Política de Permanência na Universidade Brasileira: Psicologia e Inserção Social pela Educação

Resumo

Políticas sociais de acesso e permanência modificaram o perfil do estudante brasileiro de graduação e novas demandas exigiram investimentos físicos e humanos do Governo Federal. Objetiva-se discutir as implicações da Política de Permanência para a prática em Psicologia no ensino superior federal, especificamente no contexto da assistência estudantil no Nordeste brasileiro. Utilizam-se 88 documentos online, nos sites de 9 das 63 universidades federais. Os resultados interpretativos indicaram quatro Núcleos de Significação, os quais evidenciaram a presença da Psicologia na atenção à saúde do estudante, o desenvolvimento do trabalho em equipe, um quadro de psicólogos/as deficitário e foco das ações no corpo discente. Esses apontam reflexões para gestores e profissionais da assistência estudantil, em ações de inserção social através da educação.

Palavras-chave:
Ensino superior; assistência estudantil; psicologia; universidade

Abstract

Social access and permanence policies changed the profile of Brazilian graduate students, and new demands have required physical and human investments from the federal government. This study aims to discuss the implications of the permanence policy for the practice in psychology in federal higher education institutions, specifically in the context of student assistance in the Northeast of Brazil, using 88 documents from the websites of nine of the 63 federal universities. The interpretative results indicated four Meaning Nuclei: the presence of psychology in student healthcare; the development of teamwork; staff who contribute to the loss of students; and focus on the actions on the student body. These provide topics for further reflection by managers and student assistance professionals, in social insertion actions through education.

Keywords:
Higher education; student assistance; psychology; university

No Brasil, o ensino superior foi considerado elitista por muitos anos. Com o intuito de romper com esse histórico de exclusão, diversas políticas de acesso foram implementadas na educação superior: o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI); o Sistema de Seleção Unificada (SISU); e a Lei de Cotas. Essas propostas possibilitaram a mudança do perfil das Instituições Federais de Ensino Superior (IFES) e demandaram a necessidade de investimentos em ações de permanência. Desse feito, em 2010, tem-se a legalização da Política de Assistência Estudantil, ação que permitiu investimentos diretos aos estudantes de baixa renda e a ampliação de recursos humanos. Esses objetivavam garantir as ações, especialmente, da redução da evasão e retenção nesse nível de ensino. Até essa data, a assistência estudantil nas universidades já se fazia presente, mas estava destinada ao interesse e recurso orçamentário de cada IFES.

De acordo com Kowalski (2012), a assistência estudantil no Brasil possui um longo período histórico, mas somente a partir de 2007 ganha contornos mais específicos, através do lançamento, por parte do Governo Federal, do Plano Nacional de Assistência Estudantil, o PNAES. De acordo com a autora, a assistência estudantil pode ser dividida em três fases distintas, que auxiliam a compreensão do seu processo histórico no Brasil: a primeira fase se dá a partir da criação da primeira universidade e se estende até a democratização política do país; a segunda fase é marcada por debates que resultaram na nova configuração da política de assistência estudantil, presentes nas universidades; e a terceira fase, composta pelo processo de expansão e restruturação das IFES, bem como processo de regulamentação da assistência estudantil, segue até os dias atuais.

O PNAES surge através da portaria nº 39, em 2007, e é sancionado como Decreto-lei 7.234, em julho de 2010, com a denominação de Programa Nacional de Assistência Estudantil e permanece com a mesma sigla (PNAES). O Decreto surge com o objetivo de combater as desigualdades sociais e regionais na educação superior, sendo um instrumento fundamental para a concretização do processo de democratização desse nível de ensino. Visa, portanto, ampliar as condições de permanência dos estudantes de baixa renda matriculados nos cursos de graduação presencial, com prioridade o estudante oriundo da rede pública de educação básica ou com renda familiar per capita de até um salário mínimo e meio (Brasil, 2010).

Para Gonçalves (2011), o PNAES é considerado uma política social, uma vez que propõe um padrão de equidade. Para sua efetivação, o decreto aponta dez áreas estratégicas que poderão ser desenvolvidas pelas IFES. São elas: moradia estudantil; transporte; alimentação; atenção à saúde; inclusão digital; cultura; esporte; creche; apoio pedagógico; acesso, participação e aprendizagem de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades e superdotação. Vasconcelos (2010, p. 609) aponta que essa proposta “transita em todas as áreas dos direitos humanos”, pois engloba desde o cuidado com os recursos mínimos para sobrevivência do estudante (moradia, alimentação, transporte e recursos financeiros) até ações voltadas para as ideais condições de saúde e suporte pedagógico, importante para a formação profissional.

A partir de então, tem-se ações implementadas que modificaram o perfil do estudante brasileiro de graduação e, como consequência, novas demandas se apresentaram, o que exigiu investimentos em recursos físicos e humanos por parte do Governo Federal. É importante destacar que, conforme Decreto 7.234, as IFES possuem autonomia para gerenciar suas ações na assistência estudantil, bem como montar suas equipes. Igualmente, as ações devem levar em consideração as “suas especificidades, as áreas estratégicas de ensino, pesquisa e extensão e aquelas que atendam às necessidades identificadas por seu corpo discente” (Brasil, 2010). Nessa direção, cada IFES poderá conduzir suas ações conforme as necessidades dos estudantes e o orçamento disponível, bem como a concepção adotada pelos profissionais que gerenciam a assistência estudantil.

Por elencar diversas áreas a serem desenvolvidas, diferentes categorias profissionais poderão compor a assistência estudantil, sendo a Psicologia uma delas. De acordo com pesquisa realizada em 2016, foi identificada a presença de 201 profissionais de Psicologia nesse contexto (Cêpeda, 2018). Frente ao exposto, algumas questões perpassam nossas inquietações: quais as implicações das políticas de democratização, especificamente a assistência estudantil, para a atuação dos profissionais de Psicologia no ensino superior federal? Existem direcionamentos, a partir da inserção nesse contexto, para a prática em Psicologia? Assim, este artigo se propõe discutir e refletir sobre as implicações da Política de Permanência para a prática em Psicologia no ensino superior federal nordestino, especificamente no contexto da assistência estudantil.

Método

Pesquisa de caráter qualitativo, com a utilização da técnica de análise de documentos como subsídio empírico para se investigar a Psicologia na Assistência Estudantil, uma vez que o nosso interesse se voltou para a exploração de documentos disponíveis online, nos sites das universidades federais, considerados fontes primárias, por não ter recebido ainda tratamento analítico (Lakatos & Marconi, 2001). Nas instituições, “os documentos são destinados ao registro das rotinas institucionais e, ao mesmo tempo, ao registro das informações necessárias para a legitimação da maneira como as coisas são feitas nessas rotinas” (Flick, 2009, p. 235).

Assim, o procedimento de busca e análise dos documentos, utilizou as fases da Metassíntese desenvolvida no Grupo de Pesquisa “Psicologia e a Ciência Psicológica-CNPq”: Exploratória, Cruzamento, Refinamento, Descrição e Interpretação (Oliveira et al, 2016; Oliveira et al, 2017; Oliveira & Bastos, 2017; Oliveira et al, 2019). A investigação avançou no desenvolvimento da fase de interpretação por meio do procedimento de Núcleos de Significação como suporte para a interpretação dos achados (Gomes, 2020). De acordo com Aguiar et al (2015), essa proposta metodológica tem como objetivo apreender as significações formadas pelo sujeito a partir de sua relação com a realidade circundante e, para tanto, utiliza as seguintes etapas: levantamento de pré-indicadores; sistematização de indicadores; e sistematização dos núcleos de significação.

Frente à expressiva produção de documentos disponíveis nos sites das 63 universidades brasileiras, identificadas na fase exploratória realizada entre os meses de outubro e novembro de 2018, elegemos os seguintes tipos de documentos da Região Nordeste: Relatórios de Gestão Institucional, Documentos da Assistência Estudantil e Informações da Psicologia na assistência estudantil, os quais totalizaram 474 documentos. Estes passaram pelo procedimento da leitura flutuante (Bardin, 2011), com auxílio dos termos “mental”, “mentais”, e do radical “psi”, e ao final, identificamos que 149 apresentaram a presença da Psicologia na assistência estudantil. Foram excluídas as IFES que não apresentavam todos os tipos de documentos. Ao final, 88 documentos, oriundos de 9 IFES, compuseram o corpus de investigação. Esses foram descritos e interpretados. Destaca-se que a fase interpretativa permitiu identificar dois Núcleos de Significação: as implicações da política de permanência para a atuação em Psicologia na assistência estudantil e a assistência psicológica na assistência estudantil: atividades em foco.

As reflexões aqui discutidas são parte da análise intranuclear realizada, parte do processo dinâmico dos núcleos de significação, ou seja, são provenientes da discussão entre os indicadores, elencados a partir da sistematização dos pré-indicadores. Obtivemos, assim, o núcleo de significação, composto pelos seguintes indicadores: a Psicologia na atenção à saúde do estudante; O trabalho em equipe multiprofissional; um quadro de profissionais deficitário; atendimento ao estudante versus o estudante de baixa renda, que serão desenvolvidos a seguir.

Resultados e discussão

Retoma-se, inicialmente, que a proposta do PNAES (Decreto 7.234), conforme já mencionado, volta-se para estudantes de graduação, com prioridade àqueles em situação de vulnerabilidade socioeconômica, mormente em função da limitação dos recursos disponibilizados para cada IFES. O objetivo do Programa é garantir a diminuição da desigualdade regional e as ações devem atingir as dificuldades apresentadas pelo corpo discente, de maneira que possibilite a sua permanência no ensino superior (Brasil, 2010).

Importante considerar ainda que as pesquisas realizadas a partir de 1994 sobre o perfil dos estudantes de graduação das IFES brasileiras permitiram que a Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais (ANDIFES) e o Fórum Nacional de Assuntos Comunitários e Estudantis (FONAPRACE) elencassem, em 2010, as 10 áreas que poderiam ser desenvolvidas, as quais deveriam estar associadas às atividades de ensino, pesquisa e extensão nas IFES. Para tanto, cada IFES, considerando recurso orçamentário e autonomia, poderia pensar estratégias e intervenções específicas através de uma equipe composta por técnicos de diversas categorias profissionais, tendo como respaldo o Decreto 7.234, de 2010.

Os resultados aqui apresentados discutem, especialmente, as implicações das ações de democratização voltadas para o ensino superior federal nordestino, mormente o PNAES, para a apresentação da Psicologia na assistência estudantil.

A Psicologia na atenção à saúde do estudante

No texto-base do PNAES, lançado em 2007, o termo “crise emocional” ou “dificuldades emocionais” se situava no tópico referente à saúde. Nesse tópico, é mencionado também o uso de serviços públicos de saúde por parte dos estudantes de maior vulnerabilidade social, bem como a ida ao dentista e a identificação de “alguns temas considerados desafiadores e que demandam programas de saúde específicos: prevenção de DST/AIDS; planejamento familiar; dependência química, saúde oral e de prevenção de doenças imunopreviníveis” (Andifes, 2007).

Em 2019, data da publicação da última pesquisa, denominada “V Pesquisa Nacional de Perfil Socioeconômico e Cultural dos (as) Graduandos (as) das IFES - 2018”, realizada pelo FONAPRACE, a saúde mental e emocional se mantém no tópico que se relacionava a saúde e qualidade de vida dos estudantes. Este tópico tinha como objetivo apontar os hábitos estudantis relacionados à alimentação, aos cuidados médicos e odontológicos, bem como às situações de vida que pudessem afetar o percurso acadêmico (Andifes, 2019).

Nessa direção e conforme documentos acima mencionados, a Psicologia parece ser direcionada para o tópico de saúde e qualidade de vida da política estudantil, de maneira que realize intervenções nas questões emocionais, de saúde mental, ou situações vividas que possam interferir na vida acadêmica, ou que possam promover a diminuição dos quadros de retenção e evasão decorrentes de adoecimento psíquico. No entanto, outros estudos se fazem necessários para identificar se as intervenções realizadas nessa área têm diminuído índices de evasão e retenção, como aponta proposta do PNAES.

Esse direcionamento parece estar consonante com resultados de nosso estudo. Vimos que os indicadores presentes se direcionam para a Psicologia apresentada nos documentos, com tendência a se situarem na área de atenção à saúde do estudante. Evidenciamos ainda que a Psicologia, na assistência estudantil da Região Nordeste, trata-se de setor específico em oito instituições. Esses setores estavam vinculados a uma coordenação de saúde ou qualidade de vida do estudante em quatro IFES, com as seguintes denominações: Coordenadoria de Atenção à Saúde do Estudante (Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN); Coordenação de Esporte e Saúde (Universidade Federal Rural do Semi-Árido -UFERSA); Coordenação de Assistência à Saúde do Estudantil (Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira - UNILAB); Coordenação de Qualidade de Vida do Estudante (Universidade Federal do Sul da Bahia - UFSB).

De modo explícito, em três IFES (Universidade Federal de Pernambuco - UFPE; Universidade Federal de Alagoas-UFAL; UFSB) o profissional de Psicologia, lotado na assistência estudantil, foi denominado como profissional de saúde. Nas atribuições do psicólogo apontadas pela UNILAB, em 2018, o processo saúde-doença foi mencionado, de maneira que o papel do psicólogo era “construir espaços para escuta e expressão de sentimentos, sentidos e experiências relativos aos desafios do cotidiano acadêmico e ao processo saúde-doença-cuidado, atentando para suas relações com as práticas culturais”².

Acrescemos ainda, por outro lado, que, embora não vinculados ao setor de saúde, profissionais de Psicologia desenvolviam projetos e programas direcionados à saúde do estudante. Por exemplo, a UFAL, em 2018, apresentou à sociedade o Programa Integrado de Atenção à Saúde do Estudante (PIASE), que tinha como objetivo “planejar, coordenar e executar ações no âmbito da proteção e promoção da saúde da/o estudante universitário/a”. É importante destacar que essa IFES, em período anterior, apontava a Psicologia como especialidade que compunha as políticas de saúde na assistência estudantil.

Na UFPE, o Núcleo de Atenção à Saúde do Estudante (NASE) era um setor voltado para a saúde do estudante e o Programa de Bem-Estar Mental (PROBEM) prestava “assistência à saúde por meio do acompanhamento psicológico e/ou psiquiátrico” ao estudante. Na UFRN, universidade em que a Psicologia se vinculava a uma coordenação de atenção à saúde do estudante, o Programa de Atenção à Saúde Mental do Estudante atuava no acolhimento em saúde. A instituição afirmou que suas ações se voltavam para a “atenção à saúde nos aspectos médicos, odontológicos, psicológicos e psicossociais”. A Universidade Federal do Piauí - UFPI afirmou que o atendimento psicológico realizado “tem como principal objetivo a promoção da saúde”. Afirmou ainda, em 2017, haver avanços e melhorias nos serviços de atendimento em saúde, incluindo Psicologia e Odontologia.

Em outra direção, das nove IFES, apenas duas não apontaram projetos ou se encontram vinculadas a setores de saúde (Universidade Federal Rural de Pernambuco - UFRPE; Universidade Federal do Cariri -UFCA). Os achados sugerem que a Psicologia é voltada para a área de atenção à saúde do estudante, na maioria das IFES, por ser considerado como profissional de saúde nesse contexto.

Esse indicador reflete, a nosso ver, marcadores históricos, visto que o psicólogo, assim como outros profissionais, foi considerado profissional de saúde, em 6 de março de 1997, através da Resolução Nº 218 do Conselho Nacional de Saúde (Brasil, 1997). Tratou-se, portanto, de proposta que partiu da área da saúde, uma vez que, naquele momento, intentava atender o sujeito numa perspectiva interdisciplinar. Nessa direção, algumas contradições se colocam. A Psicologia se apresenta como área de conhecimento vinculada à Grande Área das Ciências Humanas, conforme definição do Ministério da Educação (MEC) e do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). Essa aparente contradição, por vezes, implica em debates que apequenam a importância da diversidade teórica e metodológica da Psicologia como ciência e de sua prática como profissão, muitas vezes incoerente com as demandas do contexto de atuação.

Importante destacar que a atenção à saúde, historicamente bem estabelecida no Ministério da Saúde, traz novos e necessários desafios à educação superior, assumindo característica transversal. Portanto, a atenção à saúde não é um objetivo do MEC a ser desenvolvido nas IFES, mas uma das maneiras de propiciar a redução da evasão (Bleicher & Oliveira, 2016). Ou seja, entende-se que estamos diante de um sujeito multideterminado e diversos fatores podem ser responsáveis pelo aumento da retenção e a evasão (Bardagi& Hutz, 2009; Basso, 2013), sendo a saúde um deles. De acordo com Carissa Etiene, diretora da Organização Pan-Americana de Saúde (OPAS), por ser transversal, a saúde permeia diversos setores como educação, habitação, saneamento e recursos hídricos, etc., sendo, portanto, impactada por eles (Conselho Nacional de Secretarias de Saúde, 2019). Além disso, conforme a Organização Pan-Americana de Saúde, por se tratar de conceito amplo, “...a saúde não é de responsabilidade exclusiva do setor da saúde, mas também de outros setores.” (Organização Pan-Americana da Saúde, p. 5, 2018).

Considerando o exposto, algumas reflexões são necessárias: o que cabe à educação, especificamente à assistência estudantil, no quesito de atenção à saúde do estudante, considerando que temos uma política de saúde no país? Em que nível deve atuar e qual relação com a política de saúde? Acreditamos que a delimitação clara facilitaria as atribuições dos profissionais que atuam nesse contexto. Destaca-se como fundamental a articulação entre os diversos setores para condução de intervenções mais satisfatórias, porém não nos parece ser coerente à educação substituir os outros serviços que compõem a rede psicossocial. No entanto, fundamental estabelecer o diálogo com ela, em seus diversos níveis. Refletir sobre as atribuições de cada um se faz necessário.

Uma saída apontada por Guzzo (2011, p. 33) é a de que o profissional de Psicologia que atua na educação deve voltar-se para ações de promoção e prevenção da saúde do estudante. Envolver-se “em atividades que permitam aos estudantes obterem sucesso em suas atividades de vida, diminuindo o curso da violência, do fracasso escolar, da gravidez precoce, dentre outros comportamentos considerados de risco ao desenvolvimento saudável. Em consonância, Patias e Abaid (2014) apontam que essas ações devem ser implementadas para favorecer a qualidade e eficácia do processo educacional, bem como envolver a instituição e suas redes interativas. Amplia-se aqui o leque da intervenção, não mais com foco apenas no estudante, mas voltado para a instituição e a rede na qual se insere.

Destacamos ainda que identificamos, em menor quantidade, a participação da Psicologia em áreas diferentes da saúde, como na seleção de bolsas e auxílios (UFRPE, 2016; 2017, 2018; UFPI, 2015, 2016; UFERSA, 2018), e no apoio pedagógico (UFPI, 2011, 2012, 2013; UFERSA, 2018; UFAL, 2017), ambos realizando trabalho com outros profissionais, conforme se estabelece no indicador a seguir. Ainda, esse contexto de localização em campos de conhecimento específicos se complexifica, ao que se identificou como o segundo indicador no processo de significação: a relação multiprofissional na equipe de atenção discente.

O trabalho em equipe multiprofissional

Por equipe multiprofissional entendemos a ação, a partir da justaposição de áreas diversas de conhecimento, na qual o mesmo tema é abordado em seus diferentes prismas. Nessa direção, cada profissional desenvolve sua metodologia conforme sua perspectiva (Galván, 2007). Podemos afirmar, portanto, que a Psicologia na assistência estudantil desenvolve o trabalho em equipe multiprofissional.

Tal afirmação pode ser observada nas ações da UFPI ao destacar que as atividades desenvolvidas estão “...sob a responsabilidade de um corpo multidisciplinar de profissionais, dentre os quais se destacam educadores, assistentes sociais, pedagogos, nutricionistas, odontólogos, psicólogos...” e que o objetivo do serviço psicológico prestado era desenvolver ações multiprofissionais e interdisciplinares no âmbito da assistência estudantil. No entanto, identificamos que, em 2015, estava em processo o desmembramento do Serviço psicossocial que prestava atendimento psicológico e pedagógico, em Serviço de apoio psicológico e Serviço pedagógico. Esse desmembramento pode indicar um contexto em transformação que sugere a necessidade de aprimorar especificidades sem perder os aspectos multidisciplinares.

Na UFAL, de acordo com o Programa Integrado de Atenção à saúde do estudante (PIASE), lançado em 2018, o psicólogo formava uma equipe composta também por assistentes sociais e pedagogos, “podendo a qualquer tempo ser ampliada com outros profissionais da saúde”. Em outro Programa dessa mesma instituição, também de 2018, denominado de Programa de Apoio e Acompanhamento Pedagógico ao Estudante (PAAPE), foi apontado que cabia à “equipe multiprofissional identificar e acompanhar as situações pedagógicas, psicológicas, sociais e outras, que possam conduzir à situação de retenção e evasão”. Com relação ao acompanhamento dos estudantes do Programa de Residência Universitária, uma equipe multiprofissional ficava responsável pelos acompanhamentos psicossocial e pedagógico. Identifica-se, pois, a presença de duas categorias profissionais que, juntamente com a Psicologia, parecem se destacar na assistência estudantil: o Serviço Social e a Pedagogia. Podemos destacar ainda que, apesar de nossos achados não evidenciarem, o lugar do Técnico em Assuntos Educacionais pode estar compondo a equipe na solução de situações que envolvem os discentes, uma vez que para este cargo concorrem, também, pedagogos (Pontes, 2014; Sanseverino & Gomes, 2017). Questões que merecem ser investigadas.

Em outras IFES, observou-se algo semelhante: no NASE da UFPE, era prestado “atendimento ambulatorial nas áreas de clínica médica, nutrição, enfermagem, psicologia, psiquiatria e serviço social”. Na UFSB, uma equipe de saúde trabalhava “intra e interdisciplinarmente, promovendo ações de saúde voltadas à coletividade” e individuais. Encontros entre psicologia e enfermagem foram realizados em 2015 tendo como foco o “plano de trabalho multidisciplinar”. Na UNILAB, a Psicologia desenvolvia atividades com assistentes sociais e nutricionistas, conforme relatório de 2013.

Na UFCA, para a realização dos atendimentos de cunho psicopedagógico, era “exigido o revezamento entre a psicóloga e a pedagoga”, uma vez que só existia uma sala para atendimentos. Na UFRPE a “Coordenadoria de Apoio Psicossocial (COAP) tem atuação no processo ensino-aprendizagem, identificando problemas e obstáculos que interfiram na integração do aluno à vida estudantil, planejando ações na área pedagógica, psicológica e social”. Ações de apoio às atividades pedagógicas e participação na execução de programa da assistência estudantil eram desenvolvidas pela Psicologia na UFERSA. E, por fim, a UFRN informou que “através do serviço social e psicologia, oferece atendimento e orientação aos docentes e familiares a respeito de como lidar com os estudantes”.

Em consonância com outros estudos, a presença de equipe multiprofissional na assistência estudantil é destacada (Siqueira et al, 2017; Oliveira & Silva, 2018; Cêpeda, 2018). Para Oliveira e Silva (2018), o trabalho em equipe é um dos fatores que constitui a assistência estudantil, o que pode estar relacionado à complexidade das demandas que podem afetar a permanência do estudante no ensino superior. Conforme a ANDIFES (2007, p. 17),

A elaboração e implementação de programas vinculados à assistência estudantil no âmbito das IFES está relacionada ao trabalho integrado de profissionais em atuação nas diversas áreas do conhecimento. É fundamental que se envide os esforços no sentido de garantir a formação de equipes multidisciplinares e interdisciplinares que tenham como atribuição a construção e a execução dos programas de assistência estudantil que envolvem, dentre outros aspectos, avaliações de cunho social e econômico.

Ao apontar diversas áreas que poderão ser desenvolvidas pelas IFES, através de equipes multi e interdisciplinar, para auxiliar na permanência do estudante no ensino superior, direciona a Psicologia para o trabalho em equipe. Resultado esse que reforça os achados de Oliveira (2016), em pesquisa realizada com profissionais da assistência estudantil de universidades federais públicas mineiras, na qual identificou o trabalho em equipe como fator estruturante da identidade da Psicologia nesse contexto.

Nessa direção, as demandas apresentadas pelos discentes, resumidas nas áreas apresentadas pelo PNAES, as quais se relacionam com a busca pela redução da retenção e evasão, exige a presença de um corpo técnico, conforme sinalizado pela ANDIFES, sendo possível afirmar a partir deste indicador que, na assistência estudantil das IFES, a atuação da Psicologia se dá, majoritariamente, em equipe multiprofissional. No entanto, observamos que os recursos humanos da Psicologia se mostram distantes para atendimento às demandas do corpo discente e institucional nas IFES. O que nos encaminhou para o seguinte indicador nos textos analisados.

Um quadro de profissionais deficitário

De acordo com os resultados da pesquisa, quatro IFES apontaram fragilidade com relação ao quadro de profissionais da Psicologia. Em 2014, a UFAL sugeriu não possuir profissionais de Psicologia no quadro de profissionais em uma de suas unidades de ensino, localizada no interior do Estado:

outro desafio enfrentado pelo Serviço Social no Campus Sertão é a questão do encaminhamento médico e/ou psicológico, uma vez que nos referidos municípios (Delmiro e Santana do Ipanema), a situação da saúde pública é precária e/ou inexistente, e nem consegue atender a demanda local.

Essa mesma informação foi novamente apontada no ano seguinte, o que sugere permanência do déficit no quadro de profissionais. Destaca-se na citação referida acima que a proposta para a Psicologia se relaciona ao atendimento individual do estudante, com uma configuração da ideia de profissional de saúde dos municípios. Similar a essa proposta, na UFRPE, em 2014, identifica-se a presença de poucos profissionais no quadro, de maneira que a saída de um profissional revela deficiência nos atendimentos ofertados: “nas Unidades acadêmicas de Garanhuns e Serra Talhada os psicólogos pediram exoneração do cargo, ficando deficiente este atendimento para o ano de 2014, todavia novos profissionais já estão sendo convocados para ocupação das vagas”.

Identificamos através da análise dos dados que profissionais da Psicologia na assistência estudantil têm assumido função de chefias. No entanto, nesse contexto, e devido ao número reduzido de profissionais, assumir chefia pode estar associado ao comprometimento da atuação específica do profissional. O que evidencia uma aparente contradição, em razão de, como chefia, poderia solicitar a contratação de mais profissionais da área. No entanto, em ambiente organizacional do serviço público, o que se verifica é um desfalque na área. Foi o observado na UFPI com a redução de atendimentos em Psicologia, devido à profissional ter assumido a função de chefia:

um aspecto que deve ser levado em consideração é que a Psicóloga exerceu a chefia temporária do setor de outubro de 2016 a junho de 2017, período em que teve redução de suas atividades de psicóloga, devido a inviabilidade de atender todas as demandas acumuladas pelo cargo.

Ainda conforme documento dessa instituição, os resultados de uma pesquisa realizada internamente com discentes demonstraram que “os programas de apoio psicológico e pedagógico aos discentes ainda não são adequados às demandas e ao contexto social”. De acordo com a UFRN, “apesar da constatação de crescimento de ações de assistência aos estudantes nesse período, o quadro de pessoal é bastante deficitário, especialmente nos setores de atendimento psicológico...”. Trata-se de informação de 2011, mas em anos subsequentes (2015, 2016 e 2017) os números refletem o quadro deficitário de profissionais da Psicologia. Em um dos programas desenvolvidos pela IFES, havia voluntários nas áreas de Psicologia e Pedagogia. As ações de outro programa se destinavam apenas a “alunos identificados como prioritários de acordo com os critérios do PNAES, dada a grande procura e a existência de poucos profissionais efetivos”.

Esses resultados vão ao encontro da concepção de diversos autores (Mancebo et al, 2015; Guerra, Machado & Rocha, 2019; Trevisan & Torres, 2020), que pontuam que o REUNI não conseguiu atingir seus objetivos, uma vez que o aumento do número de estudantes não foi acompanhado pelo aumento do número de profissionais técnicos. Mancebo et al (2015) adicionam ainda que os recursos destinados para a construção da estrutura física se mostraram insuficientes para a expansão, o que comprometeu a qualidade da vida acadêmica e o trabalho de suporte aos estudantes fornecido pelos servidores técnicos. Nessa direção, os autores apontam a existência de discrepâncias relacionadas ao investimento na iniciativa privada e pública.

Na prática, o número de profissionais de Psicologia é inferior à de outros profissionais da assistência estudantil, como Serviço Social (Cêpeda, 2018), o que pode apontar para a ênfase dada a ações desenvolvidas nesse contexto, com prioridade para bolsas e auxílios diversos, nas áreas de moradia, alimentação e transporte, conforme sinaliza a literatura (Leite, 2015; Santos et al, 2015). Nessa direção, o PNAES parece assumir perfil excessivamente específico, compensatório e assistencialista (Leite, 2015). A diferença no quantitativo de profissionais na assistência estudantil pode gerar ambivalência na postura assumida pela Psicologia. Pode levar a ênfase no atendimento ao estudante carente, devido o quadro deficitário de profissionais efetivos, como apontou uma das IFES, e não porque defende que a intervenção se volte apenas para esse público-alvo.

Compreendemos que essas questões implicam no processo de inclusão almejado pela assistência estudantil no ensino superior federal. A ênfase no estudante carente, associada a práticas compensatórias e assistencialistas, sugerem o reforço de práticas mantenedoras do sofrimento ético-político, processo psicológico-político que reproduz a desigualdade oriunda da “relação entre as ameaças provenientes da desigualdade social e as respostas afetivas dos que a ela se assujeitam” (Sawaia, p. 370, 2009). Consonante a este pensamento, estudo realizado por Machado e Pan (2014, p. 194) aponta que a Política de Assistência Estudantil, ao garantir o direito de permanência na universidade, também permite ao estudante “um lugar discursivo que é também marcado pela desigualdade que o constitui na universidade: o universitário com “fragilidade econômica”.

É nesse sentido que concordamos com Oliveira e Silva (2017), para quem a democratização ainda se encontra em vias de construção. Para que ocorra, deve associar políticas de acesso à universidade e a oferta de condições de permanência (Pereira, May e Gutierrez, 2014), incluindo recursos físico e humano condizentes com a demanda institucional, só assim permitirá a redução dos efeitos das desigualdades sociais e regionais e dos índices de retenção e evasão, atingindo, por fim, a inclusão social através da educação.

É importante inserir nessa discussão a falta “de regulamentação específica para as ações direcionadas pelo PNAES” (Bleicher& Oliveira, 2016, p. 546) o que pode gerar certa indefinição para as ações desenvolvidas na assistência estudantil que, associada ao recurso orçamentário limitado, implica em que cada instituição e gestor possam conduzir a assistência estudantil, conforme concepção mais específica ou ampliada. Essas sobreposições nos levam ao último indicador.

Atendimento ao estudante versus o estudante de baixa renda

De acordo com o Decreto 7.234, têm prioridade “estudantes oriundos da rede pública de educação básica ou com renda familiar per capita de até um salário mínimo e meio, sem prejuízo de demais requisitos fixados pelas instituições federais de ensino superior” (Brasil, 2010). A citação nos aponta que o programa se destina a estudantes de graduação, com recorte relacionado à renda, principal variável para delimitação das ações da Política de Assistência Estudantil. A pesquisa realizada pela ANDIFES (2019) sobre o perfil do estudante do ensino superior federal apontou que “o percentual de estudantes pertencentes a famílias com renda mensal per capita de “até 1 e meio SM” tenha saltado de 44,3%, em 1996, para 66,2% em 2014, alcançando 70,2% em 2018, o maior patamar da série histórica”.

Isto significa dizer que, se consideramos os critérios do Decreto 7.234 (Brasil, 2010), mais da metade dos estudantes das IFES brasileiras se apresentam como público-alvo da assistência estudantil. No entanto, garantir atendimento nos programas da assistência estudantil é prioridade, pois apenas os estudantes que comprovem renda per capita de até um salário mínimo e meio podem, a depender do quantitativo de vagas disponíveis, ser contemplados com uma bolsa ou auxílio.

De acordo com os resultados de nosso estudo, a Psicologia prioriza o atendimento a estudantes de baixa renda em apenas duas IFES (UFPE, UFRPE). Ao mesmo tempo, foi possível identificar recorte de prioridade em outras IFES, mas, quando apontada nessas IFES, se deu em anos anteriores (a UFERSA apresentou apenas nos anos de 2010 e 2011) ou voltava-se para Programa específico da IFES (UFRN, UFAL). É importante destacar que não era propósito dessas IFES o atendimento aos estudantes de baixa renda (UFPI realizava atendimentos para a comunidade acadêmica - servidor e estudantes): os dados foram constatados no final das ações, o que pode estar relacionado ao número elevado de estudantes em situação de vulnerabilidade na instituição. A UFRN justificou que a prioridade apontada, em um de seus programas desenvolvidos, se deu em função da alta demanda de estudantes associada ao quantitativo reduzido de profissionais de Psicologia.

De modo geral, a Psicologia, na maioria das IFES, ou seja, em sete delas, tem suas ações voltadas para o estudante. Tais achados estão em acordo com os estudos já realizados (Oliveira, 2016; Moura & Facci, 2016; Bisinoto & Marinho-Araújo, 2011; Serpa & Santos, 2001). Nessa direção, há de se questionar se a condição de ampliação do público, adotada pelos profissionais de Psicologia da assistência estudantil - sem prioridade de público-alvo, seja de graduação e/ou que apresente baixa condição socioeconômica - está relacionada ao contingente expressivo de estudantes em situação de vulnerabilidade socioeconômica, conforme dados apresentados pelo FONAPRACE (Andifes, 2019), mas nem sempre contemplados pelo repasse de auxílios e bolsas; ou se a concepção de assistência estudantil, adotada pelo profissional de Psicologia, contempla todos os estudantes e/ou comunidade universitária, e adote um olhar ampliado para as ações da assistência estudantil no ensino superior. Nessa direção, pesquisas futuras são necessárias para embasamento de tais inquietações e reflexões.

Considerações finais

Considera-se que a Psicologia, no contexto da assistência estudantil de IFES do Nordeste brasileiro, a partir dos indicadores acima elencados permite, oportunamente, afirmar que as políticas públicas de educação implementadas no ensino superior trazem complexas implicações e desafios para a atuação da Psicologia na assistência estudantil. A análise realizada sugere que a Psicologia, na assistência estudantil, foi convocada a atuar no atendimento direto às demandas específicas da área de atenção à saúde do estudante, uma das áreas do PNAES, programa desenvolvido no contexto do ensino superior, onde temas da educação e processos educacionais se inserem. Nesse contexto, a Psicologia volta suas ações para estudantes de graduação através de um quadro deficitário de profissionais, que desenvolve suas ações em equipe multiprofissional.

Considera-se ainda, que o método utilizado permite avanços no uso da metassíntese, através da utilização de fases específicas na análise documental, com relevante contribuição dos Núcleos de Significação na interpretação dos achados e em futuros estudos do Grupo de Pesquisa. Destaca-se a importante colaboração dos sites da IFES, os quais permitem conhecer as dimensões e alcances das políticas públicas brasileiras e se constituem como elemento decisivo na divulgação das ações em âmbito universitário e com a sociedade em geral.

Em relação à prática da Psicologia, pode-se afirmar que as políticas de acesso e permanência ampliam o leque de atuação da Psicologia na educação superior, mas não definem as atribuições dos profissionais que atuarão nesse contexto. Ao mesmo tempo, os resultados apontam que as implicações dessas políticas − Legislação e pesquisas realizadas pela ANDIFES −, associadas às possibilidades de intervenção na assistência estudantil, delineiam uma atuação em equipe com relevância atribuída, mormente aos aspectos de saúde do estudante de graduação. No contexto educacional, a atuação da Psicologia deve focar em ações de promoção e prevenção em saúde que facilitem o processo educacional, de modo que não apenas o estudante, mas a instituição e seu entorno sejam considerados na intervenção. Além disso, deve-se considerar a articulação dessas ações com atividades de pesquisa, extensão e ensino, conforme preconiza o PNAES.

Destacamos, por fim, a relevância, por parte dos profissionais de Psicologia, do embasamento teórico e a realização de pesquisas que possam fundamentar as intervenções a partir da compreensão da realidade da instituição e de seus atores. Ao mesmo tempo, os resultados aqui elencados são pertinentes para gestores e profissionais da assistência estudantil, pois denotam a trajetória da assistência estudantil e a efetivação, através das ações da Psicologia, do seu objetivo principal: a inserção social através da educação.

Importante considerar nesse contexto a autonomia das IFES que, associada à forma como foram implementadas as políticas de acesso e permanência no ensino superior, bem como o investimento destinado a elas, abriram possibilidades para prioridade e não exclusividade de ações. Essas trouxeram implicações para a composição do quadro de profissionais da Psicologia, com escolhas que afirmem seu lugar de relevância e para a definição do público-alvo da Psicologia nesse contexto.

References

• Aguiar, W.M.J., Soares, J.R., & Machado, V.C. (2015). Núcleos de Significação: uma proposta histórico-dialética de apreensão das significações. Cadernos de pesquisa, 45 (155), 56-75. https://doi.org/10.1590/198053142818
  » https://doi.org/10.1590/198053142818
• Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior. (2007). Plano Nacional de Assistência Estudantil. Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior.
• Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior. (2019). V Pesquisa Nacional de Perfil Socioeconômico e Cultural dos (as) Graduandos (as) das IFES. Fórum Nacional de Pró-Reitores de Assuntos Comunitários e Estudantis. Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior.
• Bardagi, M. P., & Hutz, C. S. (2009). "Não havia outra saída”: percepções de alunos evadidos sobre o abandono do curso superior. Psico-USF, 14(1), 95-105. http://dx.doi.org/10.1590/S1413-82712009000100010
  » http://dx.doi.org/10.1590/S1413-82712009000100010
• Bardin, L. (2011). Análise de conteúdo. Edições 70.
• Basso, C. (2013, setembro). As políticas públicas de formação profissional: acesso e permanência de jovens no ensino técnico e superior. Congresso Nacional de Educação - EDUCERE, Curitiba, Paraná, Brasil, 11. Recuperado de https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2013/8193_6052.pdf
  » https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2013/8193_6052.pdf
• Bisinoto, C., & Marinho-Araújo, C. M. (2011). Psicologia escolar na educação superior: atuação no distrito federal. Psicologia em Estudo, 16 (1), 111-122. https://doi.org/10.1590/S1413-73722011000100013
  » https://doi.org/10.1590/S1413-73722011000100013
• Bleicher, T., & Oliveira, R. C. N. (2016). Políticas de assistência estudantil em saúde nos institutos e universidades federais. Psicologia Escolar e Educacional, 20 (3), 543-549. https://doi.org/10.1590/2175-3539201502031040
  » https://doi.org/10.1590/2175-3539201502031040
• Brasil. Ministério da Saúde. Conselho Nacional de Saúde. (1997). Resolução n^o 218, de 06 de marco de 1997. Ministério da Saúde.
• Brasil. Presidência da República. (2010). Decreto nº 7.234, de 19 de julho de 2010. Dispõe sobre o Programa Nacional de Assistência Estudantil - PNAES. Ministério da Educação.
• Cêpeda(Org). (2018). II Pesquisa Nacional do Perfil das Instituições Federais do Ensino Superior para a Assistência Estudantil - um mapeamento de capacidades e instrumentos. Fórum Nacional de Pró-Reitores de Assuntos Comunitários e Estudantis. Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior.
• Conselho Nacional de Secretarias de Saúde. (2019). Diretora da Opas/OMS destaca a importância da Atenção Primaria e da intersetorialidade para a saúde nas Américas. Acesso em 20 de janeiro de 2020 de Acesso em 20 de janeiro de 2020 de http://www.conass.org.br/diretora-da-opas-oms-destaca-a-importancia-da-atencao-primaria-e-da-intersetorialidade-para-a-saude-nas-americas/
  » http://www.conass.org.br/diretora-da-opas-oms-destaca-a-importancia-da-atencao-primaria-e-da-intersetorialidade-para-a-saude-nas-americas/
• Flick, U. (2009). Introdução à pesquisa qualitativa. Artmed.
• Galván, G. B. (2007). Equipes de saúde: o desafio da integração disciplinar. Revista SBPH, 10 (2), 53-61.
• Gonçalves, V. S. A. (2011). A assistência estudantil como política social no contexto da UFPEL: concepções, limites e possibilidades. Dissertação de Mestrado, Universidade Católica de Pelotas. Biblioteca Digital Brasileira de Teses e dissertações. http://bdtd.ibict.br/vufind/Record/UCPe_5f713f8f1324989f2c092e09387787e0
  » http://bdtd.ibict.br/vufind/Record/UCPe_5f713f8f1324989f2c092e09387787e0
• Gomes, L. M. L. da S. (2020). Psicologia, assistência estudantil e ensino superior. Dissertação de Mestrado, Universidade Federal de Alagoas. Repositório da Ufal. http://www.repositorio.ufal.br/handle/riufal/6948
  » http://www.repositorio.ufal.br/handle/riufal/6948
• Guerra, A. C., Machado, A. R., & Rocha, R. M. (2019). REUNI no contexto das universidades federais: números, avanços e retrocessos. Revista Práxis Pedagógica, 2 (2), 139-157.
• Guzzo, R.S.L. (2011) Saúde psicológica, Sucesso Escolar e Eficácia da Escola: desafios do novo milênio para a psicologia escolar. In Z.A.P. Del Prette (Org.), Psicologia Escolar e Educacional: Saúde e qualidade de vida - explorando fronteiras (pp. 19-36). Alínea.
• Kowalski, A. V. (2012). Os (des)caminhos da política de assistência estudantil e o desafio na garantia de direitos. Tese de Doutorado, Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Repositório do Campus da PUCRS. http://repositorio.pucrs.br/dspace/handle/10923/5137
  » http://repositorio.pucrs.br/dspace/handle/10923/5137
• Lakatos, E. M., & Marconi, M. A. (2001). Fundamentos metodologia científica. Atlas.
• Leite, J. de O. (2015). As múltiplas determinações do programa nacional de assistência estudantil - Pnaes nos governos Luiz Inácio Lula da Silva. Tese de Doutorado, Universidade Federal de Pernambuco. Repositório da UFPE. https://repositorio.ufpe.br/handle/123456789/16251
  » https://repositorio.ufpe.br/handle/123456789/16251
• Machado, J. P., & Pan, M. A. G. de S. (2014). Política pública e subjetividade: a assistência estudantil na universidade. Textos & contextos, 13 (1), 184-198. https://doi.org/10.15448/1677-9509.2014.1.15929
  » https://doi.org/10.15448/1677-9509.2014.1.15929
• Mancebo, D., Vale, A. A., & Martins, B. T. (2015). Políticas de expansão da educação superior no Brasil 1995-2010. Revista Brasileira de Educação, 20(60), 31-50. https://doi.org/10.1590/S1413-24782015206003
  » https://doi.org/10.1590/S1413-24782015206003
• Moura, F. R., & Facci, M. G. D. (2016). A atuação do psicólogo escolar no ensino superior: configurações, desafios e proposições sobre o fracasso escolar. Psicologia Escolar e Educacional, 20 (3), 503-514. http://dx.doi.org/10.1590/2175-3539201502031036
  » http://dx.doi.org/10.1590/2175-3539201502031036
• Oliveira, A. A. S. & Bastos, J. A. (2017). Pressupostos epistemológicos da saúde mental e trabalho em teses brasileiras. Revista Saúde Mental e Subjetividade, 11(20), 152-175.
• Oliveira, A. A. S., Bastos, J. A., Canuto, L. T., Santos Junior, P. S., Bueno, L. D. & Rocha, M. L. B. (2017). A produção de conceitos e de métodos na pesquisa psicológica: contribuição da metassíntese ao conhecimento científico. In Oliveira, A. A. S. (Org.), Psicologia sócio-histórica e o contexto de desigualdade psicossocial: teoria, método e pesquisas (pp. 71-87). Edufal.
• Oliveira, A. A. S ., Bueno, L. D . & Rocha, M. L. B . (2019). Estudos da Infância que utilizam fotografia como recurso metodológico: metassíntese de dissertações brasileiras em Psicologia. In Monteiro, L. P. & Roure, G. de Q. (Orgs.). Por uma luta em defesa dos direitos das crianças: idades e diversidades (pp. 483-491). Editora Vieira.
• Oliveira, A. A. S ., Lima, C. G. S. & Morais, K. K. C. (2016). Bibliometria e metassíntese de estudos sobre trabalhos publicados na revista psicologia & sociedade. Psicologia & Sociedade (Online), 28, 572-581. http://dx.doi.org/10.1590/1807-03102016v28n3p572
  » http://dx.doi.org/10.1590/1807-03102016v28n3p572
• Oliveira, A.B. (2016). O psicólogo na assistência na assistência estudantil: interfaces entre Psicologia, Saúde e Educação. Dissertação de Mestrado, Universidade Federal de Uberlândia. http://www.pgpsi.ip.ufu.br/node/454
  » http://www.pgpsi.ip.ufu.br/node/454
• Oliveira, A. B., & Silva, S. M. C. A. (2018). Psicologia na promoção da Saúde do Estudante Universitário. Revista Psicologia, Diversidade e Saúde, 7(3), 363-374. http://dx.doi.org/10.17267/2317-3394rpds.v7i3.1913
  » http://dx.doi.org/10.17267/2317-3394rpds.v7i3.1913
• Oliveira, A. S. R., & Silva, I. R. (2017). Políticas de inclusão social no ensino superior brasileiro: um estudo sobre o perfil socioeconômico de estudantes nos anos 2010 a 2012. Educação em Revista, 33, 1-28. https://doi.org/10.1590/0102-4698153900
  » https://doi.org/10.1590/0102-4698153900
• Organização Pan-Americana da Saúde. (2018). Indicadores de saúde: elementos conceituais e práticos. Organização Pan-Americana da Saúde.
• Patias, N. D., & Abaid, J. L. W. (2014). O que pode fazer um estagiário de psicologia na escola? Problematizando prática e formação profissional. Educação, 39 (1), 187-200. http://dx.doi.org/10.5902/198464444817
  » http://dx.doi.org/10.5902/198464444817
• Pereira, T. I., May, F., & Gutierrez, D. (2014). O acesso das classes populares ao ensino superior: novas políticas, antigos desafios. Revista pedagógica, 16 (32), 117-140. https://doi.org/10.22196/rp.v16i32.2726
  » https://doi.org/10.22196/rp.v16i32.2726
• Pontes, A. P. F. S. (2014). O trabalho da equipe pedagógica em institutos federais: dificuldades, desafios e proposições. Revista Educação e Tecnologia, (14), 23-35.
• Sanseverino, A. M., & Gomes, C. F. S. (2017). Propostas dos técnicos em assuntos educacionais. Revista de Carreiras e Pessoas, 7 (2), 476-494. https://doi.org/10.20503/recape.v7il.32656
  » https://doi.org/10.20503/recape.v7il.32656
• Santos, A. S., Souto, D. da C., Silveira, K. S. da S., Perrone, C. M., & Dias, A. C. G. (2015). Atuação do Psicólogo Escolar e Educacional no ensino superior: reflexões sobre práticas. Psicologia escolar e educacional, 19(3), 515-524. https://doi.org/10.1590/2175-3539/2015/0193888
  » https://doi.org/10.1590/2175-3539/2015/0193888
• Sawaia, B. B. (2009). Psicologia e desigualdade social: uma reflexão sobre a liberdade e a transformação social. Psicologia e Sociedade, 21(3). https://doi.org/10.1590/S0102-71822009000300010
  » https://doi.org/10.1590/S0102-71822009000300010
• Serpa, M. N. F., & Santos, A.A.A. (2001). Atuação no ensino superior: um novo campo para o psicólogo escolar. Psicologia Escolar e Educacional, 5(1), 27-35. https://doi.org/10.1590/S1413-85572001000100004
  » https://doi.org/10.1590/S1413-85572001000100004
• Siqueira, L. D., Bastos, M., Nascimento, A., & Puridade, M. (2017). Perfil de estudantes acolhidos em um serviço de saúde na universidade. Revista Brasileira em Promoção da Saúde, 30 (3), 1-8. http://dx.doi.org/10.5020/18061230.2017.6218
  » http://dx.doi.org/10.5020/18061230.2017.6218
• Trevizan, E., & Torres, J. C. (2020). Avaliação dos resultados na implementação do REUNI no Brasil. Jornal de Políticas Educacionais, 14 (40), 1-22. http://doi.org/10.5380/jpe.v14i0.72648
  » http://doi.org/10.5380/jpe.v14i0.72648
• Vasconcelos, N. B. (2010). Programa nacional de assistência estudantil: uma análise da evolução da assistência estudantil ao longo da história da educação superior no Brasil. Ensino Em-Revista, 17(2), 599-616

• 2
  Esta informação que se encontra entre aspas (“), bem como outras que aparecem ao longo do texto, constam nos documentos de cada IFES mencionada, disponíveis nos sites das referidas IFES, os quais foram analisados, pormenorizadamente, em Gomes (2020).

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  07 Nov 2022
• Data do Fascículo
  2022

Histórico

• Recebido
  10 Jul 2020
• Aceito
  12 Fev 2021