Eurocentrismo Epistêmico nos PPCs das IESFs: Ecos da História da África e da Cultura Afro-Brasileira nos Labirintos do Ensino Superior BrasileiroResumo
Este artigo analisa o papel das disciplinas História da África e Cultura Afro-Brasileira nos Projetos Pedagógicos de Cursos de História em Instituições Federais de Ensino Superior. Parte-se da hipótese de que esses conteúdos são tratados como secundários diante das disciplinas como História Moderna Europeia, da América e do Brasil. Analiso os dados através da perspectiva denominada de Eurocentrismo Epistêmico, que evidencia a marginalização de saberes subalternizados. A pesquisa examinou carga horária, obrigatoriedades, ementas e periodizações. Argumento que tal hierarquização reproduz estruturas coloniais e que fortalecer essas disciplinas é essencial para enfrentar o racismo estrutural na academia brasileira.
Palavras-chave:
História da África e Cultura Afro-Brasileira; Eurocentrismo Epistêmico; Projetos Pedagógicos de Curso (PPCs); Instituições do Ensino Superior Federais (IESFs)
Abstract
This article analyzes the role of the disciplines History of Africa and Afro-Brazilian Culture in the Pedagogical Projects of History Courses in Federal Institutions of Higher Education. It starts from the hypothesis that these contents are treated as secondary compared to disciplines such as Modern European History, American History, and Brazilian History. I analyze the data through the perspective known as Epistemic Eurocentrism, which highlights the marginalization of subalternized knowledge. The research examined workload, mandatory requirements, syllabi, and periodizations. I argue that such hierarchization reproduces colonial structures and that strengthening these disciplines is essential to confront structural racism in Brazilian academia.
Keywords:
African History and Afro-Brazilian Culture; Epistemic Eurocentrism; Pedagogical Course Projects (PCPs); Federal Higher Education Institutions (FHEIs)
Resumen
Este artículo analiza el papel de las disciplinas Historia de África y Cultura Afrobrasileña en los Proyectos Pedagógicos de los Cursos de Historia en Instituciones Federales de Educación Superior. Parte de la hipótesis de que estos contenidos se consideran secundarios en comparación con disciplinas como Historia Moderna Europea, Historia de América e Historia de Brasil. Analizo los datos desde la perspectiva conocida como Eurocentrismo Epistémico, que destaca la marginalización del conocimiento subalternizado. La investigación examinó la carga horaria, los requisitos obligatorios, los programas de estudio y las periodizaciones. Argumento que dicha jerarquización reproduce las estructuras coloniales y que el fortalecimiento de estas disciplinas es esencial para enfrentar el racismo estructural en la academia brasileña.
Palabras clave:
Historia de África y Cultura Afrobrasileña; Eurocentrismo Epistémico; Proyectos Pedagógicos de Curso (PPCs); Instituciones Federales de Educación Superior (IFES)
Introdução
Nas últimas décadas, os estudos sobre a História da África passaram a ocupar um espaço de destaque no meio acadêmico brasileiro, especialmente a partir da promulgação da Lei nº 10.639/2003 (Brasil, 2003), que modificou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (Lei nº 9.394/1996) (Brasil, 1996). Interessante notar, entretanto, que, já na própria LDB, em seu Art. 26, § 4º, havia um indicativo de que o ensino de História do Brasil deveria levar em conta as contribuições “das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente as de matriz indígena, africana e europeia” (Dias, 2005, p. 57). Algo que pouco ocorreu na prática. No entanto, a sanção da Lei nº 10.639/2003 favoreceu um crescimento significativo das pesquisas sobre o continente africano e de seus povos, superando as abordagens restritas ao tráfico de escravizados e incorporando temas alinhados às áreas da sociologia e da antropologia (Ferreira, 2010, p. 74).
A Lei nº 10.639/2003 representa a materialização de diversas lutas travadas por movimentos sociais no Brasil (Coelho & Coelho, 2018), frequentemente inspirados em batalhas empreendidas em outros contextos, como aquelas conduzidas pelo Movimento Negro Estadunidense (Santos, 2013). Malgrado estudos mais antigos indiquem que houve poucas alterações na valorização do negro no ambiente escolar brasileiro (Ramos, 2015, p. 235), é notório que, nas últimas décadas, tenha ocorrido um crescimento expressivo nas pesquisas relacionadas ao continente africano no país (Silva, 2018).
Para o presente artigo, proponho a análise dos currículos dos cursos de Licenciatura em História ofertados pelas Instituições de Ensino Superior Federais brasileiras (doravante IESFs). A investigação será conduzida a partir do exame dos Projetos Pedagógicos de Cursos (PPCs).1 A escolha pela análise dos cursos de licenciatura em História se justifica pelo fato de que essa formação tem como finalidade principal capacitar profissionais aptos tanto à produção do conhecimento histórico quanto à sua docência (Ferreira, 2015, p. 106). Dessa forma, sua atuação reverbera diretamente na sociedade, especialmente por estarem inseridos cotidianamente no ambiente escolar, desempenhando papel fundamental na construção da consciência histórica dos estudantes.
Adoto como hipótese que os PPCs analisados refletem o pensamento coletivo do corpo docente e das representações estudantis dos cursos de graduação no momento em que estes foram fomentados (Mesquita & Soares, 2012, p. 242), assim expressando o entendimento dessas comunidades acadêmicas sobre o que vem a ser História da África e História e Cultura Afro-Brasileira, como também suas importâncias dentro dos PPCs. Contudo, como tentarei demonstrar, as disciplinas de História da África são, muitas vezes, acessórias de outras, sobretudo as destinadas aos estudos de História do Brasil e de América, com especial atenção a uma suposta influência Ocidental sobre o resto do globo, a partir do advento da Modernidade europeia, sugerindo que os PPCs das IESFs brasileiras têm um apelo mais eurocentrado, pois descrevem a expansão Ocidental sobre África, Américas e Brasil, caindo no que denomino de Eurocentrismo Epistêmico, que será apresentado adiante.
No que se refere às disciplinas voltadas ao ensino de História e Cultura Afro-Brasileira, observa-se a persistência de um processo de invisibilização. Tais componentes curriculares, em geral, encontram-se restritos à condição de disciplinas optativas e, na maioria dos casos, são abordados de forma transversal. Dessa maneira, ocupam uma posição marginal nas matrizes curriculares de parte significativa dos cursos de Licenciatura em História nos PPCs das IESFs compulsados.
Devo mencionar, nesse momento, a crítica feita por Petrônio Domingues (2016, p. 358) de quando a escola da Frente Negra Brasileira (FNB) foi fundada na década de 1930:
A escola da FNB foi fundada no bojo de uma jornada de conscientização e mobilização da “população de cor”. Contudo, ela não sistematizou uma proposta de política educacional mais abrangente. Aliás, de forma metódica, ela não forjou um projeto pedagógico centrado na questão do negro nem desenvolveu material didático específico, uma grade curricular alternativa ou se debruçou em torno de uma prática de ensino totalmente inovadora. Mesmo assim, pode-se supor que foi a partir dela que se começou a ventilar algumas ideias de como deveria ser a educação do negro no Brasil. Ainda que de maneira pouco articulada, as lideranças frentenegrinas foram precursoras em tecer críticas quer à dimensão preconceituosa dos conteúdos escolares, quer à forma discriminatória como os professores e os estabelecimentos de ensino se relacionavam com os alunos negros. Mas não se deve cometer anacronismo: a questão de uma pedagogia interétnica e multirracial não estava colocada na década de 1930.
De modo semelhante, observo no contexto atual a recorrência de um fenômeno análogo: esforços voltados à conscientização que não se traduzem em ações pragmáticas capazes de promover alterações estruturais no currículo. Como resultado, persiste a predominância de componentes curriculares de matriz eurocêntrica, em contraste com a marginalização dos conteúdos relacionados a África e à Cultura Afro-Brasileira. 2
Como caminho a ser trilhado no presente artigo, escolhi iniciar com uma breve discussão sobre os conceitos e fontes; em segundo lugar, sobre o quantitativo de disciplinas de História da África e Cultura Afro-Brasileira nas graduações de Licenciatura em História das IESFs; e, por último, investigarei os dados extraídos das fontes, coligindo-os com as descrições das ementas das disciplinas inseridas nos PPCs. Com isso, busco não apenas delinear o percurso metodológico da pesquisa, mas também evidenciar a relevância do tema para o campo educacional e para a construção de uma epistemologia plural.
Conceitos, métodos e fontes
Para este estudo, é necessário apresentar os conceitos, os autores e as fontes que fundamentam a investigação. A definição de Eurocentrismo Epistêmico se baseia nos estudos de Jurjo Torres Santomé (1995), Sueli Carneiro (2005), Nilma Lino Gomes (2012), José P. Castiano (2010) e Samir Amin (2009), cujas análises foram cotejadas a partir dos PPCs das IESFs.
Santomé (1995, p. 160-172) aponta uma “estrutura fordista” nos modelos escolares, a qual limita práticas libertadoras e silencia culturas nos currículos. Para superá-la, defende um projeto curricular emancipador, o que proponho também para os PPCs, com metas e conteúdos culturais voltados à socialização crítica dos sujeitos oprimidos.
Sueli Carneiro (2005, p. 96-97), ao tratar do epistemicídio (conceito derivado de Boaventura de Sousa Santos), mostra como a produção de conhecimento dos grupos subalternizados é deslegitimada, anulando suas racionalidades e impondo o saber do dominador como única via legítima.
Nesse sentido, Nilma Gomes (2012) propõe a descolonização dos currículos, conectando saberes e movimentos sociais em uma sociedade democrática. Para a autora, o acesso ao ensino superior deve considerar sujeitos invisibilizados como produtores de conhecimento, gerando propostas emancipatórias.
O moçambicano José Castiano (2010) afirma que o problema não é a ausência de conteúdos africanos nas academias ocidentais, mas sua objetivação: culturas e saberes são filtrados por epistemologias coloniais, transformando o sujeito africano em objeto.
Por último, Samir Amin (2009, p.166-167) descreve que a cultura dominante do eurocentrismo construiu a noção de um Ocidente eterno e homogêneo, concebido como contínuo e singular desde sua suposta origem. Tal elaboração, de caráter arbitrário e mítico, teve como contrapartida a formulação igualmente artificial de um “Outro”, o Oriente, por exemplo, também ancorada em fundamentos míticos. O resultado dessa perspectiva eurocêntrica é a narrativa amplamente difundida da história ocidental como uma progressão linear que se inicia na Grécia Antiga, passa por Roma, pela Europa cristã feudal e culmina na Europa capitalista, narrativa essa que se consolidou como uma das interpretações mais aceitas e populares.
Nesse processo, os livros didáticos do ensino fundamental e o senso comum desempenham papel tão relevante - ou mesmo superior - quanto às produções acadêmicas eruditas na construção e difusão dessa visão, contribuindo para legitimar a ideia de uma ancestralidade contínua da cultura e da civilização europeias.
É a partir disso que proponho o Eurocentrismo Epistêmico da História da África e da História e Cultura Afro-Brasileira. Todos os PPCs analisados (ver nota de rodapé nº 1) fazem referência à Lei nº 10.639/03, mas as disciplinas aparecem apenas na “superfície” das matrizes curriculares. A disciplina de História da África surge como auxiliar, sem autonomia temática ou teórica, reafirmando, de forma tácita, o silenciamento das culturas negras. A condição da História e Cultura Afro-Brasileira se revela ainda mais grave, considerando sua presença incipiente, ou mesmo ausente, nos componentes curriculares.
O epistemicídio, aqui, ocorre não por exclusão explícita, mas por marginalização, como se os conteúdos servissem apenas para legitimar um “saber maior” Ocidental. Assim, mesmo diante dos prognósticos de Gomes (2012) para currículos emancipatórios, a dominação persiste, deslocando a África para uma posição de objeto dentro de uma narrativa ocidental. Diante disso, o Eurocentrismo Epistêmico é uma proposta de análise que opera como a prática de marginalização dos saberes africanos nos currículos, tratando-os como acessórios à história da expansão europeia ou das formações das Américas e do Brasil.
Por fim, é necessário definir o que é um PPC. Via de regra, um PPC é a expressão da vontade coletiva da comunidade acadêmica que o elaborou, refletindo disputas políticas, rupturas e permanências. Como aponta Veiga (1998, p. 11), o PPC se articula com os anseios sociopolíticos de sua época, sendo, portanto, um documento carregado de intencionalidades. Foi exatamente com esse espírito que o MEC definiu o que deve constar nos PPCs dos cursos de História (Brasil, 2002).
Destaco, dentre “as competências e habilidades gerais” a serem desenvolvidas, o seguinte trecho: “Problematizar, nas múltiplas dimensões das experiências dos sujeitos históricos, a constituição de diferentes relações de tempo e espaço” (Brasil, 2001, p. 8). Ou seja, dois anos antes da Lei nº 10.639/03 ter sido sancionada, já havia o entendimento do próprio MEC sobre a necessidade de se empreender a compreensão sobre os múltiplos tempos e espaços das sociedades fora do dito Ocidente e o de exaltar os conhecimentos advindos desses grupos, o que levaria à análise de múltiplas cosmogonias, diversas visões de mundo e variadas formas de conceber o próprio cosmos.
Para além disso, o MEC dá indícios de se opor a toda forma de padronização sobre a égide do ponto de vista único e universal do Ocidente, o que, em última instância, parece, de alguma forma, opor-se ao Eurocentrismo Epistêmico.
Faz-se necessário acrescentar um breve adendo a essa discussão. Os currículos dos cursos de Licenciatura em História podem ser, de modo esquemático, organizados em diferentes eixos formativos, tais como: Teoria, Ensino, Tempo, Espaço e Relações Étnico-Raciais, além de um conjunto residual de “outras” disciplinas. Nos eixos de Teoria, Ensino e Relações Étnico-Raciais, observa-se, em determinadas IESFs, uma articulação entre as dimensões de tempo, espaço e as próprias “Epistemologias Não-Hegemônicas” (Cultura Afro-brasileira, Povos Originários, Gênero etc.), como ocorre em componentes como Historiografia Brasileira, História da Educação no Brasil, entre outros.
Todavia, no que se refere às disciplinas de caráter mais “conteudistas”, evidencia-se uma lógica curricular profundamente assimétrica. As disciplinas organizadas a partir do eixo espacial, como História da África e da Ásia, abarcam extensos recortes temporais. Em contrapartida, componentes como História Indígena, História do Negro ou Relações Étnico-Raciais se concentram em análises étnico-raciais quase sempre circunscritas ao contexto brasileiro, com o espaço tratado de maneira indireta e o tempo frequentemente apresentado de forma difusa ou atemporal.
Em posição distinta, as disciplinas circunscritas no quadripartismo se estruturam fundamentalmente a partir da dimensão temporal, mas operam sob uma pretensão de universalidade que, na prática, corresponde à história europeia. Tal organização curricular contribui para a naturalização de um eurocentrismo epistêmico, ao permitir, por exemplo, a transposição acrítica de categorias como “Idade Média” para outros contextos históricos, resultando em formulações como “África Medieval”, enquanto inexistem denominações equivalentes como “História da Europa” ou “História do Ocidente”, à semelhança do que ocorre com África, Ásia e América. Assim, enquanto os conteúdos quadripartites se apresentam como universais e neutros, os demais campos históricos de povos para “além da Europa/Ocidente” são marcados por uma localização geográfica explícita, reforçando hierarquias epistêmicas no interior do currículo.
Por último, assinalo que este artigo realiza um levantamento dos PPCs das licenciaturas em História oferecidas pelas IESFs, focando no turno noturno, por concentrar a maioria dos cursos. A pesquisa se baseou em documentos disponíveis online, priorizando os campi-sede, por sua maior antiguidade e confiabilidade das informações.
Diante da ausência ou incompletude dos PPCs, houve a necessidade de utilizar documentos complementares, como ementários, componentes curriculares e planos de curso. Algumas distorções ocorreram, como o uso do PPC do bacharelado em História da UFAC por falta do documento da licenciatura. Optativas de História da África e de História e Cultura Afro-Brasileira foram excluídas, devido à diversidade temática e nomenclatural, além da natureza facultativa, o que dificultaria a análise do perfil geral das ofertas, impactando a mensuração da presença dessas temáticas.
Também não foram analisadas as ementas das disciplinas que poderiam abordar a África de modo transversal, prática identificada em muitos PPCs. Um exemplo citado é a possibilidade de uma disciplina de História Moderna com enfoque mais “afrocentrado” mitigar lacunas, ainda que existam distorções, como no debate sobre a “Idade Média Africana”, que, apesar de buscar uma História Global para entender simultaneidades (Reis & Resende, 2022, p. 73), utiliza uma métrica temporal eurocêntrica (Rezende, 2025).
O estudo avalia também a carga horária destinada à História da África e à Cultura Afro-Brasileira em relação ao total do curso e às disciplinas obrigatórias, a quantidade de disciplinas ofertadas e sua comparação com outras áreas, com base em adaptação da classificação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) (Brasil, 2024). Além disso, investiga os recortes cronológicos adotados nas disciplinas de História da África, a frequência de termos como “Tráfico de escravizados” e “Imperialismo”, e a abordagem dessa disciplina como “História do Outro”.
Para encerrar, devo ressaltar que a UNB foi incluída na Região Centro-Oeste como representante do Distrito Federal. As limitações metodológicas e possíveis distorções dos dados são reconhecidas, indicando a necessidade de estudos futuros mais aprofundados.
Diante do exposto, cabe apresentar os dados tendo em vista os caminhos teórico-metodológicos desenhados até o momento. Com isso, poderei traçar um perfil das disciplinas de História da África e Cultura Afro-Brasileira nas IESFs como um todo, discutindo-as com os aportes teóricos necessários para os seus desvendamentos.
Contra as estereotipias: as grades das IESFs brasileiras
Nesse subtítulo pretendo destrinchar os dados levantados sobre os PPCs de licenciatura em História das IESFs brasileiras, colocando em apreço a discussão sobre as maiores concentrações de disciplinas de África e sobre a Europa, segundo as regiões brasileiras. Desse modo, apresento o resultado da Tabela 1 abaixo, em que consta a distribuição dos PPCs das IESFs por regiões brasileiras. Ao total foram levantados 51 cursos de licenciatura em História, sendo que 16 (31,37%) se encontram no Sudeste, 12 (23,53%) no Nordeste, 9 (17,65%) para cada uma das regiões Norte e Sul e tão somente 5 (9,80%) no Centro-Oeste.
Os dados retirados da Tabela 1 evidenciam uma concentração de IESFs na região Sudeste, que apresenta uma média de quatro instituições por estado. Em seguida, destaca-se a região Sul, com média de três por estado. As demais regiões apresentam médias inferiores: o Nordeste possui, em média, 1,3; o Norte, 1,28; e o Centro-Oeste, incluindo o Distrito Federal, registra a menor média, com 1,25.
A Tabela 2 demonstra a distribuição dos PPCs por regiões e pelos anos de suas elaborações. O período de publicação dos PPCs cobriu os anos de 2005 a 2024, sendo que a maioria está entre o período de 2017 em diante, contando com 31 (60,78%) dos 51 cursos de licenciatura em História. Tomando o ano de 2020 como parâmetro, tem-se que as IESFs das regiões Sudeste e Sul têm seus PPCs mais atualizados, ao passo que o Norte e o Nordeste apresentam PPCs entre os anos de 2013 a 2018. Já o Centro-Oeste concentrou seus PPCs entre 2017 e 2019.
Distribuição dos PPCs de licenciatura em História, segundo as regiões brasileiras e os anos de publicações
Por outro lado, os documentos mais antigos estão justamente nas regiões que apresentaram os mais recentes: Sudeste e Sul. Isso pode indicar tanto um esforço de atualização recente quanto uma permanência de diretrizes curriculares elaboradas anteriormente. Em alguns casos, a coexistência de versões antigas e novas dos PPCs pode apontar para um apego às matrizes antigas. Além disso, a variação regional sugere desigualdades no ritmo de adequação institucional às novas diretrizes educacionais. De forma geral, e pelos dados expressos na Tabela 2, pode-se afirmar que os PPCs das IESFs brasileiras datam de períodos recentes.
Como já ressaltei neste artigo, todos os PPCs compulsados fazem menção à Lei nº 10.639/03, às DCNERER e ao Parecer CNE/CP3/2004. Assim, intuí que os conteúdos de História da África e História e Cultura Afro-Brasileira deveriam aparecer de duas formas: direta, em que essas disciplinas são obrigatórias nos fluxogramas; e indireta, cujos conteúdos seriam apresentados de forma facultativa, ou seja, em disciplinas optativas e, também, transversais. No presente artigo, investigarei tão somente as disciplinas obrigatórias e optativas de África e Cultura Afro-Brasileira, não tecendo considerações sobre a transversalidade, que, muitas vezes, acaba por distorcer ou, até mesmo, “eurocentrar” os conteúdos, especialmente os de África, como já frisei.
Para o entendimento do real impacto das disciplinas de História da África e História e Cultura Afro-Brasileira nos PPCs, lanço mão dos exames em conjunto das Tabelas 3 e 4 abaixo.
Na Tabela 3, está a distribuição das disciplinas obrigatórias pelas subáreas de História fomentadas pela CAPES nos cursos de licenciaturas em História das IESFs. Assim, além das cinco subáreas aludidas, há mais quatro: Projetos e Monografias, Demais, História e Cultura Afro-Brasileira e História da África, que não é considerada uma subárea pela CAPES até a data de escrita deste artigo.
Nessa proposta de categorização, América e Brasil, que apresentam outras divisões na CAPES, foram comprimidas em apenas duas categorias. O grupo das “Demais”, por sua vez, acolheu disciplinas tais como Antropologia, Arqueologia, Meio Ambiente, Estágios e outras, que não se encaixavam nas outras divisões, mas que tiveram um peso enorme nos PPCs, configurando-se no grupo de maior quantidade, especialmente por se tratar de Licenciaturas: do total de 1.963 disciplinas obrigatórias encontradas, 848 foram alocadas nessa taxonomia, o que representou 43,20%.
As disciplinas destinadas ao conteúdo sobre o continente africano e a cultura afro-brasileira, por outro lado, apresentam os menores quantitativos, 65 e 26, respectivamente. Assim, excetuando as disciplinas destinadas à História das Ciências, que aparecem quatro vezes, sendo duas na região Sul do país, História da África e História e Cultura Afro-Brasileira têm impactos ínfimos nos cursos de graduação em licenciatura em História no Brasil. Na verdade, História da África representa quase a metade de Antiga e Medieval, apenas um pouco mais de 36% das de Moderna e Contemporânea, um pouco menos de um terço para cada uma das categorias de Teoria e Filosofia da História e Brasil e metade das destinadas à América.
Observando as IESFs em licenciatura em História por região e retirando pelos motivos aventados a categoria de História das Ciências, percebo que Cultura Afro-Brasileira é a de menor peso, sendo o de África o segundo menor. Incrivelmente, ainda que somados os dois conteúdos, o resultado é ainda inferior a todas as outras categorias, inclusive as destinadas a projetos e monografias.
Além disso, se somarmos as disciplinas destinadas ao quadripartismo, que identificam os estudos da Europa ou do Ocidente de maneira geral (pelo menos, deveriam ser), cujo resultado é 306, África e Cultura Afro-Brasileira juntas alcançariam apenas 29,74% (91) destas. Acrescento ainda que, considerando que Teoria e Filosofia da História, América e Brasil são disciplinas que podem contemplar autores e pensadores ocidentais, mais do que os de África ou os afro-brasileiros e indígenas, poderia, utilizando apenas os dados da Tabela 3, afirmar que há um eurocentrismo epistêmico nas academias brasileiras, pois os conteúdos são destinados às análises da Europa.
Quando analiso a distribuição de África e Cultura Afro-Brasileira por regiões, cotejando os dados da Tabela 1 com os da 3, em que o Sudeste apresentou um quantitativo superior de IESFs do Brasil, tem-se que Nordeste e aquela região possuem a mesma quantidade de disciplinas para África (18), seguidas das regiões Sul, Norte e Centro-Oeste, com, respectivamente, 13, 12 e 4. Em termos de História e Cultura Afro-Brasileira, a região Norte tem uma a mais que cada uma das demais divisões administrativas do Brasil, 6 contra 5.
Em contrapartida, ao retirar a categoria “Demais”, que é um aglomerado de disciplinas, percebo que as disciplinas destinadas ao quadripartismo são superiores até mesmo à de História do Brasil em quase todas as regiões, retirando a Norte.
No que concerne à História da África e Cultura Afro-Brasileira na região Norte, das 363 disciplinas, 48 (13,22%) se referem às quadripartites e 18 (4,96%) são as de África e da Cultura Afro-Brasileira; do total de 455 disciplinas das IESFs do Nordeste, 71 (15,60%) são do quadripartismo e 23 (5,05%) se referem ao continente africano e aos afro-brasileiros; das 614 disciplinas das IESFs do Sudeste, 93 (15,15%) são de Antiga e Medieval, e de Moderna e Contemporânea, ao passo que África e Cultura Afro-Brasileira somadas chegaram a 23 (3,75%); de um total de 189 disciplinas das IESFs da região Centro-Oeste, 36 (19,05%) são da Europa e apenas 9 (4,76%) para o conteúdo africano e afro-brasileiro; e, por último, Antiga e Medieval, bem como Moderna e Contemporânea das IESFs do Sul, alcançaram 25,73% (88) de um total de 342 disciplinas, ao passo que África e Cultura Afro somadas chegaram a apenas 5,26% (18).
Assim, em termos relativos, as regiões que têm os maiores apelos aos conteúdos da Europa, em ordem de grandeza, de acordo com a Tabela 3, são: Sul (quase 26% ou um pouco mais de um quarto da grade curricular), Centro-Oeste (um pouco mais de 19%), Nordeste, com 15,60%, Sudeste, que teve o percentual de 15,15%, e Norte, com 13,22%. Por outro lado, com relação ao conteúdo mais “afrocentrado”, destacam-se, em ordem de percentuais, as regiões: Sul (5,26%), Nordeste (5,05%), Norte (4,96%), Centro-Oeste, com 4,76%, e Sudeste (3,75%).
A partir desses dados, parece se confirmar que a região Sul, por ter tido uma maior migração advinda da Europa, possui um percentual maior de disciplinas destinadas aos conteúdos desse continente, se comparada a outras regiões do Brasil. Porém, essa mesma região tem o maior percentual de disciplinas sobre África e Cultura Afro-Brasileira. Resumindo, é uma região cujos cursos de licenciatura em História das IESFs aparentam ser mais eurocentrados do que outros, mas que denotam ter uma preocupação um pouco maior também com os conteúdos relativos à África e aos afrodescendentes.
Contudo, quando parto para a comparação dos dois conteúdos por regiões, percebo que o quadripartismo chega a ser quase cinco vezes maior do que o afrocentrado nas regiões Sul, Sudeste e Centro-Oeste; um pouco superior a três vezes na região Nordeste; e de quase três vezes no Norte. Assim, as regiões Sul, Sudeste e Centro-Oeste no quesito eurocentrismo são superiores às do Nordeste e do Norte, malgrado, de maneira geral, todas as regiões apresentem esse perfil.
Essas hipóteses ficam ainda mais nítidas quando analiso a região Sul em particular, como está na Tabela 4. A quantidade mínima do conteúdo Eurocentrado é de 5 disciplinas, ao passo que o máximo do Afrocentrado não passou de três. Quatro IESFs da região não apresentaram disciplinas obrigatórias para História e Cultura Afro-Brasileira (UFPR, UFRGS, UFSC e UFFS). Na UFSM, o total do conteúdo Afrocentrado é três vezes menor do que o Eurocentrado; na UFPR, essa proporção chegou a ser de quatro vezes; a UFRGS tem a proporção de cinco disciplinas eurocentradas para cada afrocentrada; na UFSC foi de seis vezes; e na UFFS essa proporção chegou a ser de sete vezes.
Distribuição das disciplinas obrigatórias por subáreas nos cursos de História (Licenciatura) das IESFs-Sul
O que explicaria a região Sul ter os maiores percentuais de disciplinas eurocentradas e afrocentradas, ao mesmo tempo, e o Sudeste apresentar os percentuais mais tímidos, embora tenha a maior quantidade de IESFs do Brasil? Eu levanto a seguinte resposta hipotética: de acordo com a Tabela 3, o Sudeste, embora apresente a maior quantidade de disciplinas de África no Brasil, junto com o Nordeste, e tenha, igualmente ao Sul, uma clara preocupação com os conteúdos de História da América, História do Brasil, de Teoria e Filosofia da História e do quadripartismo, também foi a região que apresentou uma altíssima quantidade de disciplinas denominadas no presente artigo como “Demais”. Isso teve como corolário a diminuição dos percentuais das quatro disciplinas referentes à Europa (Antiga, Medieval, Moderna e Contemporânea) nas grades curriculares das IESFs do Sudeste. Ou seja, há uma clara distorção dos dados provocados pelas tendências da região Sudeste.
Para verificar essa hipótese, apresento, a seguir, a Tabela 5, na qual extraí, da Tabela 3, as disciplinas referentes às subáreas de História das Ciências, Projetos e Monografias, e “Demais”, apresentando os dados relativos (percentuais). Nessa tabela, que demonstra os dados das disciplinas mais “conteudistas”, a percepção das tabelas anteriores se altera. Em todas as regiões, sem exceção, a área com o maior percentual foi a de História do Brasil, seguida da de Teoria e Filosofia da História e, então, História Moderna e Contemporânea, excetuando as IESFs do Sul, cujo percentual de História da América foi superior a essa última área.
Em relação às disciplinas do quadripartismo, denoto que há um percentual considerável em todas as regiões, sendo que a área de História Moderna e Contemporânea apresentou números superiores à de Antiga e Medieval, tanto no total, como também por região em separado.
Distribuição das disciplinas obrigatórias por regiões dos cursos de Licenciatura em História das IESFs, segundo os seus percentuais
No somatório das duas subáreas quadripartites por região, as IESFs do Norte apresentaram o menor percentual de sua grade (23,30%), seguidas do Sul (29,44%), Sudeste (31,64%), Nordeste (33,02%) e Centro-Oeste (33,96%). Logo, quando analisamos as disciplinas tipicamente com conteúdos de História propriamente ditas, são as IESFs do Centro-Oeste que concentram os maiores percentuais quadripartites, e não as do Sul brasileiro. Aquela mesma região teve o maior percentual na área de Antiga e Medieval, 15,09%, e o segundo percentual mais alto em relação à Moderna e Contemporânea (18,87%), só inferior às IESFs do Nordeste. No caso da região Sul, os percentuais dessas duas subáreas foram os segundos menores, havendo uma dedicação menor a esses conteúdos apenas no Norte do país. Simbolicamente falando, os dois extremos geográficos do Brasil (Norte e Sul) apresentam os menores percentuais de conteúdos eurocentrados.
As regiões das IESFs, cujos PPCs indicaram os maiores percentuais de História da África, foram: Nordeste (8,37%), Sul (7,11%), Sudeste (6,12%), Norte (5,83%) e Centro-Oeste, com apenas 3,77%. Nesse ponto, parece se confirmar os estereótipos das migrações no Brasil, com o Nordeste concentrando a maior quantidade de disciplinas sobre História da África. Porém, a região Sul teve o segundo maior quantitativo, o que, no senso comum, parece ser uma contradição. Por outro lado, seguindo a análise anterior sobre o eurocentrismo, as IESFs do Centro-Oeste tiveram o menor percentual em África, sequer alcançando 4% e sendo mais de duas vezes menor do que o Nordeste.
No entanto, foi justamente as IESFs do Centro-Oeste que expressaram o maior percentual em História e Cultura Afro-Brasileira, com 4,72%, seguido do Norte (2,91%), Sul (2,54%), Nordeste (2,33%) e Sudeste (1,70%). Entretanto, cabe ressaltar nessa análise que, em todos os PPCs compulsados, o conteúdo dessa área aparece de forma transversal, o que pode ter impactado em parte a inexistência de grandes quantidades de disciplinas obrigatórias.
Esse pode ter sido a motivação que levou a Assessoria de Ações Afirmativas, Diversidade e Equidade da Universidade Federal Fluminense (AFIDEUFF) a formular o “Manifesto a favor da implementação da disciplina de Relações Étnico-Raciais para todas as licenciaturas”. Dentre os vários aspectos do documento, destaco o abaixo, que se encaixa no estudo apresentado:
A criação da disciplina obrigatória pode ser, inclusive, um motor para ampliar e fortalecer a presença de conhecimentos negros, quilombolas e indígenas na universidade a curto prazo. A médio prazo é salutar que seja estendida também aos demais cursos, uma vez que o combate ao racismo em nossa sociedade é fundamental para que tenhamos de fato um país democrático. Dados atuais apontam que 25,19% dos cursos ofertados pela UFF são de licenciatura, fato que revela a urgência da implementação da disciplina de Relações Étnico-Raciais para que, em um futuro próximo, seja possível alcançar os demais cursos e garantir, de fato, uma formação antirracista com competência substancial para cumprir sua função de transformar a sociedade, compromisso reiterado em seu Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) (AFIDEUFF, 2025, p. 2).
Assim, não se trata apenas de uma questão de inserir conteúdos dissociados de uma necessidade social ou para tornar as grades curriculares menos eurocêntricas, mas a de proporcionar aos(às) futuros(as) docentes ferramentas capazes de produzir resistências contra o racismo estrutural brasileiro, como afirmam Mauro Cezar Coelho e Maria de Nazaré Baía Coelho (2018).
Retornando aos dados retirados da Tabela 4, na análise somada de História da África e História e Cultura Afro-Brasileira, enquanto conteúdos obrigatórios, destacam em ordem de maiores percentuais as IESFs do Nordeste, com 10,70%; Sul, que obteve 9,65%; Norte, alcançando o 8,74%; Centro-Oeste, que foi ligeiramente menor do que a região anterior (8,49%); e o Sudeste, que chegou a 7,82%. A princípio, os dados demonstram que as IESFs do Sudeste brasileiro têm PPCs mais eurocentrados do que as de outras regiões brasileiras. Antes de apresentar essa discussão, gostaria de debater a carga horária dos PPCs.
A Tabela 6 a seguir tem como objetivo discutir o peso da carga horária de História da África e História e Cultura Afro-Brasileira diante das totais e obrigatórias nos PPCs das IESFs brasileiras. Os resultados chegam a ser surpreendentes em alguns aspectos. Primeiro, África representou apenas 2,45% da carga horária total e 2,85% da obrigatória. História e Cultura Afro-Brasileira teve um percentual muito menor, com 0,93% e 1,08%, respectivamente para a carga horária total e obrigatória dos currículos das licenciaturas em História nacionais. Quando somadas alcançam um pouco mais de 3% em se tratando da carga horária total e quase 4% da obrigatória. Ou seja, a quantidade de horas que o(a) futuro(a) professor(a) de História tem desses conteúdos é muito baixa quando comparamos com Antiga e Medieval, por exemplo.
Na análise regional, o Nordeste aparece com os maiores percentuais para História da África em termos totais, como nas obrigatórias (3,23% e 3,62%, respectivamente), seguido da região Sul com 2,70% e 3,44%; do Norte, que obteve 2,29% da carga horária total e 2,65% da obrigatória; a região Sudeste contou com 2,09% e 2,42%; e a região Centro-Oeste, cujo percentual de África na carga horária total foi de 1,62% e 1,85%. Malgrado a proporção das disciplinas quadripartites e eurocentradas da região Sul sejam maiores do que em outras (ver Tabelas 3 e 4), em termos de horas-aula e de quantidade, é a que apresenta o segundo maior percentual de África.
Para o caso do conteúdo relativo à História e Cultura Afro-Brasileira (Tabela 6), as IESFs do Centro-Oeste, que apresentaram os menores percentuais de História da África, destacaram-se diante das demais regiões, com o percentual de 1,93% para a total e 2,20% da carga horária obrigatória. A região Norte teve os percentuais de 1,12% e 1,29%; as IESFs do Sul brasileiro tiveram 1,01% e 1,29%, respectivamente para totais e obrigatórias. Ou seja, em termos das disciplinas de História e Cultura Afro-Brasileira obrigatórias, as regiões Norte e Sul apresentaram percentuais idênticos, o que pode ser explicado pela quantidade de horas que a região Sul dispensa com esse conteúdo em determinadas disciplinas, já que, como visto na Tabela 3, o Norte do Brasil tem mais matérias sobre esse conteúdo do que a região Sul. A região Nordeste, por sua vez, teve os seguintes percentuais para as cargas horárias total e obrigatória, respectivamente: 0,81% e 0,91%. Já o Sudeste, com os percentuais mais baixos dentre todas as regiões brasileiras, chegou a 0,54% e 0,62%.
Desse modo, observa-se que as cargas horárias destinadas às disciplinas de África e de Cultura Afro-Brasileira permanecem extremamente reduzidas nos cursos de licenciatura em História no Brasil. Tal cenário evidencia a permanência de uma estrutura curricular que pouco se modificou nos PPCs das IESFs nos últimos anos (Coelho & Coelho, 2018).
Em termos quantitativos, a média de carga horária dedicada a esses conteúdos representa menos de 3,5% do total dos cursos. Para ilustrar, em uma graduação com 3.200 horas-aula, apenas cerca de 108 horas são destinadas, conjuntamente, ao estudo da África e da Cultura Afro-brasileira. Essa proporção revela uma discrepância significativa, sobretudo considerando o contexto histórico e sociocultural do país, cuja formação identitária está intrinsecamente ligada à herança africana. Em uma nação que se propõe a enfrentar seu passado colonial e promover reparações históricas, tal marginalização curricular desses saberes é particularmente preocupante e evidencia o Eurocentrismo Epistêmico.
Por outro lado, ao analisar as disciplinas optativas dessas disciplinas, concebo outra possibilidade de conclusão. Antes de tecer essas considerações, devo informar que os dados da Tabela 7, abaixo, estão subestimados por uma série de fatores, como, por exemplo, muitas das disciplinas optativas apresentam os títulos de “Tópicos Especiais em História”, com ementas gerais.
Em outros casos, a ementa seria variável, ou seja, o(a) docente escolheria o que apresentar; alguns cursos optaram, muitas vezes, para inserir apenas a palavra “Optativa”, sem qualquer discriminação ementária; e também tiveram os PPCs que apresentaram as cargas horárias destinadas às disciplinas optativas, mas que não descreveram os títulos e, tampouco, as ementas. Com isso, os dados da Tabela 7, malgrado sirvam de amostra para o levantamento da hipótese que apresentarei, não retratam as realidades dos cursos das IESFs brasileiras.
Distribuição das disciplinas optativas pelas subáreas de História da África e História e Cultura Afro-Brasileira, segundo as regiões do país
Pela Tabela 7, há 81 disciplinas optativas em História da África e 34 em História e Cultura Afro-Brasileira, totalizando 115. Dentre as destinadas aos conteúdos sobre o continente africano, destaco que as IESFs do Sudeste apresentaram as maiores quantidades de disciplinas, com 33, o que, quando comparamos com a Tabela 4, parece que a opção foi de colocar um número expressivo de optativas, ressaltando a transversalidade desse conteúdo. As Instituições do Nordeste também se acentuam nesse quesito, tendo 25 disciplinas. Ou seja, há um número grande de conteúdos sobre o continente africano nas IESFs dessa região, sobretudo, quando somamos as obrigatórias. Nas demais regiões brasileiras, a Centro-Oeste teve 9 disciplinas optativas em História da África, e o Norte e o Sul com 7 em cada.
Para a distribuição das optativas por regiões na subárea de História e Cultura Afro-Brasileira, saliento que as IESFs do Nordeste apresentaram a maior quantidade de disciplinas (14), seguidas de perto pelo Sudeste, com 10. A região Norte teve 7, o Centro-Oeste, 3, enquanto, para a região Sul, não localizei nenhuma optativa sobre esse conteúdo.
Esses dados, quando comparados aos das Tabelas 3 e 5, podem informar que, mais do que História da África, a Cultura Afro-Brasileira nos PPCs é tipicamente transversal. Provavelmente, aparece nas subáreas de Brasil, Ensino e outras de maneira indireta. Esses dados reforçam, de certa forma, os silenciamentos curriculares e as lutas ainda vindouras em relação à História da África e História e Cultura Afro-Brasileira no Brasil, pois os conteúdos dos PPCs ainda sofrem com o Eurocentrismo Epistêmico.
Acrescento ainda a reflexão feita por Mauro Cezar Coelho e Wilma de Nazaré Baía Coelho (2021, p. 15): “A ausência de reflexões e encaminhamentos efetivos para a ERER [Educação das Relações Étnico-raciais] tem desdobramentos deletérios. Posto estarem relacionadas às discussões sobre Diferença e Diversidade, elas participam, conforme já apontamos, dos processos de construção da identidade - individual e coletiva”.
Diante dessa citação e dos dados levantados, a conclusão a que chego nesse subtítulo é que, de maneira geral, História da África e História e Cultura Afro-Brasileira são conteúdos que se apresentam de forma tímida nos PPCs das IESFs brasileiras. A região Sul, tida como a que sofreu maior migração oriunda da Europa, na verdade, é uma das que mais se destacam em termos de disciplinas obrigatórias no cenário nacional, sendo que o Centro-Oeste apresentou a menor quantidade de dados. Isso informa que aquela velha estereotipia de que os estados do Sul do país têm maiores aproximações com os estudos e análises da Europa não é bem factível. Por outro viés, no entanto, os PPCs, de maneira geral, ainda são bem eurocentrados. As IESFs sofrem com a herança ocidental de se pensar a História mais pelo olhar dos vencedores. Cabe, antes de tirar maiores conclusões, verificar de maneira mais profunda as disciplinas de História da África por si.
De que África estamos falando?
Desde a criação do Grupo de Trabalho (GT) de África em 2011, pela Anpuh Nacional, muito se tem discutido sobre o que seria História da África no Brasil. À época, a principal vicissitude era a de se definir o exato campo de atuação e da nomenclatura do GT (Rezende, 2022, p. 21-30). Transcorridos 14 anos, não parece que a discussão tenha sido superada e, tampouco, que exista um consenso pacífico sobre a definição de África nos meios acadêmicos brasileiros. É com esse espírito investigativo que passo a me debruçar sobre as análises dos PPCs das IESFs, a partir de alguns dados levantados e de alguns exemplos de ementas.
A intenção nessa parte do artigo é a de aprofundar no entendimento do “lugar da História da África” nos cursos de licenciatura. Para tanto, apresento abaixo a Tabela 8, em que estão as disciplinas acompanhantes das mesmas fases (períodos) em que História da África se encontra. Antes da análise, gostaria de destacar que quatro IESFs não apresentaram essa disciplina em seus PPCs, sendo elas: UFRPE, UFABC, UFG e UFMS.
Distribuição das disciplinas acompanhantes obrigatórias de História da África por subáreas nos cursos de História (Licenciatura) das IESFs, segundo as regiões brasileiras
De forma geral, considero, seguindo o apresentado por Ilma Veiga (1998) em relação aos PPCs, que a periodização de uma disciplina está conectada a dois pontos singulares: 1 - cada período tem como característica a ideia de progressão dos saberes. Logo, as fases iniciais se destacam por suas disciplinas tidas como conteúdos básicos, ao passo que as finais demandam um conhecimento prévio, adquirido em fases anteriores e, portanto, têm um cariz mais profundo; e 2 - embora cada disciplina tenha sua autonomia teórico-metodológica, é pensada dentro de uma fase como dialógica em relação a outras, seja no sentido de um tempo escatológico e/ou de conteúdos afins.
Dessa maneira, as fases e as disciplinas acompanhantes de uma mesma fase são pensadas dentro de uma lógica estrutural das matrizes curriculares e dos próprios PPCs, de modo que o(a) estudante seja estimulado(a) a compreender cada fase de uma maneira mais geral, conectando as disciplinas. Assim, dentro de um caso hipotético em que uma disciplina de História do Brasil I, cuja ementa parta da invasão dos portugueses e de todo o período colonial, poderia se relacionar com História Moderna, em que ocorre a “expansão ultramarina”.
No caso das disciplinas de História da África nas IESFs do Brasil, malgrado não tenha inserido as informações sobre ser uma única matéria ou mais e não ter colocado as fases em que se encontram alocadas, os dados da Tabela 8 servem para demonstrar como foram pensadas dentro de cada curso de graduação em licenciatura em História. Com isso, das 98 disciplinas obrigatórias acompanhantes de África nas mesmas fases, 56 (28 para cada) estão nas subáreas de Moderna e Contemporânea, e Brasil; América chegou a ter 25, o que me sugere estar entrelaçada com as duas subáreas anteriores; Antiga e Medieval teve o quantitativo de 16 disciplinas, o que me permite inferir que África privilegiou a conexão com a Europa dos períodos aludidos; e Cultura Afro-Brasileira teve apenas uma, que está na região do Sudeste.
Na Figura 1 abaixo, encontra-se o esquema referido no parágrafo anterior. Assim, pode ser possível de se imaginar que História da África tenha como base sua relação com a Europa, sobretudo nos chamados “mundo antigo” e na “expansão do mundo árabe”; em outro momento, com o tráfico de escravizados, conectando História da América e do Brasil; e com o Imperialismo do século XIX. Ou seja, há uma clara alusão ao quadripartismo europeu e às Histórias da América e do Brasil.
Disposição das conexões entre as disciplinas acompanhantes de características conteudistas nas mesmas fases das IESFs
Para verificar se a minha hipótese se traduz em algo factível como está na Figura 1 , passo a trabalhar com as ementas propriamente ditas, mas ainda as quantificando. Para este fim, fiz as Tabelas 9 e 10, que estão abaixo. Naquela se encontra os dados referentes aos cursos de graduação que têm apenas uma disciplina de África, ao passo que na outra estão os das graduações com duas ou mais matérias sobre esse continente.
No Quadro 1 há um certo equilíbrio de distribuição das ementas quanto às periodizações. As disciplinas de África que fazem a discussão entre os séculos XV ou XVI e XXI tiveram a maior quantidade com 9 IESFs, a mesma quantidade das referentes ao período da Antiguidade aos dias de hoje. Com a quantidade de 7 disciplinas, aparece a periodização a partir do século VII e as que não apresentam periodizações tiveram a menor quantidade (6). Desse último grupo, 4 estão no Sudeste, uma para cada região do Sul e do Centro-Oeste, e não encontrei nenhuma para o Norte e Nordeste.
Periodizações retiradas das ementas dos cursos de licenciatura em História das IESFs com uma disciplina de África
Das que partem dos estudos sobre os séculos VII ou XV (XVI) em diante, devo informar que somaram juntas 16 IESFs, o que corresponde a 55,17%. Dessas, 07 (43,75%) estão no Sudeste, 04 (25%) no Norte, 03 (18,75%) no Nordeste e duas (12,50%) no Sul, concentrando entre os séculos XV e XIX, e nenhuma para a região Centro-Oeste. É de se supor que, para essas disciplinas, os adventos da expansão muçulmana, assim como a europeia, tenham servido de eventos capazes de delimitar os períodos iniciais.
Esse pode ter sido o caso, por exemplo, da disciplina de História da África (Cód. BHU516) da UFVJM, em cuja ementa apresenta “a expansão do islã” e “Colonialismo e Neocolonialismo”. Como exemplo da periodização anterior, demonstro a ementa de África (Cód. HST 7202) da UFSC: “Estudo das diferentes estruturas sócio-políticas da África entre os séculos XVI e XX, os processos de constituição dos sistemas coloniais e de descolonização e as formas de abordagens didático-pedagógicas”.
É importante notar que, excetuando os casos em que não há periodizações e os que abrangeram “toda” a História do continente africano, as IESFs tiveram uma distribuição equilibrada. Nos intervalos dos séculos VII ao XXI e dos XV (XVI) ao XXI, há duas IESFs para o Norte do país ; duas do Nordeste para o primeiro e uma para o segundo; semelhante disposição pode ser vista na região Sudeste, com três IESFs para os períodos individuais; e no Sul, que teve duas no segundo interlúdio e nenhum no primeiro.
Na distribuição das regiões por períodos, o Sudeste teve pelo menos uma IESF em cada um dos intervalos, mas com uma ligeira predisposição para os casos de não haver periodizações nas ementas, com 4 e número igual para as que se fixam no século XV em diante. Norte e Nordeste também tiveram a repartição das IESFs balanceada; o Centro-Oeste apresentou apenas duas IESFs, o que não me permite fazer maiores inferências; e a região Sul, que não apresentou nenhum curso no período do VII ao XXI, mas que outrossim teve um certo equilíbrio nas demais distribuições.
No entanto, retirando os casos em que a opção foi a de não inserir marcos temporais nas disciplinas e as que tentam abarcar toda a complexa história dos povos do continente africano, o que fez os demais períodos serem importantes para demarcarem pontos de rupturas na História da África? Antes de buscar uma resposta, permita-me, leitor e leitora, analisar o Quadro 2, em que consta análises semelhantes às do Quadro 1, mas referentes às graduações com duas ou mais disciplinas em África.
Nesse quadro, optei por fazer uma divisão tripartite: África Antiga, como aparece nos dois casos encontrados, África I e II, ainda que, não raro, os títulos das disciplinas não sejam esses. Justifico a construção dessa disposição pelo meu interesse em demonstrar os dados de forma didática, uma vez que seria mais complexo apresentar as disciplinas pelos seus títulos exatos.
Na Quadro 2, há 34 casos relatados, destacando-se a periodização “XIX-XXI”, com 10 (29,41%) e que estão alocados no que denominei de África II, seguidos dos cinco casos, também em África II, para o intervalo do século XV-XXI, em África I, do VII ao XIX, e dos quatro, na disciplina de África I para o período da Antiguidade ao Setecentos. Além disso, para ementas de África I, há os casos que vão da denominada Antiguidade aos séculos XV (duas - uma no Sudeste e outra no Sul), quatro até o XVIII, sendo uma no Norte, uma no Sudeste e duas no Sul, e uma até o XIX, que está no Sudeste.
Periodizações retiradas das ementas dos cursos de licenciatura em História das IESFs com duas disciplinas de África
Em resumo, pelo Quadro 2, os casos que mais se repetem, em ordem cronológica, são: cinco tem como marco temporal o século VII, sete utilizam o XV e 22 usam os séculos XVIII e XIX como demarcação temporal. Esses dados, somados aos retirados da Quadro 1, chegam a 12 no século VII; o Quinhentos e a centúria seguinte tiveram 16 cursos de licenciatura em História; e os séculos XVIII e o seguinte são os 22 do Quadro 3.
Distribuição das IESFs segundo as periodizações de maiores ocorrências pelas regiões brasileiras
Para desenvolver melhor essa amostragem, desenvolvi o Quadro 3 acima, em que está a distribuição das IESFs pelas periodizações mais encontradas, segundo suas regiões. Nessa Tabela, informo aos leitores que há repetição de IESFs, pois muitas tomaram dois desses marcos temporais nas suas disciplinas, sobretudo quando a IESF tem duas ou mais matérias de História da África. Assim, das 47 ocorrências levantadas, há 3 IESFs no Norte, 4 no Nordeste, 1 no Centro-Oeste, 3 no Sudeste e 1 no Sul, totalizando 12 casos, cujas ementas utilizam do século VII como demarcador; para as 15 ementas que analisam África até/ou a partir dos séculos XV e XVI, 2 estão no Norte, 3 no Nordeste, nenhuma no Centro-Oeste e 5 para cada uma das regiões do Sudeste e do Sul; entre o XVIII e XIX, há 20 casos, dos quais 5 estão no Norte, 6 no Nordeste, 2 no Centro-Oeste, 3 no Sudeste e 4 no Sul.
Os dados retirados quadros 1, 3 e 3 me permitem afirmar que há uma tendência das IESFs brasileiras em utilizarem como marcos temporais os séculos VII, XV ou XVI e XVIII em diante nas ementas das disciplinas de História da África, relacionando-as com o quadripartismo europeu, História da América e do Brasil, e com a expansão muçulmana, i.e., com a “História do Outro” e não com a da África.
Para verificar se essa afirmação procede, iniciarei a análise das ementas de alguns cursos de licenciatura em História a partir desse momento, tentando perceber se há ou não certo eurocentrismo epistêmico. Utilizarei das graduações em que há duas ou mais disciplinas em História para tentar perceber essa questão, uma vez que, a priori, a demarcação temporal poderia ficar mais nítida.
Iniciando com a região Norte, a UNIFESSPA tem a disciplina de “História das Sociedades Africanas”, de 34h, que é oferecida no segundo período, e a “África Colonial e pós-Colonial”, com carga horária idêntica e que se localiza no quinto período. Na ementa da primeira, além da periodização que vai do século VII ao XVI, há o seguinte: “Conquista islâmica, comércio e escravidão”. A segunda, cujo título dispensaria maiores considerações, tem como arcabouço “O impacto do imperialismo no continente africano. [...]. A expansão europeia no continente entre os séculos XIX e XX”.
Nas duas disciplinas, há uma clara alusão à chegada do “outro” como um fator de importância da análise do continente africano. Ainda que em “História das Sociedades Africanas” tenha no conteúdo as análises sobre as sociedades da “África Subsaariana”, Meridional, Central etc., o marco temporal é a chegada e expansão árabe muçulmana no continente.
Na UFOB, situada no Oeste do Estado baiano, há duas disciplinas de África também: África I, localizada no 3º período, com 60h, e África II, no oitavo semestre e com a mesma carga horária. Na primeira disciplina, consta a seguinte ementa: “Estudo da historiografia e da história das Áfricas entre os séculos VII e XVIII. A emergência das civilizações africanas, os Estados e as sociedades. O comércio de escravizados, as mestiçagens e as formações de novos espaços socioculturais”. Ou seja, não há uma referência direta à expansão muçulmana, embora o século VII tenha sido utilizado, mas há uma indireta com relação a isso na parte sobre “emergência das civilizações, os Estados e as sociedades”. Além disso, há, assim como ocorreu com a UNIFESSPA, o destaque ao comércio de escravizados.
Em África II, dentre outras coisas, há na ementa “A roedura europeia e as resistências africanas: os colonialismos, a atuação das elites africanas [...]”. Em resumo e novamente, a disciplina de África II ou equivalente tem como evento delimitador o início do Imperialismo europeu no continente africano.
Para a região Centro-Oeste, a única IESF que consegui localizar com duas disciplinas de História da África foi a UFGD, que tem as seguintes disciplinas: “História da África” no 4º semestre, em que consta “Conquista e colonização da África pelos europeus” e “Escravidão e tráfico”; e “História da África e Ásia Contemporâneas”, no oitavo período, cuja ementa faz alusão aos dois continentes em uma perspectiva comparada e no pós-Colonial. Em ambas as disciplinas, resumindo, as referências factuais são também o tráfico de escravizados e a colonização, ainda que na segunda disciplina seja o pós-Colonial.
Tentando discutir as disciplinas que utilizam o século XV como marco temporal, vou me ater às regiões restantes, Sudeste e Sul, nas seguintes IESFs: UNIFAL e UFPR. A UNIFAL, localizada na região Sudeste, tem as disciplinas com as nomenclaturas de: História da África I e II, cada uma com 60h e periodizadas nos 4º e 5º semestres, respectivamente. Em África I, além dos conteúdos sobre ensino, há “Historiografia e fontes referentes às sociedades africanas das savanas centrais, da floresta ocidental e do Sahel”. Por inferência, a disciplina de África II, na qual está descrito “Historiografia e fontes referentes ao contato das sociedades africanas com os agentes euramericanos”, utiliza o século VII como início da análise, bem como o tráfico de escravizados. Porém, admito que seja discutível a minha definição. Seja como for, no primeiro caso, não há uma alusão clara à expansão muçulmana; já em África II, há, de fato, a referência ao contato da Europa, das Américas e do Brasil com o continente africano como elemento que demarca o início cronológico da disciplina.
Na UFPR, as duas disciplinas têm os mesmos títulos das da UNIFAL, sendo que, em África I, está assim: “Estudo das sociedades africanas na formação do mundo antigo, índico e muçulmano, partir da historiografia e documentação material e textual”. Ao passo que a ementa de África II foi feita da seguinte forma: “Estudo das sociedades africanas a partir do contato com Europa, América, e Ásia, a partir da historiografia e documentação material e textual”. No caso das disciplinas de História da África da UFPR, é nítida e notória a alusão à “História do Outro”. Em África I, parece ser a participação das sociedades africanas na formação de “outros mundos” e não uma História da África em si, e, em África II, “a partir do contato com Europa, América e Ásia”.
Dos resultados apresentados posso chegar a algumas conclusões. Em primeiro lugar, embora tenha uma legislação que torna obrigatório o conteúdo de História da África nas IESFs, este aparece de forma muito tímida nas licenciaturas em História. Segundo, por mais que tenhamos avançado em termos de discussões decoloniais, pós-coloniais, contracoloniais etc., a práxis dos currículos dos PPCs, analisando apenas História da África, sem adentrar outros conteúdos, como Gênero, Povos Originários do Brasil e outros, ainda estão muito apegadas às denominadas culturas hegemônicas, como afirmam Santomé (1995, p. 161) e Gomes (2012, p. 102-103).
Essas elucubrações têm como corolário grades curriculares rígidas e conteudistas, que desconsideram as transformações sociais já consolidadas no Brasil. Assim, os processos contra-hegemônicos não se traduzem em aumento de conteúdos relativos aos estudos africanos nas IESFs, seja pelo número de disciplinas ou pela carga horária destinada. Ao refletir sobre o exposto até aqui, percebo que as matrizes curriculares apresentam certa distopia, sobretudo diante das lutas dos movimentos sociais no país.
Resumidamente e em primeiro lugar, é preciso reconhecer que a África das IESFs aparece como disciplina auxiliar, inserida no contexto do contato com a Europa, com as Américas e com o Brasil, via tráfico de escravizados no período moderno. Em segundo lugar, há uma ênfase na apresentação do continente africano por meio de dois dos três aspectos criticados por Achille Mbembe (2001): o tráfico de escravizados e o imperialismo. Por fim, a disciplina de História da África, conforme as ementas analisadas, revela-se como suporte a outras subáreas da História, explicando epistemologias a partir do contato com os europeus e com a diáspora atlântica.
De modo geral, nas investigações dos PPCs das IESFs, constata-se a presença do que Santomé (1995, p. 166-171) denuncia como hegemonia das culturas dominantes: currículos que silenciam ou apresentam de forma carente as experiências, cosmologias e “mundos simbólicos” dos dominados. Soma-se a isso a integração desse “Outro dominado” por meio de sua subordinação ao dominante, o que configura “um processo persistente de produção da inferioridade intelectual ou da negação da possibilidade de realizar” algo por si mesmo, negando-lhe sua plena humanidade (Carneiro, 2005, p. 97-99).
A esse respeito, Felipe Malacco (2025, p. 18) teceu algumas críticas ao assunto de dividir a África em Pré-colonial e o seu enquadramento no “império marítimo europeu”, mais especificamente, o português. Malgrado o autor demonstre que é impossível afirmar que há uma perda de soberania dos “potentados” africanos antes das décadas finais do século XIX e início da centúria seguinte, os PPCs das IESFs parecem afirmar exatamente o contrário. Como Rodrigo Rezende (2025, p. 65) admite, utilizando do trabalho de Subrahmanyam (1997), ainda que haja identificadores comuns no período moderno europeu com outras paragens do globo, não se pode perder de vista que isso não significou chamar esses lugares de moderno, pois havia a ausência de um “sentimento de modernidade, e, tampouco, significou a constituição de Estados-nações ou do nacionalismo”.
Com isso, ao afirmar que a Modernidade foi uma experiência global, estamos atuando exatamente como agentes do imperialismo, reafirmando as epistemologias do Norte Global, e padronizando o tempo, assim como o espaço, a partir dos aportes conceituais dos dominadores, constituindo, assim, o sequestro da razão pela negação da racionalidade dos vencidos e pela sua total assimilação cultural (Carneiro, 2005, p. 97).
Como pode ser interpretado a partir das discussões engendradas por Antônio Bispo dos Santos (2015, p. 65), conhecido como Nêgo Bispo, ao reafirmar a criação epistemológica dos colonizadores, ainda que admitirmos ter diferenças pequenas ou que não eram idênticas às ocidentais, mas continuando com a nomenclatura, estamos nos sujeitando a essa produção de conhecimento extravertida e reafirmamos não sermos capazes de fomentar algo por nós mesmos, i.e., de sermos contracoloniais. Assim, acabamos por compactuar com aquilo de que Santomé (1995, p. 168-169) tanto tentou nos advertir: as práticas racistas são resultados da História econômica, social, política e cultural da sociedade que a produziu, o que se traduz no Eurocentrismo Epistêmico.
Considerações finais
A análise dos resultados me permite afirmar que, apesar da existência de dispositivos legais que tornam obrigatórios os ensinos de História da África e da Cultura Afro-Brasileira nas licenciaturas em História das IESFs, suas presenças nos currículos ainda são limitadas e pouco expressivas. Tal constatação revela um descompasso entre a legislação educacional e sua efetiva materialização nos PPCs, indicando que o cumprimento normativo não tem sido acompanhado de um compromisso pedagógico consistente com a centralidade da África e afro-brasileiros enquanto campos autônomos do conhecimento histórico.
Ainda que o debate acadêmico contemporâneo evidencie avanços significativos nas perspectivas decoloniais, pós-coloniais e contracoloniais, essas discussões pouco se refletem na organização curricular. As matrizes analisadas permanecem fortemente ancoradas em referenciais eurocêntricos e em culturas historicamente hegemônicas, marginalizando não apenas as Histórias da África e Cultura Afro-Brasileira, mas também outros campos igualmente atravessados por relações de poder, como os estudos de gênero, os saberes dos povos originários e as epistemologias não ocidentais.
Como consequência, observo a manutenção de currículos rígidos, excessivamente conteudistas e pouco sensíveis às transformações sociais e às lutas históricas dos movimentos sociais no Brasil. Os processos contra-hegemônicos, embora presentes no discurso acadêmico, não se convertem em ampliação da carga horária nem no aumento do número de disciplinas dedicadas aos estudos africanos e afro-brasileiros. Tal cenário evidencia uma distância significativa entre as demandas sociais por justiça cognitiva e a estrutura efetiva dos currículos das licenciaturas.
De modo geral, a História da África e a História e Cultura Afro-Brasileira aparecem nos PPCs como componentes acessórios e coadjuvantes, frequentemente vinculadas ao contato com a Europa, às Américas e ao Brasil, sobretudo por meio do tráfico de pessoas escravizadas e do imperialismo. Essa abordagem reforça uma representação do continente africano e dos negros em diáspora como objetos passivos da ação externa, priorizando narrativas de dominação e de dependência, em detrimento da valorização de suas dinâmicas internas, civilizações autônomas, experiências históricas plurais e sistemas próprios de produção de conhecimento.
Assim, constato que os currículos analisados reproduzem um Eurocentrismo Epistêmico, que silencia ou empobrece as experiências, cosmologias e mundos simbólicos dos povos historicamente subalternizados, contribuindo para a reprodução da inferiorização intelectual e da negação de sua plena humanidade. Superar esse paradigma exige uma reformulação epistemológica profunda, que incorpore autores, fontes e perspectivas africanas e afrodiaspóricas, possibilitando a construção de um currículo verdadeiramente plural, antirracista e comprometido com uma formação histórica decolonial ou contracolonial nas licenciaturas em História.
Como caminhos para a superação do Eurocentrismo Espistemológico curricular, este estudo aponta para a necessidade de (1) diversificar as disciplinas obrigatórias, incluindo e aumentando as temáticas como África, Ásia, povos originários e gênero; e (2) condensar o modelo quadripartite em uma abordagem de “História da Europa” ou nomenclaturas afins. A convergência dessas ações permite um currículo mais equânime, capaz de responder aos desafios e às necessidades socioculturais e tecnológicos da atualidade.
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Rodadas de avaliação:
R1: um convite; nenhum parecer recebido.R2: dois convites; dois pareceres recebidos.
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1
Todos os PPCs analisados no presente artigo podem ser compulsados através do drive: ensinodehistoriadaafrica0@gmail.com. Projetos Pedagógicos de Curso, Ementários e Componentes Curriculares das IESFs. Disponível neste link.
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2
Cabe um breve comentário adicional. Embora não constitua objeto de análise do presente artigo, faz-se necessário destacar que a situação do Ensino de História direcionado à parcela da população que se identifica como pertencente aos “povos originários” se revela, de modo geral, ainda mais crítica nos PPCs das IESFs compulsados, quando comparada àquela relativa à população negra.
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Como citar este artigo:
Rezende, R. C. Eurocentrismo Epistêmico nos PPCs das IESFs: Ecos da História da África e da Cultura Afro-Brasileira nos Labirintos do Ensino Superior Brasileiro. Revista Brasileira de História da Educação, 26, e411. DOI: https://doi.org/10.4025/rbhe.v26.2026.e411
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Financiamento:
A RBHE conta com apoio da Sociedade Brasileira de História da Educação (SBHE) e do Programa Editorial (Chamada Nº 30/2023) do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq).
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Disponibilidade de dados:
Todo o conjunto de dados que dá suporte aos resultados deste estudo foi publicado no próprio artigo.
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