ATIVIDADES CIRCENSES COMO OBJETO DE ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

CIRCUS ACTIVITIES AS A TEACHING STRATEGY IN SCHOOL PHYSICAL EDUCATION

ACTIVIDADES CIRCENSES COMO OBJETO DE ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR

Resumo

O ensaio advém de estudos teóricos para sustentar a introdução das atividades circenses na escola e objetiva apresentar as atividades circenses como objeto de ensino da Educação Física (EF) escolar, um dos possíveis modos para introduzir os alunos no universo da cultura corporal de movimento. O método escolhido conceitualiza os objetos de Ensino da EF em uma perspectiva histórico-cultural. Adotam-se duas ações metodológicas na análise e sistematização dos significados da proposta no âmbito escolar: episódios históricos das práticas corporais circenses e os conhecimentos pedagógicos produzidos. A seleção didática de abordagem do conteúdo demonstra as atividades circenses como um fenômeno humano, construído por um segmento da sociedade cujas significações englobam o saber fazer e o saber sobre esse fazer. A introdução e os avanços da temática, na escola, ainda encontram dificuldades para a sua consolidação, principalmente pela descontinuidade didática do objeto de ensino.

Palavras-chave:
Educação; Ensino; Educação Física; Circo.

Abstract

This essay comes from theoretical studies to support the introduction of circus skills at school and it aims to present these skills as a Physical Education (PE) teaching tool. As follows, one of the possible ways to introduce students to the universe of body movement culture. The chosen method conceptualizes PE teaching tools from a historical-cultural perspective. Two methodological actions are adopted in the analysis and systematization of the school environment proposal meanings : historical episodes of circus body practices and the pedagogical knowledge that was produced. The didactic selection of content approach shows circus skills as a human phenomenon. It was built by a segment of society whose meanings encompass knowing how to do and comprehend this. The introduction and advances of this theme at school, still struggle to consolidate, mainly due to the didactic discontinuity of this teaching tool.

Keywords:
Education; Teaching; Physical Education; Circus.

Resumen

Este ensayo se deriva de estudios teóricos para sostener la introducción a las actividades circenses en la escuela y pretende presentarlas como objeto de enseñanza de la Educación Física (EF) escolar, uno de los posibles modos para introducir a los alumnos al universo de la cultura corporal del movimiento. El método seleccionado conceptualiza los objetos de enseñanza de la EF en una perspectiva histórico-cultural. Se adoptan dos acciones metodológicas en el análisis y sistematización de los significados de la propuesta en el ámbito escolar: episodios históricos de las prácticas corporales circenses y los conocimientos pedagógicos producidos. La selección didáctica de abordaje del contenido demuestra que las actividades circenses son un fenómeno humano, construido por un segmento de la sociedad cuyo significado abarca el saber hacer y el saber sobre el hacer. La introducción y los avances de esta temática, en la escuela, todavía presentan dificultades para su consolidación, principalmente por la discontinuidad didáctica del objeto de enseñanza.

Palabras clave:
Educación; Enseñanza; Educación Física; Circo.

1 INTRODUÇÃO

As atividades circenses são proposições advindas de um segmento artístico específico da sociedade que, pelo seu aspecto histórico-cultural, podem ser abordadas no âmbito escolar por meio de seus significados culturais, objetivando a amplitude de conhecimentos conceituais acerca dessa temática, assim como experiências corporais. Na escola, elas podem ser destinadas a escolares com a finalidade de oportunizar o contato com alguns elementos da linguagem circense. A prioridade pedagógica reside no campo da vivência prática elementar e no debate conceitual genérico, não necessariamente vinculado à formação de futuros artistas de circo (ONTAÑÓN; DUPRAT; BORTOLETO, 2012).

As atividades circenses são uma realidade na educação brasileira (RIBEIRO et al., 2021). Constam em currículos oficiais da rede de ensino em alguns Estados, como por exemplo, nos Estados do Paraná e de São Paulo (ONTAÑÓN; BORTOLETO; SILVA, 2013); em programas sociais, a nível federal, destinados à ampliação do tempo escolar (GONZÁLEZ; DARIDO; OLIVEIRA, 2017); em componentes curriculares de cursos superiores em Educação Física (MIRANDA, 2019); no Diretório de Grupos de Pesquisa do Brasil (DGP)¹ - Circus, Cluciefe, Gepecirque; em projetos de extensão em universidades (CARAMÊS et al., 2012; ZAIM-DE-MELO, 2020); na etapa de Educação Infantil (TENGAN; BORTOLETO, 2021; MESSIAS; IMPOLCETTO, 2021; CORSI; DE MARCO; ONTAÑÓN, 2018); em espaços formais e informais de aprendizagem (BORTOLETO; MACHADO, 2003; SILVA; ABREU, 2009).

Quando a Educação Física (EF) escolar introduz esses saberes na escola, as iniciativas costumam estar atreladas apenas à vontade dos professores, figuras centrais na incorporação desse conteúdo na escola (RIBEIRO et al., 2021; ONTAÑÓN; BORTOLETO, 2014). A justificativa para o seu desenvolvimento, dentre outras, dá-se principalmente, pelo fato de o circo ser produto cultural de uma sociedade. Logo, a atividade circense é conteúdo próprio da EF escolar, pois seu papel é “socializar o conhecimento universalmente produzido dentro do campo de conhecimento da cultura corporal, do qual o aluno tem direito” (PÉREZ-GALLARDO; GUTIÉRREZ, 2008, p. 225). Os estudos e as práticas desenvolvidas demonstram bons êxitos das atividades circenses em aulas de EF escolar, já que revelam um conteúdo atrativo e motivador dentre os praticantes (ONTAÑÓN; BORTOLETO; SILVA, 2013). Seu potencial não está apenas no desenvolvimento sensório-motor, mas também no desenvolvimento de valores educativos do ponto de vista interpessoal (cooperação, solidariedade, respeito, empatia etc. - relacionais) e intrapessoal (autoestima, superação, disciplina, compromisso etc.) (INVERNÓ, 2004), sobretudo o desenvolvimento de aspectos estéticos, criativos e expressivos da motricidade, impulsionando o domínio corporal (BORTOLETO, 2006) e saberes conceituais (DUPRAT, 2007).

Um aspecto preocupante é que as atividades circenses se apresentam de maneira superficial em alguns contextos, desconsiderando, muitas vezes, dimensões importantes para o seu desenvolvimento, necessitando ainda de investigações que dialoguem com a teoria e as conduzam ao aperfeiçoamento na prática (BORTOLETO, 2011; ONTAÑÓN; BORTOLETO; SILVA, 2013; CARDANI et al., 2017). Cardani et al. (2017) salientam que:

é notável que a abordagem das atividades circenses no contexto escolar vem ganhando relevância. Entretanto, estudos recentes apontam que essa aproximação pedagógica vem sendo realizada com escasso rigor teórico-metodológico, podendo incorrer em equívocos históricos, técnicos, estéticos, artísticos e também sobre a segurança dos praticantes. Parece-nos ainda, que os caminhos dialógicos entre a incipiente produção científica e a prática docente apresentam fragilidades que requerem análises atentas e específicas (CARDANI et al., 2017, p. 130).

Para Bortoleto (2011), o ensino de atividades circenses deve se fundamentar em uma atitude de pesquisa, de busca de novos e sólidos conhecimentos, a fim de evitar-se a fama negativa de práticos, inexistência de capacidade reflexiva, algo que não vá além da dimensão físico-motora. De acordo com Rodrigues et al. (2021), ainda é necessária uma melhor comunicação dos saberes produzidos acerca dessa temática na escola entre a comunidade científica, comunidade pedagógica e entre a sociedade em geral.

O texto que segue apresenta a descrição do procedimento metodológico utilizado e a abordagem dos significados das práticas corporais circenses por meio de duas análises: episódios históricos do circo e aproximação das atividades circenses à EF escolar.

2 PROCEDIMENTO METODOLÓGICO

A seleção das referências bibliográficas utilizadas no texto resulta de dois caminhos percorridos. O primeiro tem a ver com a inserção do autor² na área de estudos do circo como conteúdo da EF escolar. O autor vem estudando as relações pedagógicas do circo, desde o trabalho de conclusão de curso de graduação em EF, pois se utilizou da temática como objeto de pesquisa em 2012. O segundo é consequência do primeiro, porque o trabalho pedagógico com as atividades circenses na escola encontrou apoio, principalmente, na produção acadêmica do grupo de pesquisa denominado “Grupo de Pesquisa em Circo” (CIRCUS), vinculado à Faculdade de Educação Física da Universidade Estadual de Campinas (FEF-Unicamp), referência na aproximação do circo à escola.

O procedimento metodológico escolhido aborda o objeto de ensino em suas dimensões históricas, culturais e pedagógicas, alinhado às discussões atuais para o desenvolvimento da temática circense no âmbito educacional. Pois, leva-se em consideração a preocupação de Ontañón, Bortoleto e Silva (2013), em superar alguns limites na abordagem deste objeto de ensino na escola: “muchos relatos todavía muestran un abordaje superficial, con énfasis en las informaciones técnicas y procedimentales³”, [desconsiderando discussões históricas e outras dimensões para uma compreensão mais elaborada da temática] (p. 237).

A sistematização do conteúdo buscou colaborar para o desenvolvimento contextualizado das atividades circenses: abordar as diferentes relações historicizadas das práticas corporais circenses e as relações pedagógicas desse objeto na escola. Portanto, julgou-se adequado a discussão de Nascimento (2018), a fim de apoiar a organização didática desse conteúdo. Nascimento (2018) colabora com a análise e a sistematização dos objetos de ensino da EF escolar por uma perspectiva histórico-cultural da cultura corporal. Há diferentes significações e conceituações acerca dos objetos de ensino que podem ser abordadas na escola, a explicitação do critério teórico-metodológico na seleção dos conteúdos é fundamental. O critério pedagógico central, de acordo com Nascimento (2018), para a determinação dos objetos de ensino, consiste em demonstrar a “particularidade formativa de cada uma das atividades da cultura corporal” (p. 685). A análise das significações dos objetos de ensino pela perspectiva histórico-cultural objetiva que os alunos se apropriem das mesmas ações originárias de determinada atividade da cultura humana, pois são “problemas permanentes com os quais os sujeitos devem se engajar para lidarem com a especificidade do ‘fazer em’ [...] possibilidades do fazer-se sujeito por meio de tais atividades” (p. 686).

De acordo com Nascimento (2018), o modo de análise dos significados das atividades da cultura corporal passa por duas ações metodológicas. A primeira ação é sobre os episódios históricos das práticas corporais - refere-se à identificação de determinados fatos ou situações da história humana. Elementos importantes para a discussão sobre os diferentes significados das atividades da cultura corporal. A segunda, caracteriza-se na análise dos conhecimentos pedagógicos produzidos - possibilidades formativas específicas sistematizadas que podem ser ressignificadas pelos sujeitos em um dado momento histórico e/ou dado contexto cultural. A fundamentação dessa proposta baseia-se no entendimento histórico-cultural:

O fundamento que sustenta essas duas ações metodológicas de investigação reside na compreensão de que os significados de uma atividade, sendo historicamente produzidos, transformam-se ao longo das épocas históricas e/ou dos grupos sociais nos quais emergem. (NASCIMENTO, 2018, p.680).

Para Nascimento (2018), os elementos essenciais das atividades da cultura corporal advêm de relações do lógico com o histórico. Em outras palavras, a história de um fenômeno e a história dos conhecimentos pedagógicos produzidos sobre esse fenômeno. Torna-se fundamental, no campo da prática da EF escolar, explicar o que foram as práticas corporais circenses, como fenômeno histórico e cultural, e o que podem vir a ser, quando os sujeitos se envolvem na dinâmica de ensino e de aprendizagem. A fim de lecionar esses saberes na escola, torna-se relevante a conceitualização das práticas corporais circenses, no sentido de demonstrar a “relação entre o ‘ser’ e o ‘vir a ser’ de uma atividade da cultura corporal” (NASCIMENTO, 2018, p. 683).

3 EPISÓDIOS HISTÓRICOS DO CIRCO

A história das artes do circo tem origem em manifestações humanas, em expressões corporais, seja nas festividades, seja nas lutas ou na religiosidade. Na antiguidade, o estudo arqueológico de Catal Huyuk, antiga cidade da região da Anatólia, na Turquia, demonstrou, há mais de 8.000 anos, diversos saltos e acrobacias na arte de dominar um touro (CASTRO, 2007). Em Knossos (Creta) e em Wuqiao (China), há mais de 4.500 anos, encontram-se pinturas de acrobatas em um imenso touro e, numa pedra, um lendário batalhão de hábeis cavaleiros acrobatas derrotando inimigos. As pirâmides do Egito eram decoradas com figuras de malabaristas, equilibristas e contorcionistas (3.000 a.C.). Em diferentes culturas, eram as mulheres que executavam jogos de malabarismos, como aparecem em ânforas e vasos gregos gravados em tumbas egípcias (DE BLAS; MATEU, 2000).

No século XVIII, as trupes saltimbancos e outros artistas de rua, de praça, de feira estavam presentes no início da organização estrutural denominada de “circo moderno” por alguns historiadores e estudiosos do circo, haja vista o início da revolução industrial nesse período histórico e a modernidade dos meios de produção (DUPRAT, 2007). Outras denominações são utilizadas para esse gênero de espetáculo, como, por exemplo, “circo clássico”, “circo tradicional” ou “circo de cavalinhos” (DE BLAS; MATEU, 2000; SILVA; ABREU, 2009). Na literatura especializada, situam-se debates críticos e importantes acerca das denominações que procuram definir as complexas conformações do ser/fazer circenses ao longo da história. Não é intenção aprofundar esse debate, no entanto, concorda-se com Bolognesi (2018) e Silva (2022), pois utilizam a expressão “circo itinerante de lona”, no sentido de englobar as diferentes linguagens circenses que compartilharam/compartilham a itinerância e a lona no ser/fazer circense. Compreende-se que a linguagem circense “dialoga de modo polissêmico e polifônico, engendrando e inventando diferentes configurações nesse campo de conhecimento de saberes e práticas” (SILVA, 2022, p. 45). O circo, independente do espaço temporal, sempre buscou a modernidade, a contemporaneidade e a tecnologia em suas concepções (DUPRAT, 2007).

Segundo Castro (2005), em 1768, o inglês Philip Astley teve a ideia que acabaria revolucionando o mundo dos espetáculos, o desenho da pista (formato circular) seria ideal para os cavaleiros se manterem em pé, no dorso dos cavalos, graças à força centrífuga, proporcionando uma dinâmica toda especial às cenas. Conforme Silva e Abreu (2009), a fim de dar ritmo às apresentações equestres e de características militar, Astley introduziu números de saltimbancos em seus entreatos, incluindo os clowns - papéis de aldeões e camponeses rústicos que imitavam hábeis cavaleiros de forma espalhafatosa. Salienta-se, entretanto, que a arte circense não foi criada na Inglaterra de Astley: apenas com ele iniciou-se uma organização estrutural mais próxima do que temos hoje (CASTRO, 2005).

Essa nova organização trata-se de um circo em que os animais e o risco provêm elementos importantes para o espetáculo, além de ser o marco do desenvolvimento das dinastias familiares circenses, caracterizadas pelo empirismo como a maior fonte de conhecimento e formação (BORTOLETO; MACHADO, 2003). A respeito da transmissão dos saberes circenses, os autores apontam que era esse o patrimônio da família, portanto pertencente à tradição, exigindo-se que o aprendiz tivesse nascido no circo ou ter sido “adotado” por ele.

Contextualiza-se que as artes do circo e a EF entrecruzaram-se historicamente. De acordo com Soares (2005), no século XIX, o circo fazia parte da construção do Movimento Ginástico, cujas práticas corporais ocorriam em diferentes países da Europa. A partir de certas influências, principalmente da burguesia e da ideologia positivista, a qual passaram a ditar os regramentos para a educação do corpo, as práticas corporais circenses transformaram-se em pária no campo da ginástica (SOARES, 2005). O Movimento Ginástico Europeu, sob a égide das teorias evolucionistas, organicistas e mecanicistas, foi “o lugar de onde partiram as teorias da hoje denominada educação física no Ocidente” (SOARES, 2005, p. 20). O marco positivista da ginástica concebe as práticas corporais circenses com conotação negativa, não assume os seus saberes como sendo “científicos”, “higiênicos” ou “saudáveis”. Lopes, Silva e Bortoleto (2020), Ontañón, Bortoleto e Silva (2013) discutem e aproximam os efeitos dessas relações no Brasil nos séculos XIX e XX. As práticas corporais circenses não eram dignas de pertencer ao campo dos conhecimentos da EF.

No início do século XIX, registra-se a chegada de famílias europeias, na América do Sul, constituídas por circenses ou saltimbancos e, durante o mesmo século, no Brasil (SILVA, 1996). As famílias circenses brasileiras são os Chiarinis, Seyssel, François, Stankowichs, Stevanowichs, Wassilnovich ou Silvas, Temperanis, Olimechas, Manges e tantos outros considerados a base do circo brasileiro (CASTRO, 2007). Conforme Silva e Abreu (2009), no Brasil do século XIX, mantém-se a estrutura inicial do circo itinerante de lona - números acrobáticos, equestres, dança, teatro, palhaços, números com animais exóticos -, sendo que os artistas não eram especializados em uma ou em outra apresentação: assumiam diferentes funções dentro da organização circense.

Outro gênero de espetáculo circense era o circo-teatro, diversa base do circo dito como “moderno”, que eram influenciados por várias expressões artísticas, como o teatro, music hall, café-concerto, dança e música (SILVA; ABREU, 2009). Os circenses dessa época atuavam num campo farto de referências culturais brasileiras, adaptando os mais variados ritmos musicais e textos teatrais que tinham conhecimento por onde passavam, estabelecendo um trânsito cultural contínuo das capitais do país ao interior, e vice-versa. Nas décadas de 1950 e 1960, no Brasil, houve uma ruptura no processo coletivo de transmissão da memória oral. Para Silva e Abreu,

[o] conhecimento preservado na memória não era mais compartilhado coletivamente. Alterou-se o processo de formação do “ser artista circense”, em suas dimensões tecnológicas e culturais que eram os suportes da vida cotidiana desse grupo. A aprendizagem, que era o procedimento que conduzia ao domínio da técnica nas artes circenses, um dos fundamentos do circo-família, não foi passada para uma determinada geração, o que levou à construção de outros modos de formação e socialização circense. Houve uma ruptura no processo coletivo de transmissão da memória oral (2009, p.179).

Relevante pontuar que isso não representou o fim da produção da linguagem circense, apenas uma mudança do processo formativo e da organização do trabalho circense. Kronbauer e Nascimento (2017) apontam que o movimento para a criação das escolas de circo partiu de circenses preocupados com a sobrevivência do circo. Na década de 1970, o circo buscou alternativas de estruturação de seus conhecimentos originários - qualificação de sua força de trabalho e continuação da subsistência em um sistema capitalista - aproximando-se de estratégias para a criação de escolas de circo no Brasil. Conforme Silva e Abreu (2009), o objetivo inicial das escolas de circo era a continuação da aprendizagem dos filhos de circenses. Contudo, esse público dificilmente teve condições de participar: o público, de fato, foi de diferentes classes sociais e de diversas e múltiplas origens. A formação de outros segmentos da sociedade nas escolas de circo teve um impacto positivo na continuação da linguagem circense, pois havia bom intercâmbio entre diversificadas formações artísticas.

Segundo Bolognesi (2018), na década de 1970, houve um movimento de artistas circenses inconformados com a desvalorização da arte circense: saíram às ruas para tencionar renovações, “reestruturar e não somente passar adiante os fundamentos do circo” (p. 59). A partir dessas manifestações, na França e na década de 1990, surge a denominação de “novo circo”. A maneira “nova” de realizar o espetáculo circense enfatizou as performances teatrais e musicais, incluindo cenografia, indumentária e iluminação nos espetáculos. Essa nova forma de realizar o espetáculo popularizou-se, principalmente, a partir da inclusão de pessoas não oriundas de famílias circenses nos espetáculos - egressos das escolas de circo, artistas de áreas afins, ex-atletas, dentre outros. Para Silva (2022), o discurso do “novo” não considerou o processo de constituição da teatralidade circense do circo-teatro, pois essa modalidade de fazer circo “sempre esteve em sintonia com o que se produziu de mais recente” (p. 462). A autora lembra que a produção do espetáculo e as técnicas desenvolvidas continuam as mesmas, o que há de “novo” são os processos formativos de quem faz o circo atualmente.

O “novo circo” busca melhor inserção em espaços e veículos atuais da sociedade:

Seu formato, que por certo ainda está em pleno desenvolvimento, representa uma tentativa de adequar a arte do circo às exigências do mercado artístico contemporâneo, de fazê-lo acessível a todos os públicos, respeitando os valores sociais da vanguarda, sem deixar de cumprir os objetivos primordiais do circo: a alegria, a ilusão, a fantasia, em nome do entretenimento (BORTOLETO; MACHADO, 2003, p. 51).

Hoje em dia não há mais a presença de animais nas apresentações circenses, tanto no espetáculo do circo itinerante de lona, quanto no “novo circo”. Essas apresentações passam a envolver somente o Homem, haja vista a tentativa de adequar a arte do circo às exigências do mercado artístico contemporâneo. Para Bolognesi (2018), quando compara o “novo circo” e o “circo moderno”, aponta rupturas estéticas, sociais, econômicas e políticas.

No entanto, os grupos circenses do “novo circo” não se desvinculam do ideal comunitário do circo itinerante de lona. Segundo o autor, o “novo circo” diferencia-se por abandonar o picadeiro e a lona, para incluir outros dispositivos cênicos; nos espetáculos, mudar a justaposição dos atos para uma linha contínua encenada; e, do ponto de vista estético, “o anseio de representar o mundo, enquanto o denominado ‘tradicional’ buscava apenas a diversão” (p. 60).

Bortoleto e Machado (2003) lembram que o circo itinerante de lona ainda perdura de forma concomitante com essa “nova” configuração de realizar o espetáculo. Inclusive, citando Silva (2022): “os artistas circenses construíram e constroem novos percursos, desenhando novos territórios que operam como resistências e alteridades a cada ponto de encontro” (p. 45). A arte circense acompanhou/acompanha a história da sociedade e suas transformações em diferentes contextos do mundo, embora tenha enfrentado adversidades, demonstrou boa capacidade em se adaptar e prosperar.

O fato relevante para a área da EF escolar é que esse novo modelo de formação para o espetáculo circense, a partir das escolas de circo, democratizou o acesso às aprendizagens que antes eram restritas a um segmento artístico específico da sociedade. Por consequência, as aprendizagens circenses encontraram espaço em diferentes camadas sociais: Educação formal, projetos sociais e lazer (BORTOLETO; MACHADO, 2003; ONTAÑÓN et al., 2019; SILVA, 2022). Zanella (2003) propõe que a aprendizagem pode acontecer em contextos formais - com organização e planejamento encadeado por um profissional para que o aprendiz vislumbre coerência e significado no que está em processo de aprendizado (escolas regulares), e em ambientes informais - espaços em que as aprendizagens ocorrem sem uma programação prévia, sem que haja planejamento objetivo, como em encontros fortuitos. Pode-se ampliar esse entendimento incluindo os espaços não formais que possuem planejamento para a ocorrência da aprendizagem, porém acontecendo fora de instituições (EISENSTADT, 1976; HAMMES, 2005). A inserção das atividades circenses nesses espaços traz novas possibilidades de desenvolver a emergente área denominada “pedagogia das atividades circenses” (ONTAÑÓN et al., 2019).

Passa-se a analisar, especificamente, suas potencialidades educativas na Educação formal por meio da EF escolar.

4 A APROXIMAÇÃO DAS ATIVIDADES CIRCENSES À EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

As atividades circenses no âmbito escolar significam a oportunidade e o contato com alguns elementos da linguagem cultural do circo pelos escolares. A prioridade está na vivência prática e no debate conceitual de forma elementar (ONTAÑÓN; DUPRAT; BORTOLETO, 2012). Pode-se dizer que as atividades circenses, na escola, propõem algumas modalidades de circo adequadas ao contexto escolar específico. Modalidades, segundo Bortoleto (2003), são um tipo de prática dentro de um âmbito mais geral, nesse caso, no do circo. Elas proporcionam ações motrizes específicas e utilizam-se de uma ou mais técnicas corporais na realização de um certo movimento de acordo com a eficácia motora e a estética: malabares, monociclo, acrobacias (solo e aéreas), perna de pau, rola-rola, contorcionismo, palhaço, dentre outras.

Há grande variedade de modalidades pertencentes ao universo circense, as quais podem ser melhor desenvolvidas com a implicação do profissional de EF escolar. Para Bortoleto e Machado (2003), algumas propostas são mais adequadas do que outras na escola, ou seja, estão condicionadas às características do contexto no qual são inseridas e ao nível da exposição ao risco. Quando se discutem as características do contexto, destacam-se fatores como infraestrutura, formação técnica e fase de desenvolvimento dos alunos, formação específica do professorado e outras variáveis que limitam ou possibilitam a escolha das modalidades circenses. Em relação ao risco envolvido, significa dizer que as modalidades devem passar pela seleção atenta dos materiais, objetivos pedagógicos e a prevenção máxima de possíveis acidentes. Bortoleto e Machado (2003) indicam modalidades circenses que utilizam materiais pequenos ou não os utilizam como o conjunto ideal de aplicabilidade no contexto educacional brasileiro, considerando, principalmente, instituições escolares que não oferecem infraestrutura e/ou materiais suficientes às aulas de EF escolar.

Sobre os materiais possíveis de se utilizar para introduzir as atividades circenses na escola, citam-se os de fácil acesso. Duprat, Ontañón e Bortoleto (2017) demonstram diversas formas de confeccionar os materiais circenses a partir de materiais alternativos. Há também a possibilidade de se adaptar os materiais já disponíveis para as aulas de EF escolar: bambolês, cordas, bancos, bolas, colchões etc., adequando a utilidade para o desenvolvimento desse conteúdo. É importante salientar que há modalidades circenses que não necessitam de materiais para o seu desenvolvimento, uma vez que, apenas o corpo expressivo supre a vivência circense, citam-se algumas acrobacias e contorcionismos.

As atividades circenses se mostram promissoras para apoiar a diversificação dos repertórios psicomotores em aulas de EF escolar. Para Bortoleto (2011), essas práticas corporais circenses podem servir para que os alunos “transcendam sua atuação corporal para o campo da expressividade” (p. 46). Isto é, colaborar para uma educação corporal e estética. Observa-se que as experiências pedagógicas com esse conteúdo nas escolas demonstram boas potencialidades em desenvolver aquisições corporais, inclusive as de cunho expressivo (ONTAÑÓN, 2012). No entanto, o avanço do conteúdo ainda necessita de pesquisas e discussões acadêmicas que colaborem para a sustentação pedagógica (RODRIGUES et al., 2021). Nesse sentido, faz-se importante o estudo sobre a temática e sobre suas possibilidades educativas.

Algumas das publicações brasileiras justificam a inserção das atividades circenses, no âmbito escolar, pela perspectiva histórico-crítica (ONTAÑÓN, 2012; CARDANI et al., 2017), outras utilizam a classificação teórica da Praxiologia Motriz, ciência da ação motriz, cujo autor é o francês Pierre Parlebas (BORTOLETO; MACHADO, 2003; INVERNÓ, 2004; BORTOLETO, 2006). Baseado na classificação teórica mencionada, Invernó (2004) explica que toda situação motriz é possuidora de uma lógica interna que deverá ser estudada com a finalidade de descobrir todo o seu potencial educativo. O autor insere as atividades circenses nos domínios de situações sócio-motrizes de cooperação - predomínio de relação de solidariedade entre os praticantes que buscam objetivos comuns; e de situações comotrizes - objetivos individuais, mas compartilha-se o mesmo espaço-temporal e modelos de condutas.

Bortoleto (2006) propõe os jogos circenses como alternativa pedagógica para o desenvolvimento de algumas modalidades circenses na escola. Esses jogos de circo tendem mais a situações motrizes de oposição e/ou colaboração-oposição com regras previamente socializadas, caracterizam-se como jogos mais flexíveis, contemplando o aspecto estético, criativo e expressivo da motricidade:

Al adaptar la práctica de algunas de las diferentes modalidades circenses a una forma jugada pretendemos “proporcionar una visión lúdica”, un recurso para el aprendizaje de las actividades circenses, como pueden ser los malabares, la acrobacia, los equilibrismos, el clown (payaso), el mimo, etc. (BORTOLETO, 2006, n.p)⁴.

Os jogos circenses podem se organizar por meio dos malabares, das acrobacias, da mímica corporal dentre outras modalidades pertencentes às artes do circo. Esses jogos se aproximam dos jogos com regras já trabalhados pela EF escolar, porém os alunos estão imersos nos signos culturais do circo e podem compreender mais sobre esses saberes. A partir das intencionalidades pedagógicas, criam-se objetivos para a vivência circense, há certa competitividade, embora a ênfase dessas atividades circunde em um ambiente colaborativo e integrativo. Bortoleto (2006) destaca as atividades circenses como um conteúdo da EF escolar, não só por seus aspectos funcionais dos corpos que se movimentam, mas também pela oportunidade de introduzir as relações provenientes da cultura humana (nesse caso a cultura milenar do circo, sendo a escola responsável em transmitir esses saberes no marco educacional).

Os conteúdos costumam ser organizados em unidades didático-pedagógicas (ZANOTTO; SOUZA JÚNIOR, 2016), as quais funcionam como temas organizadores de específicas capacidades físicas, habilidades motoras, conhecimentos conceituais e expressões corporais (DUPRAT, 2007). Demonstra-se a organização didática de Duprat e Pérez-Gallardo (2010):

Quadro 1 modalidades circenses por unidades didático-pedagógicas.

Unidades didático-pedagógicas	Blocos temáticos	Modalidades Circenses
Acrobacias	Aéreas	Trapézio, tecido, lira e faixa
	Individuais e coletivas	De chão (solo); paradismo (chão e mão-jotas); acrobacias dinâmicas e estáticas em duplas; trios e grupos.
	Trampolinismo	Trampolim, mini trampolim
Manipulações	De objetos	Malabarismo
		Prestidigitação mágicas que se utilizam de movimentos rápidos com as mãos) e pequenas mágicas
Equilíbrios sobre objetos	Equilíbrio do corpo em movimento	Perna de pau; monociclo
	Equilíbrio do corpo em superfícies instáveis	Arame; rola-rola, corda bamba
Encenação	Expressão corporal	Elementos das artes cênicas, dança, mímica e música
	Palhaço	Diferentes técnicas e estilos

Fonte: Duprat e Pérez-Gallardo (2010).

A introdução e a progressão das atividades circenses não procuram extrapolar seu âmbito de atuação profissional.

É buscado o diálogo entre as áreas de conhecimento afins na escola, para garantir abordagem desse conteúdo de uma forma contextualizada. As atividades circenses, como objeto de ensino da EF escolar, significam aproximações pertencentes ao arcabouço teórico e didático da área de conhecimento do componente curricular. Procura-se trabalhar com a unidade didático-pedagógica “Encenação” no que cabe à EF escolar na utilização desses elementos. A brincadeira infantil, por exemplo, vem sendo utilizada há anos pela EF escolar como meio pedagógico para apoiar os processos de ensino e de aprendizagem (NEGRINE, 2002). A modalidade “palhaço” pode ser abordada nesse sentido, enriquecendo a representação e a imaginação das crianças na brincadeira. A mímica, a dança e alguns elementos das artes cênicas: fantasias, adereços, maquiagem, podem colaborar para a vivência corporal dos signos culturais circenses.

Conforme Cardani et al. (2017), é possível desenvolver as atividades circenses em diversos locais, tanto internos, quanto externos, dependendo dos espaços disponíveis na escola e dos objetivos perseguidos. A inventividade e a criatividade do(a) professor(a) em propor as modalidades de circo podem contornar indisponibilidades de materiais para essa vivência (CARDANI et al., 2017). Todavia, mesmo que haja opções para o desenvolvimento de algumas modalidades circenses por meio de materiais alternativos (ou sem materiais), o apoio da instituição escolar é importante na busca e aquisição desses materiais. Outro apoio para o desenvolvimento desse objeto de ensino advém da comunidade escolar em traçar os objetivos dessas aprendizagens. Conforme Ontañón (2012), o alinhamento das atividades circenses ao Projeto Político Pedagógico da escola colabora com o sucesso ou não das atividades circenses como proposta curricular. O trabalho pedagógico, se utilizar de materiais suficientes e de infraestrutura adequada, define o sucesso das práticas corporais circenses na escola. As condições de espaço e materiais nem sempre são garantidas e a falta desse apoio influencia, negativamente, o desenvolvimento de qualquer conteúdo da EF escolar.

A abordagem do conteúdo do circo na escola não deve abordar só o aspecto procedimental dessas atividades, mas também os aspectos conceituais e atitudinais, a fim de aproveitar toda a potencialidade desse saber (DARIDO, 2005; DUPRAT; BORTOLETO, 2007; ZANOTTO; SOUZA JÚNIOR, 2016). Como forma de auxiliar na condução pedagógica desses saberes, Messias e Impolcetto (2021) utilizaram vídeos, músicas, fantasias, acessórios e outros materiais alternativos na Educação Infantil. As autoras destacam que os vídeos e as músicas são de fácil acesso na internet - importante forma de ilustrar os conteúdos do circo, além de deixar o ambiente mais alegre e receptivo - avaliando esse apoio didático como positivo no envolvimento das crianças em aulas de atividades circenses. A fim de colaborar com o acesso ao material didático circense, conforme Cardani et al. (2017) e Messias e Impolcetto (2021), socializa-se uma fonte de informação disponível na internet: o site Circonteúdo⁵, excelente fonte de pesquisa e leitura, e o Projeto Circo na Escola⁶. O projeto circo na escola disponibiliza o livro “O circo Chegou⁷” de forma gratuita. A utilização desse material ocorre em diversas escolas brasileiras, principalmente, na etapa da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental.

Na EF escolar, é comum observar que as atividades circenses sejam assumidas como conteúdo curricular em algumas escolas apenas por motivações isoladas de alguns professores (RODRIGUES et al., 2021), ocasionando descontinuidade no avançar das diferentes etapas da Educação Básica. A Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018) não elenca, expressamente, a EF escolar como responsável pela temática do circo: encontra-se apenas o termo “artes circenses” situado no componente Arte ou sob o tópico desse componente (p. 196 e p. 482). Ambos os componentes pertencem à área de linguagens, mas só um deles possui referência para esse conteúdo na Educação Básica brasileira, apesar de diferentes autores, brasileiros e estrangeiros, discutirem essas práticas corporais, desde os anos 2000, no âmbito da EF escolar (ONTAÑÓN; DUPRAT; BORTOLETO, 2012). Questiona-se os motivos de não existir menções às atividades circenses, às artes circenses ou às linguagens circenses também no componente da EF escolar, alinhando-se às tendências atuais de currículo em superar a disciplinarização na transmissão do conhecimento.

As proposições da BNCC são consideradas um retrocesso político e pedagógico pelo retorno de uma educação tecnocrática e por uma série de inconsistências orientadoras em sua proposta. Segundo Neira (2018), a normativa retorna uma racionalidade técnica renovada por um discurso neoliberal que não toma como referência os avanços das discussões de currículo e da EF escolar. Mello, Rorato e Silva (2018) destacam o processo político de elaboração da BNCC: despreocupada com a transparência e colaborações dos diversos segmentos da sociedade. Passa-se de modo superficial por questões importantes como, por exemplo, diversidade, condições socioeconômicas e deficiência.

É coerente tencionar alterações e adequações na base nacional, principalmente, advindas dos profissionais que vivem a educação todos os dias e publicam seus anseios. Apesar de avanços das atividades circenses em âmbitos da Educação municipal, estadual, e em projetos sociais, faz-se necessário, ainda, maior ampliação e consolidação da temática nos documentos curriculares, principalmente, no âmbito federal curricular e na formação inicial de professores para a Educação Básica (ONTAÑÓN, BORTOLETO; SILVA, 2013; RIBEIRO et al., 2021).

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este ensaio objetivou apresentar as atividades circenses como objeto de ensino da EF escolar, um dos possíveis modos para introduzir os alunos no universo da cultura corporal de movimento. O método escolhido conceitualiza os objetos de Ensino da EF em uma perspectiva histórico-cultural da cultura corporal de movimento (NASCIMENTO, 2018). Essa abordagem demonstra um dos possíveis critérios teórico-metodológicos para a proposição dessa temática no âmbito escolar, sem a pretensão de exaurir as diferentes relações desses significados. As etapas para a consecução deste método envolveram duas ações metodológicas: análise de episódios históricos sobre as práticas corporais circenses e análise dos conhecimentos pedagógicos produzidos dessa temática.

Segundo Bracht (2010), a culturalização do conteúdo da EF escolar significa que os corpos que se movem, nas mais diversas práticas corporais, expressam determinada sociedade: toda prática corporal remete a um certo contexto histórico-cultural, construído pelo homem e com sentido próprio. As artes circenses advêm das relações de sujeitos históricos, situados e influenciados por contextos semelhantes e/ou diferentes. Trata-se de um fenômeno humano construído por um segmento específico da sociedade cujas significações abordam o saber fazer e o saber sobre esse fazer. Introduzir o circo na escola significa a oportunidade de saber o que são esses elementos e o que podem vir a ser a partir das experiências culturais de quem vive e lê essa prática corporal.

As atividades circenses já são realidade em alguns contextos escolares brasileiros, as discussões acadêmicas demonstram a potencialidade desses saberes para o desenvolvimento corporal e cultural dos escolares. Elas atingem resultados palpáveis quando bem estruturadas e fundamentadas teoricamente. No entanto, ainda necessitam de consolidação na escola, por meio de pesquisas e discussões, de formação profissional mais abrangente e qualificada e, sobretudo, de avanços nas diferentes bases curriculares e Projetos Políticos Pedagógicos das instituições educacionais. A continuação didática do objeto de ensino necessita de apoio institucional, para que a cultura corporal de movimento não negue as práticas corporais do circo como conhecimento válido na escola, reafirmando tendências positivistas de séculos passados.

• 1
  DIRETÓRIO DE GRUPOS DE PESQUISA DO BRASIL LATTES. Disponível em: https://lattes.cnpq.br/web/dgp/home. Acesso em: 12 fev. 2022.
• 2
  Foi utilizado o termo no singular, pois refere-se a apenas um dos autores do texto.
• 3
  “Muitos relatos, porém, mostram uma abordagem superficial e com ênfase nas informações técnicas e procedimentais” (tradução nossa).
• 4
  Ao adaptar a prática de algumas das diferentes modalidades circenses a uma forma jogada, pretendemos “proporcionar uma visão lúdica”, um recurso para a aprendizagem das atividades circenses, como podem ser os malabares, os equilíbrios, o clown (palhaço), o mímico, etc. (tradução nossa).
• 5
  Portal brasileiro que reúne as mais diversas publicações referentes às artes do circo. Disponível em: https://www.circonteudo.com/institucional/. Acesso em: 21 mar. 2022.
• 6
  PROJETO CIRCO NA ESCOLA. Disponível em: http://www.circonaescola.com.br/. Acesso em: 07 mar. 2023.
• 7
  Obra de literatura infantil-juvenil, roteirizada por Marco Antonio Coelho Bortoleto, escrita por Glória Bedicks e ilustrada por Léo Malachias.
• FINANCIAMENTO
  O presente trabalho foi realizado com apoio do “Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico - CNPq” e da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) - Código de Financiamento 001.

• COMO REFERENCIAR

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Alex Branco Fraga *, Elisandro Schultz Wittizorecki*, Lisandra Oliveira Silva*, Mauro Myskiw*, Raquel da Silveira*

*Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Escola de Educação Física, Fisioterapia e Dança, Porto Alegre, RS, Brasil.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  25 Ago 2023
• Data do Fascículo
  2023

Histórico

• Recebido
  13 Abr 2022
• Aceito
  12 Dez 2022
• Publicado
  29 Maio 2023