leitura e da escrita; logo, não há como colocar em prática na instrução maranhense estas exigências didático-pedagógicas em função das necessidades reais da instrução brasileira a nível nacional e local no oitocentos, entre elas: 1) o número de analfabetos existentes num país que se olhava no caminho do progresso e lutava pela construção de uma identidade nacional via escolarização; 2) o computo de crianças sem escolas e sem a tutela de mestres para conduci-los e instrui-los torna o catecismo ferramenta indispensabilidade para atenuar a ignorância dos pais e a incapacidade dos professores; 3) a escassez de livros de leitura devido ao atraso com a imprensa e com a produção de livros escolares e não escolares (mas usados no ensino!) que foram escritos por autores nacionais e locais, ̶ seja pela não permissão de editoras brasileiras e maranhenses, seja pela proibição das respectivas produções anterior a 1822, e; 4) o gradativo crescimento mesmo que irregular das instituições de ensino públicas ou particulares que necessitavam de suportes da cultura escolar para sua efetivação no campo do ensino; estes aspectos estruturantes na instrução fizeram que se considerasse o Catecismo Histórico de Fleury no período, não como um gênero literário e, sim como uma “forma de ensinar”, na qual, audição, fala e visão, quando os manuais eram acompanhados de ilustrações, poderiam estimular a participação ativa dos alunos.

Estas relações interpostas entre a língua a ser utilizada nos catecismos para um maior aproveitamento entre as crianças e a tipologia dos métodos em uso para um eficaz ensino, pode ser evidenciado nos procederes do inspector da Instrução Pública Casemiro Sarmento que não só impõe a leitura obrigatória do Catecismo Histórico de Fleury para a escola primária fazendo pedidos ao Ministério de Negócios do Império, como também faz sua tradução transformando-a numa das obras que por mais tempo permaneceu nas listagens de livros indicados, aprovados e em uso pelas instituições públicas e privadas no Maranhão oitocentista. Por outro lado, enquanto método em prática, se considero os níveis das crianças e coloco em pauta a adaptação do material escolar como palavra-chave, que se deriva da “segunda revolução pedagógica” (Viguerie, 1981) marcada pela publicação de Êmile a partir de meados do século XVIII e pelo surgimento de vários tratados sobre a filosofia da educação destinados a treinar o corpo, o coração e o espírito da criança; me parece que a preferência pelo Catecismo Histórico em detrimento de outros catecismos existentes no período foi intencional, não só por que era composto por breves histórias elementares com um conteúdo simples que promovia a compreensão e permitia que as crianças respondessem segundo o entendimento na contramão da mera memorização; como também pela aproximação do catolicismo à mentalidade francesa considerada universalista e mais afinada aos valores religiosos da nação brasileira na época.

No entanto, se a comercialização e consumo do Pequeno Catecismo de Fleury no século XVIII na Europa, não foi apenas um meio de lutar contra a heterodoxia, mas também contra a superstição, já que foi uma estrátegia de iluminar as pessoas no espírito do Iluminismo e uma ferramenta de moralidade social; no Brasil e, especificamente no Maranhão do século XIX, se consideramos as limitações das fontes, no último dos possíveis, para além da tensão estabelecida entre o “método histórico” e o “método catequêtico” a partir das concepções do autor enquanto elaboração, apropriação e uso, me parece que sua indicação e adoção tendo em conta o aspecto comportamental e social da catequese, está simbolicamente acolhido por ser um instrumento de disciplinamento social. Em outras palavras, para além das questões do método, os registros sugerem que mesmo que as crianças não conseguissem compreender tudo o que aprendem de cor; a memorização e a recitação de classe, como também o comportamento esperado entre alunos, entre alunos e professores e, mesmo com os diretores, são práticas fundamentais e muito mais sustentáveis nas mentes que as palavras exatas que fazem parte deste Catecismo. Internalização de códigos éticos e sociais que permitiriam a integração na sociedade via o Catecismo Histórico de Fleury que em tese transmitiria crenças, regras e comportamentos sociais apropriados com base nas crenças já em uso.

Referências

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  não se aplica.
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• Como citar este artigo:
  CASTELLANOS, Samuel Luis Velázquez. O Catecismo de Fleury: método histórico para o ensino da leitura no Maranhão oitocentista. Educar em Revista, Curitiba, v. 42, e96075, 2026. https://doi.org/10.1590/1984-0411.96075
• 1
  Neste caso, distingo os modos/métodos usados para o ensino (individual, mútuo, simultâneo), dos métodos usados para o ensino da leitura e da escrita.
• 2
  Esta obra aparece com diversas nomenclaturas na documentação: Catecismo de Fleury; Catecismo histórico de Fleury; Pequeno Catecismo de Fleury.
• 3
  O que se fala? Quem diz? Como se fala? Para que se diz? Para quem se fala? O por que se diz?
• 4
  A mais importante insurreição popular do Maranhão (1839 -1841) com desdobramentos no Piauí e no Ceará, constituída por vários grupos com interesses não definidos e apoiada pela população mais pobre e pelos escravos (Marques, 2008), que teve como causa primeira a implantação da Lei dos Prefeitos, baixada pelo governo provincial (1838).
• 5
  Cartas oficiais, similares aos ofícios atuais, não em forma e conteúdo; mas em finalidade.
• 6
  Substituto de Sotero dos Reis no período em que este assume o cargo de Deputado na Assembleia Provincial.
• 7
  Assuntos que orbitavam o Compêndio de Mercê Larraziu.
• 8
  Em 1847, Colin substituiu o professor das aulas de primeira letra José Cândido Vieira, que assumira a função após a Assembleia Legislativa da Província aprovar o orçamento da instituição (Castellanos, 2022a).
• 9
  Sacerdote e historiador francês (6/12/1640 a 14/07/1723), que foi nomeado confessor do jovem rei Luís XV em 1716, porque não era nem jansenista, nem molinista, nem ultramontanista; mas católico, segundo o duque de Orleans.
• 10
  Assinado em Farmountier pelo J. Benigno Bossuet, Bispo de Meaux em 12 de Maio de 1683.
• 11
  Assinado na Sorbonne, em 21 de maio de 1683.
• 12
  Cf. IM HOF, Ulrich. Lumières. Dictionnaire historique de la Suisse (DHS), 2007. Disponível em: http://www.hls-dhs-dss.ch/textens/f/F17433.php. Acesso em: 25 mar. 2024.
• 13
  Com a chegada da imprensa, a memorização estava perdendo sua importância, mas especialmente no mundo acadêmico.
• 14
  Embora fosse colocado no Index romano por sua inspiração supostamente jansenista desde 1729.

• Editor(es)/a(s) responsáveis - Editor(a) associado(a): Editor(a) chefe:
  Angela Scalabrin Coutinho

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Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  26 Jun 2026
• Data do Fascículo
  2026

Histórico

• Recebido
  08 Jul 2024
• Aceito
  09 Maio 2025