TELETRABALHO COMPULSÓRIO: REORGANIZAÇÃO E DESORGANIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE

COMPULSORY TELEWORKING: REORGANIZATION AND DISORGANIZATION OF TEACHING WORK

TELETRABAJO OBLIGATORIO: REORGANIZACIÓN Y DESORGANIZACIÓN DEL TRABAJO DOCENTE

RESUMO

O presente artigo apresenta os resultados de uma pesquisa conduzida em uma instituição pública brasileira envolvendo docentes que atuam no ensino superior, no curso de Administração de Empresas. O objetivo é analisar a reorganização e a desorganização do trabalho decorrentes do teletrabalho compulsório. Para esse fim, o método aproxima-se da proposta da Ontologia e Epistemologia Crítica do Concreto, a partir de uma abordagem qualitativa, analítica, abrangendo o período de 2020 a 2022. Os dados foram coletados por meio de consulta a documentos institucionais e de entrevistas semiestruturadas. O estudo contou com a participação de nove docentes. A análise dos dados foi conduzida com base na análise de conteúdo. A pesquisa revela mudanças no trabalho docente durante a pandemia, incluindo adaptações tecnológicas; alterações nas rotinas; extensão da jornada e intensificação do trabalho; e falta de suporte institucional. Contradições surgem entre vantagens e desafios percebidos pelos docentes. Tais elementos resultaram em pressões acumuladas que levaram a um desgaste físico e emocional para esses profissionais. Conclui-se que o teletrabalho trouxe tanto a necessária reorganização para a continuidade do ensino quanto a desorganização, ao modificar profundamente as dinâmicas tradicionais de ensino e aprendizagem.

Palavras-chave:
Teletrabalho compulsório; Organização do trabalho; Trabalho docente

ABSTRACT

This article presents the results of a research conducted in a brazilian public institution, involving professors who work in higher education, in the Business Administration course. The objective was analyzing the reorganization and disorganization of work resulting from compulsory teleworking. To this end, the method is close to the proposal of Concrete Critical Ontology and Epistemology, based on a qualitative, analytical approach, covering the period from 2020 to 2022. Data were collected through consultation of institutional documents and semi-structured interviewes. The study included the participation of nine teachers. Data analysis was conducted based on content analysis. The research reveals changes in teaching work during the pandemic, including technological adaptations, changes in routines, extension of working hours and intensification of work, and lack of institutional support. Contradictions arise between advantages and challenges perceived by teachers. Such elements resulted in accumulated pressures that led to physical and emotional exhaustion for these professionals. It is concluded that teleworking brought both the necessary reorganization for the continuity of teaching and the disorganization by profoundly modifying the traditional dynamics of teaching and learning.

Keywords:
Compulsory teleworking; Organization of work; Teaching work

RESUMEN

Este artículo presenta los resultados de una investigación realizada en una institución pública brasileña, con profesores que actúan en la educación superior, en la carrera de Administración de Empresas. El objetivo fue analizar la reorganización y desorganización del trabajo resultante del teletrabajo obligatorio. Para ello, el método se aproxima a la propuesta de Ontología y Epistemología Crítica Concreta, basada en un enfoque analítico cualitativo, que abarca el período de 2020 a 2022. Los datos fueron recolectados mediante consulta de documentos institucionales y entrevistas semiestructuradas. El estudio contó con la participación de nueve docentes. El análisis de datos se llevó a cabo en base al análisis de contenido. La investigación revela cambios en el trabajo docente durante la pandemia, incluyendo adaptaciones tecnológicas, cambios de rutinas, ampliación de jornada e intensificación del trabajo, y falta de apoyo institucional. Surgen contradicciones entre las ventajas y los desafios percibidos por los docentes. Tales elementos resultaron en presiones acumuladas que llevaron al agotamiento físico y emocional de estos profesionales. Se concluye que el teletrabajo trajo tanto la reorganización necesaria para la continuidad de la enseñanza como la desorganización al modificar profundamente las dinámicas tradicionales de enseñanza y aprendizaje.

Palabras clave:
Teletrabajo obligatorio; Organización de trabajo; Trabajo docente

INTRODUÇÃO

A pandemia de covid-19, declarada pela OMS em março de 2020, teve um impacto significativo no Brasil, coincidindo com crises políticas, sociais e econômicas, resultando em um dos piores períodos históricos do país (Mancebo, 2021). O colapso na saúde levou a medidas restritivas que afetaram a economia e a classe trabalhadora, exacerbando processos em curso na lógica destrutiva do capital, expondo a precarização do trabalho e a perda de direitos (Silva, 2021).

Alguns trabalhadores, especialmente terceirizados e contratados em regimes especiais, viram seus empregos e salários ameaçados, ao passo que, para outros, foi sugerida a adoção do teletrabalho. Pelo menos 8,3 milhões de pessoas adotaram o teletrabalho em 2020, de acordo com a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios – PNAD covid-19 (IBGE, 2020). Nesse contexto, o trabalho foi compulsoriamente levado para a casa do trabalhador pela covid-19 (Queiroga, 2020).

Para os docentes e os pesquisadores do ensino superior não foi diferente. Em 17 de março de 2020, o Ministério da Educação (MEC), por meio da Portaria nº 343, permitiu que as Instituições de Ensino Superior (IES) registradas no sistema federal de ensino convertessem as aulas presenciais em aulas ministradas por meios digitais (MEC, 2020). No início, a decisão encontrou resistência na comunidade acadêmica, resultando em pouca adesão por parte das universidades federais (Joye; Moreira & Rocha, 2020). Contudo, o modelo de Ensino Remoto Emergencial (ERE) foi gradualmente disseminado, sobretudo por instituições de ensino superior privadas (Godoi, Beraldo Kawashima, de Almeida Gomes, & Caneva, 2020; Hodges et al., 2020).

Tal modelo foi implementado de maneira emergencial para lidar com uma situação até então imprevista (Silveira Bertolini, Parreira, Cunha, & Bigolin, 2021). As atividades síncronas e assíncronas simplesmente possibilitaram a transição das aulas presenciais para o ambiente virtual, sem fornecer suporte pedagógico ou estrutura adequada (ANDES-SN, 2020). A situação foi diferente da modalidade EaD (Ensino a Distância), embora esta tenha servido como referência para o Ensino Remoto Emergencial.

Diante de pressões, instituições de ensino adotaram o teletrabalho compulsório para professores como resposta às demandas educacionais emergenciais, levando a uma integração dos profissionais em novas dinâmicas de trabalho virtuais dependentes de tecnologias como computadores, smartphones e a rede web (Silva, 2021). Essa mudança transferiu responsabilidades docentes para o ambiente residencial, incluindo ensino, pesquisa, extensão e tarefas administrativas, impactando famílias e espaços domésticos com exigências sanitárias, tecnológicas e sociais (Mancebo, 2021; Ribeiro, 2021). Professores enfrentaram a necessidade de reorganização em curto prazo, assumindo custos e responsabilidades adicionais como manutenção de equipamentos e energia (Rodrigues Souza, Teixeira, & Larentis, 2020), especialmente na rede privada, em que a transição ocorreu de forma abrupta.

Mesmo nas universidades públicas os docentes foram obrigados a adotar o teletrabalho devido à necessidade de isolamento social. Essa mudança ocorreu sem que fossem proporcionadas condições de trabalho adequadas para operar as plataformas e sem que fossem oferecidas condições adequadas de acesso à internet aos estudantes. Durante a implementação do ensino remoto, diversos fatores foram negligenciados, tais como acesso a equipamentos e recursos tecnológicos, disparidade no acesso à internet, condições de moradia e saúde.

A pandemia exacerbou tendências já presentes no âmbito educacional – desafios quanto à hegemonia, legitimidade e institucionalidade da universidade pública (Santos, 1994); a mercantilização da educação superior (Chauí, 2001; Maués, 2010); o neoliberalismo e a pressão por produtividade (Faria & Walger, 2020; Magnin, Penteado, Faria & Takahashi, 2020; Mancebo; Maués & Chaves, 2006); a fragmentação da atividade docente diante do EaD (Veloso & Mill, 2018); e a precarização do trabalho docente (Oliveira, 2004) –, evidenciando a lógica do sistema privado de ensino, em que a busca por eficiência e lucratividade tende a superar a atenção com o bem-estar dos profissionais da educação.

Levando em conta esses processos sofisticados, que fragilizam ainda mais a universidade pública e desvalorizam a profissão docente, o presente artigo visa apresentar os resultados de uma pesquisa conduzida em uma instituição pública brasileira, envolvendo docentes que atuam no ensino superior, no curso de Administração de Empresas, com o objetivo de analisar a reorganização e a desorganização do trabalho decorrentes do teletrabalho compulsório.

A justificativa desta pesquisa se encontra no fato de que a atividade docente no contexto do ERE precisa ser discutida tendo em vista os diferentes impactos para os docentes, tanto da perspectiva da atuação no ensino, na pesquisa e na extensão quanto no que se refere à saúde física e emocional e às relações sociais; para as instituições de ensino superior, especialmente quanto ao seu projeto político-pedagógico e institucional; e para a própria educação pública em seu aspecto constitucional (Mancebo, 2020). Santos, Silva e Belmonte (2021) defendem ainda que é essencial dedicar mais atenção e reflexão a desafios e dificuldades enfrentados pelos docentes com o ERE. Durães, Bridi e Dutra (2021) destacam a necessidade de compreender as implicações do teletrabalho durante e após a pandemia. Estudos relacionados a esse tópico têm possibilitado análises e comparações acerca das condições de trabalho, emprego e saúde daqueles que realizam o teletrabalho (Benavides et al., 2021).

Além disso, dada a possibilidade de o teletrabalho se tornar uma tendência global, a formação de gestores universitários com domínio na utilização pedagogicamente consistente de tecnologias de ensino em plataformas e sistemas virtuais torna-se crucial para que as universidades cumpram sua função pública. Com isso posto, espera-se que a análise da desorganização e reorganização do trabalho docente durante o teletrabalho compulsório, sob a lente da Ontologia e Epistemologia Crítica do Concreto (OECC) (Faria, 2022), possa contribuir para a valorização dos docentes e refletir sobre como organizar o que foi desorganizado.

Para tanto, o presente artigo segue a seguinte estrutura: além desta introdução, a base teórica aborda o teletrabalho compulsório, discutido à luz dos conceitos de controle sobre o processo de trabalho, tempo livre e tempo disponível, controle da subjetividade e organização dos trabalhadores; em seguida, é exposto o método utilizado na pesquisa; posteriormente, são apresentadas a análise e a interpretação dos dados coletados; e, por fim, são apresentadas as considerações finais.

1 TELETRABALHO COMPULSÓRIO

O teletrabalho não é uma novidade. A contratação de trabalhadores, inclusive no plano internacional, para realizar atividades intelectuais é uma prática que se instala tão logo as redes de conexões mútuas (internet) viabilizam o intercâmbio de dados e mensagens a partir de um protocolo comum, colocando em contato usuários particulares e organizações de todos os tipos (empresas, entidades de pesquisa, órgãos culturais, bibliotecas etc.). As redes alcançaram envergadura internacional com computadores espalhados por todo o planeta, especialmente a partir da criação da World Wide Web, que funciona como um sistema de distribuição de hipertexto interconectado e acessível por meio de um navegador conectado à Internet. Apesar disso, as condições tecnológicas do teletrabalho já estavam dadas em práticas que combinavam atividades realizadas em casa e em espaços produtivos ou institucionais (Faria & Ramos, 2014; Durães; Bridi & Dutra, 2021), em que sua relevância aumentou significativamente durante a pandemia de covid-19, devido ao grande número de pessoas trabalhando em suas residências. Entretanto, a definição precisa do teletrabalho tem sido um desafio para pesquisadores, para profissionais da saúde do trabalho, para o sistema jurídico e para os órgãos públicos na coleta e tratamento de dados oficiais sobre a quantidade e o perfil dos trabalhadores em regime de teletrabalho, devido à diversidade de suas configurações.

Considera-se teletrabalho a prestação de serviços feita preponderantemente fora das dependências do empregador, com a utilização de tecnologias de informação e de comunicação que, por sua natureza, não se constituam como trabalho externo (Brasil, 2017).

É importante destacar que a legislação brasileira, especificamente a Lei nº 13.467, datada de 13 de julho de 2017, menciona exclusivamente o termo “teletrabalho”, sem abordar outras terminologias relacionadas (trabalho remoto, home office, home-based work...). O teletrabalho é caracterizado pela autonomia do contratado em gerenciar seu próprio tempo de trabalho de acordo com sua conveniência. Um dos principais argumentos em favor dessa modalidade é que o controle da jornada cabe ao trabalhador, permitindo negociações com a empresa empregadora sobre prazos, horários de trabalho, remuneração, entre outros aspectos (Araújo & Lua, 2021; Gonçalves & Souza, 2022). Esse argumento, contudo, esconde o fato de que o trabalhador é frequentemente obrigado a ajustar sua jornada, remuneração e prazos de execução das atividades de acordo com as condições e demandas estabelecidas pelo empregador.

A experiência laboral do teletrabalho difere da experiência do trabalho remoto realizado em casa de forma compulsória em resposta a uma crise pandémica. Não se pode equiparar o teletrabalho e o teletrabalho compulsório, pois representam realidades distintas. O teletrabalho compulsório surgiu como resultado das várias medidas implementadas pelas autoridades para combater a covid-19, levando o trabalho do indivíduo de forma obrigatória para o ambiente domiciliar (Queiroga, 2020). Em outras palavras, trata-se de uma forma de trabalho flexível que ocorre fora do ambiente tradicional de trabalho, fazendo uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs). O teletrabalho foi adotado rapidamente e de maneira contingencial como uma alternativa para garantir não apenas o necessário isolamento social, mas igualmente a produtividade, especialmente em momentos de crise, como o decorrente da pandemia de covid-19 (Pantoja; Andrade & Oliveira, 2020). Nas universidades, por exemplo, não houve margem de negociação ou de adaptação para fundamentar a escolha do teletrabalho; não foram elaboradas estratégias de gestão que considerassem o trabalho docente e as dificuldades de acesso pelos discentes; não houve formação (mesmo o mais simples treinamento), nem planejamento para o uso adequado das ferramentas e das tecnologias apropriadas para garantir a qualidade pedagógica. Prevaleceram as improvisações, as ações intuitivas, a ausência de uma uniformidade didática minimamente desejável.

Uma revisão de literatura sobre os estudos a respeito do teletrabalho evidenciam que estes acabaram, em larga medida, concentrados em duas vertentes: i) os que apontam aspectos negativos, que criticam o teletrabalho compulsório (Araújo et al., 2021; Araújo & Lua, 2021; Benavides et al., 2021; Durães et al., 2021; Pinho et al., 2021; Souza, 2021; Souza, et al., 2021; Troitinho, Da Silva, Sousa, Santos, & Maximo, 2021; Calderari; Vianna & Meneghetti, 2022; Matias et al., 2023; Saes-Silva et al., 2023; Silvestre; Figueiredo Filho & Silva, 2023); e ii) aqueles que reconhecem aspectos positivos nesse modelo de trabalho (Antunes & Fischer, 2020; Pantoja; Andrade & Oliveira, 2020; Ferreira & Reis, 2021; Lemos; Barbosa & Monzato, 2020; Oliveira, et al., 2021; Aguiar et al., 2022; Pereira et al., 2022).

Embora alguns benefícios sejam apontados para os trabalhadores, como a redução da necessidade de deslocamento, a convivência familiar e a flexibilidade de horários, a relação entre o que é ganho e o que é perda permanece profundamente desigual (Antunes, 2020b). Ainda que se reconheça que o teletrabalho compulsório desempenhou um papel importante como medida sanitária e, ao mesmo tempo, teve a intenção de preservar empregos (tanto públicos quanto privados), as perdas objetivas e subjetivas não podem ser concretamente mensuradas. Uma abordagem crítica do teletrabalho, contudo, deve evitar a “fetichização da tecnologia” ou a criação de um “mito salvacionista” do mundo digital no contexto pandémico (Durães; Bridi & Dutra, 2021). As transformações tecnológicas propiciaram maior flexibilidade no gerenciamento do tempo, resultando na diluição das fronteiras entre as esferas laboral e pessoal, mas esse “ganho” corresponde a um aumento no tempo disponível de trabalho (Faria, 2017). Na atual sociedade, o tempo dedicado ao trabalho tem sido ampliado e adaptado, podendo gerar uma maior pressão sobre os indivíduos para que destinem mais tempo às atividades profissionais (Cardoso, 2007).

No modo de produção capitalista, uma parcela do tempo livre é absorvida pelo capital, e o tempo de trabalho não se limita mais apenas ao tempo necessário para a reprodução da força de trabalho, mas sim ao tempo total disponível para atender às exigências do sistema capitalista (Faria & Ramos, 2014). O tempo livre do trabalhador tem sido progressivamente reduzido ao longo da história pelo sistema capitalista (Faria, 2017). Consequentemente, as transformações tecnológicas e sociais têm impactado a percepção do tempo de trabalho das pessoas de maneira complexa e contraditória.

Para Faria e Ramos (2014, p. 64), “o tempo de trabalho é estruturado de forma que os tempos próprios dos trabalhadores sejam eliminados e substituídos por tempos impostos”. Durante a pandemia de covid-19, o teletrabalho compulsório resultou na intrusão do trabalho na esfera pessoal do trabalhador, levando à fusão e prolongamento da jornada de trabalho, sem espaços claramente definidos de separação. Rompeu a fronteira entre o espaço de trabalho/produção e o espaço familiar/privado, revelando-se uma situação perigosa e com riscos, como aumento do número de horas trabalhadas, intensificação da exploração do trabalho, perda de autonomia/liberdade, problemas de saúde mental e sofrimento (Durães et al., 2021).

Com a realização do trabalho em ambiente domiciliar, as demandas e expectativas foram ampliadas. A jornada laboral, desprovida de fronteiras claras, agregou-se à responsabilidade de prover os meios e as ferramentas para o teletrabalho (computador, telefone celular, acesso à internet) e à capacitação no uso dos dispositivos eletrônicos necessários para a comunicação externa, juntamente com as medidas de distanciamento social e o isolamento domiciliar (Araújo & Lua, 2021). Essas transformações podem ter efeitos de longo prazo em diversos aspectos, inclusive na forma como as pessoas organizam seu trabalho.

De acordo com Durães et al. (2021), o teletrabalho possui um potencial impactante na subjetividade dos indivíduos, penetrando nos aspectos mais íntimos da vida, como a esfera pessoal e familiar. Com efeito, à medida que os arranjos laborais se modificam, os mecanismos de controle da subjetividade também se transformam, indo desde o controle físico do tempo e do movimento até formas complexas e sofisticadas de controle, representando a expressão mais fundamental do metabolismo social do capital na etapa avançada da gestão da produção e da propriedade privada dos resultados (Faria, 2017). Trata-se do controle sobre o processo de produção e sobre o processo de trabalho produtivo, reassegurando a lógica de acumulação capitalista, ou seja, o capital controla os trabalhadores e seus processos de trabalho (Faria, 2017).

Na sua dinâmica destrutiva, o capital não reconhece limites para a precarização do trabalho (Antunes & Praun, 2015), em que se constitui como elemento estrutural do sistema de produção capitalista, ao integrar aspectos sociais, econômicos, políticos e jurídicos que fortalecem a exploração laboral (Souza, 2021). Historicamente, o capitalismo dependeu do trabalho coletivo, realizado por vários trabalhadores de forma conjunta. Contudo, na atualidade, embora o capitalismo ainda necessite dessa forma coletiva, a maneira como a utiliza é digitalmente dispersa (Durães et al., 2021). Com a individualização do trabalho (Rosenfield & Alves, 2011), observa-se um aumento do isolamento entre os trabalhadores, uma redução das relações solidárias e coletivas no ambiente de trabalho, o enfraquecimento dos sindicatos e uma tendência à supressão de direitos (Antunes, 2020b).

Nesse contexto, Durães et al. (2021) defendem que o período de interação entre os indivíduos no local de trabalho desempenha um papel crucial na promoção da ação coletiva e no fortalecimento da defesa de seus direitos. As organizações dos trabalhadores são consideradas como formas de contrapoder, representando uma alternativa mais eficaz para a resistência e a luta (Faria, 2017). O isolamento e a predominância de relações virtuais prejudicam as iniciativas de resistência e a construção dialética no ambiente profissional. A formação de redes de apoio entre os profissionais pode contribuir para o cuidado e a orientação em momentos desafiadores ou de transição, como foi o caso da pandemia.

A literatura disponível sobre o teletrabalho compulsório destaca os seguintes pontos: i) jornada de trabalho: as mudanças tecnológicas propiciaram flexibilidade no gerenciamento do tempo; contudo, também intensificaram e flexibilizaram o tempo de trabalho, resultando em maior pressão para dedicar mais tempo ao labor, o que representou uma extensão da jornada; ii) controle do processo de trabalho: o teletrabalho contribui para a sofisticação dos mecanismos de controle sobre o trabalhador; e iii) rede de apoio: o isolamento e a individualização do trabalho causados pelo teletrabalho enfraqueceram a resistência coletiva dos trabalhadores.

Esses pontos indicam que o teletrabalho introduziu uma dualidade na gestão do tempo e na dinâmica laboral. Por um lado, as inovações tecnológicas proporcionaram flexibilidade na organização das tarefas, mas, por outro, intensificaram o tempo de trabalho, levando a uma pressão para prolongar as horas laborais além do convencional. Isso acabou desempenhando um papel significativo na sofisticação dos mecanismos de controle sobre os trabalhadores, permitindo o monitoramento remoto das atividades, dos processos de trabalho e comprometendo a resistência coletiva dos trabalhadores devido ao isolamento e à individualização das tarefas. Essa interação entre flexibilidade aparente, controle, isolamento e diminuição da resistência coletiva compõem um cenário complexo que redefine a relação entre os trabalhadores e o ambiente laboral.

2 MÉTODO

Do ponto de vista epistemológico e metodológico, este estudo aproxima-se da proposta da Ontologia e Epistemologia Crítica do Concreto (OECC). O ato epistemológico, para a OECC, abrange três fases: problematização; investigação; e exposição. A fase de problematização envolve análise e complexificação dos quadros teóricos existentes por meio de uma revisão ampla da literatura sobre o tema, precedendo a pesquisa empírica de campo (Faria, 2022). Durante essa revisão, foram exploradas pesquisas relacionadas a várias facetas do teletrabalho e da organização do trabalho docente. A fase de investigação desdobra-se em três momentos não lineares: “aproximação precária do sujeito com o objeto; aproximação deliberadamente construída, na qual se encontra o conhecimento valorizado; e apropriação do objeto pela consciência como produção do conhecimento”, ocorrendo de maneira dinâmica e simultânea ao longo da pesquisa (Faria, 2022, p. 598). Por fim, a fase de exposição apresenta os resultados de maneira objetiva e acessível para compartilhamento, sendo igualmente relevante para o processo de pesquisa (Faria, 2022). O quadro 1 resume as fases do ato epistemológico e momentos da pesquisa.

Quadro 1
Ato Epistemológico e Momentos da Pesquisa.

Fase da problematização, da pré-pesquisa no campo empírico (consulta e estudo da literatura disponível sobre o tema)	Fase da investigação. Momentos da pesquisa no campo empírico			Fase da exposição, da pós-pesquisa no campo empírico
	Primeiro momento de pesquisa (aproximação precária; caótico)	Segundo momento da pesquisa (conhecimento elaborado; sincrético)	Terceiro momento da pesquisa (síntese dialética; sintético)

• Fonte: Faria (2022, p. 631).

Do ponto de vista técnico, a pesquisa qualitativa foi escolhida devido à necessidade de compreensão complexa e detalhada do problema, permitindo explorar e compreender os significados atribuídos por indivíduos ou grupos aos problemas sociais ou humanos (Creswell, 2010; 2014). Caracteriza-se pelo contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente de interesse (Ludke & Andre, 1986), favorecendo uma análise contextualizada e própria da problemática em questão. Foi adotada uma abordagem analítica que envolve inferências sobre as relações entre os elementos constitutivos de um fenômeno (Kerlinger, 1980; Gil, 2008), compreendendo o período entre 2020 e 2022, desde a declaração de pandemia da covid-19 pela OMS até o retorno predominante das atividades presenciais na instituição de ensino superior estudada.

A pesquisa foi conduzida em conformidade com as normas éticas estabelecidas pelo Conselho Nacional de Saúde (CNS), especialmente a Resolução CNS nº 510/2016. O estudo foi submetido e aprovado pelo Comitê de Ética da Instituição de Ensino Superior em que a pesquisa foi realizada, por meio do parecer 5.934.934, Certificado de Apresentação de Apreciação Ética (CAAE): 64599922.0.0000.5547.

Em um primeiro momento, a inserção no campo empírico ocorreu por meio de consulta a documentos institucionais e de entrevista semiestruturada (Trivinõs, 1987; Bryman & Bell, 2011) com 09 (nove) professores do curso de bacharelado em Administração. Tanto o nome da instituição quanto dos entrevistados não foram divulgados neste estudo, conforme previsto nas diretrizes apresentadas ao Comitê de Ética em Pesquisa, para garantir a privacidade e o sigilo das informações fornecidas. A seleção foi por conveniência, com os docentes voluntários que atenderam ao critério de inclusão, pelo fato de terem trabalhado durante a pandemia da covid-19. Aqueles que estiveram afastados por licença saúde ou interesse durante a pandemia e durante a coleta de dados foram excluídos como participantes.

Dentre os docentes entrevistados estavam 2 mulheres e 7 homens, todos, no momento da entrevista, professores da graduação; e alguns, da pós-graduação, na área de Administração. Todos possuem a titulação de mestre e de doutor, a maioria é graduada e pós-graduada na área de Administração. A experiência como docentes variou entre 9 e 47 anos, sendo que na instituição pesquisada o tempo variou entre 6 e 12 anos. Ademais, todos atuam na instituição sob regime de dedicação exclusiva.

Ao todo, foram gravadas 04 horas e 35 minutos de entrevistas, conduzidas de acordo com um roteiro elaborado com base nos elementos constitutivos da reorganização do trabalho docente durante a pandemia, quais sejam: “Jornada de trabalho”, “Rede de apoio” e “Controle do processo de trabalho”. Todas as entrevistas foram integralmente transcritas com o auxílio do aplicativo Transkriptor. Durante esse processo, foram corrigidos os erros gramaticais e eliminados os vícios de linguagem.

A consulta a documentos institucionais e as entrevistas realizadas possibilitaram a aproximação precária dos pesquisadores com o campo empírico e o fenômeno estudado. Nesse momento, de acordo com Faria (2022), os elementos da realidade emergem de forma desorganizada, incompreensível e confusa, permitindo apenas uma compreensão superficial que não facilita a construção de um conhecimento elaborado sobre as mudanças na organização do trabalho docente durante a pandemia. Por outro lado, essa fase demandou uma organização e reflexão inicial das informações coletadas.

Em um segundo momento, as transcrições das entrevistas foram importadas, organizadas e codificadas no software de análise de dados ATLAS.ti. Esses dados foram analisados utilizando a Análise de Conteúdo, conforme proposto por Bardin (2010) e Franco (2008). Na primeira fase, de pré-análise (Bardin, 2010), foi realizada uma leitura flutuante das respostas dos professores nas entrevistas para sistematizar ideias iniciais e obter uma primeira percepção das mensagens. Para tanto, os pesquisadores deixaram-se levar por impressões, representações, emoções, conhecimentos e expectativas, conforme orienta Franco (2008). Na segunda fase, de exploração do material (Bardin, 2010), os dados foram codificados por meio de recortes das unidades de registro. Para esta pesquisa, o “tema” foi escolhido como a unidade de registro, ou seja, a análise se concentrou em identificar e agrupar trechos que tratam de temas relevantes para o objetivo do estudo (Bardin, 2010). Isso permitiu uma organização mais clara e detalhada dos dados, facilitando sua compreensão e interpretação. Nos temas de interesse se encontram empiricamente os elementos constitutivos predefinidos a partir da literatura (jornada de trabalho, rede de apoio e controle do processo de trabalho), bem como outros que emergiram do campo de investigação (adaptações tecnológicas; mudanças nas rotinas profissionais e pessoais; intensificação do trabalho; falta de suporte e recursos por parte da instituição). Na terceira fase, denominada tratamento dos resultados (Bardin, 2010), os códigos foram analisados e interpretados com base na literatura existente pertinente à representação apropriada do objeto de estudo. A verificação dos resultados seguiu a abordagem de Franco (2008), que define esse processo como uma forma de análise que busca extrair significados implícitos e subjacentes em um texto, discurso ou comunicação. Nessa abordagem, o objetivo foi transcender o que estava explicitamente expresso nas palavras, identificando informações mais profundas e sutis que não foram declaradas de forma direta.

Esse procedimento mostra o avanço da pesquisa para uma análise mais detalhada das informações coletadas, que embora ainda não estivessem em sua forma final, estavam mais elaboradas em comparação à fase de aproximação precária. Esse estágio corresponde ao segundo momento de pesquisa proposto por Faria (2022), o momento da aproximação deliberadamente construída e do conhecimento valorizado em que se dá a construção de uma relação mais próxima com o objeto de pesquisa. Durante essa etapa, segundo Faria (2022), o pesquisador procura utilizar conceitos, análises e estudos anteriores para aprofundar sua investigação e tornar seu objeto de estudo mais compreensível.

Em um terceiro momento, que Faria (2022) denomina de momento da apropriação do objeto pelo pensamento, começou-se a perceber o fenômeno em sua totalidade, embora de maneira ainda não conclusiva, pois certos aspectos observados requereram uma compreensão mais aprofundada, exigindo assim uma revisitação a estágios anteriores. Esse terceiro momento da pesquisa é caracterizado pela progressão do pensamento, durante o qual o conhecimento produzido utilizando métodos científicos e teorias disponíveis, o pesquisador aprofunda os procedimentos de compreensão e interpretação da realidade (Faria, 2022). Esse estágio, identificado como o momento de “mediação crítica pelo pensamento (elaboração de ‘filtros’ de apropriação do real)” (Faria, 2022, p. 614), mostrou-se especialmente desafiador. Não obstante as dificuldades em acessar e analisar os dados da realidade, houve um avanço significativo na elaboração de análises com o objetivo de produzir conhecimento científico, permitindo uma interpretação consistente dos dados.

É importante frisar que “esse terceiro momento não é, definitivamente, o da verdade absoluta e inquestionável, o momento da tese das teses, do último estágio do saber. É apenas um momento em que o pesquisador alcança o limite de sua compreensão e não o limite definitivo do entendimento da realidade” Faria (2022, p. 35). Assim, as seções subsequentes representam uma tentativa de expor os resultados da pesquisa realizada, conforme processo formal de conclusão do estudo.

3 REORGANIZAÇÃO E DESORGANIZAÇÃO DO TRABALHO: EXPOSIÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO

Com base nos estudos dos documentos selecionados, no conteúdo das entrevistas realizadas e na revisão de literatura, sempre tendo em vista os objetivos da pesquisa, expõem-se as análises e interpretações acerca da realidade investigada. Nesta seção, procura-se mostrar como o trabalho precisou ser reorganizado para fazer frente à pandemia, em termos de trabalho remoto e atividades on-line, e como o trabalho e o processo de trabalho foram desorganizados em relação às práticas anteriores à pandemia e em relação à sua própria execução no período pandêmico.

3.1 Reorganização do trabalho: jornada, mecanismos de controle e rede de apoio

Os docentes entrevistados buscaram garantir a excelência de seu trabalho durante a pandemia adaptando aspectos didáticos, teóricos e práticos de suas aulas para o ambiente digital. Entre as adaptações tecnológicas utilizadas estão: o uso de plataformas virtuais, como Google Classroom, Google Meet e Zoom; a criação de grupos em aplicativos de mensagens, como WhatsApp; a gravação de aulas em vídeo disponibilizadas aos estudantes; e o aumento do envio de materiais e atividades por e-mail. Essas adaptações foram as mesmas encontradas por Joye, Moreira e Rocha (2020), que exploram a improvisação dos professores brasileiros para enfrentar tais situações.

Além disso, em comparação com a preparação para aulas presenciais, a criação de conteúdo para meios digitais exigiu mais tempo de trabalho, incluindo gravação e edição de vídeos, preparação de materiais para plataformas e elaboração de slides. A necessidade de se adaptar e aprender sobre novas ferramentas tecnológicas, plataformas, softwares e aplicativos também demandou mais tempo de trabalho. Adicionalmente, alguns professores permaneceram disponíveis para seus alunos por meio de aplicativos de mensagem instantânea, como o WhatsApp, ampliando o tempo real da jornada de trabalho.

Essa dinâmica sugere que as tecnologias desempenham um papel fundamental na redefinição dos limites entre trabalho e tempo pessoal, ou seja, entre tempo disponível e tempo livre, reforçando o fato de que os limites tradicionais entre esses dois aspectos da vida estão se tornando cada vez mais tênues, como discutido por Faria e Ramos (2014). O uso intensificado de plataformas e recursos digitais, devido à situação emergencial, resultou em novos modos de controle e exploração do trabalho.

Alguns relatos evidenciam também a falta de uma rotina de trabalho definida com clareza, frequentemente com horário para o início, porém sem determinação para o término. Os entrevistados mencionaram o estabelecimento de regras de trabalho em home office para delimitar o tempo e as condições de trabalho, tendo como referência não apenas as suas atividades, como também as atividades da família. Tais regras, contudo, necessitavam ser flexibilizadas para atender às exigências das atividades e não foram suficientes para delimitar o tempo disponível e os horários de trabalho.

As evidências empíricas indicam que durante o ERE houve uma desapropriação do tempo socialmente disponível desses docentes, que enfrentaram dificuldades para separar o trabalho de outras atividades da vida familiar e social, resultando em uma sobreposição constante das demandas de ensino aos momentos familiares, de descanso e lazer. De acordo com Zaidan e Galvão (2020, p. 264), na tentativa de equilibrar as rotinas pessoais com as profissionais, observa-se uma “penetração insidiosa do trabalho” em todos os espaços e momentos cotidianos do docente, que se encontrou imerso em uma busca constante para cumprir suas responsabilidades, resultando na invasão do trabalho no tempo que anteriormente era reservado para o descanso e para as atividades pessoais. A extensão e intensificação da jornada de trabalho docente foram também encontradas em outras pesquisas (Ferreira & Fonseca Filho, 2020; Araújo et al., 2021; Durães et al., 2021; Pinho et al., 2021; Saviani & Galvão, 2021; Santos; Silva & Belmonte, 2021; Silva, [s.d.]; Silveira et al. 2021; Souza et al., 2021; Calderari; Vianna & Meneghetti, 2022). Uma das entrevistadas resume emblematicamente a situação:

A minha percepção é a de que eu trabalhei muito mais. Porque eu tive que aprender uma tecnologia nova que eu não estava acostumada [...] fiquei disponível para os alunos vinte e quatro horas por dia. Então, houve essa desorganização do tempo, porque tinha que estar com Whats liberado, tinha que estar com o e-mail liberado e a gente passou a ficar o dia inteiro sentado na frente do computador (P3).

Destaca-se a intensificação do trabalho como um elemento que contribui para a precarização do trabalho docente. Os professores enfrentaram exigências impostas pelo sistema educacional e pela sociedade, que os obrigaram a assumir novas atribuições e responsabilidades em uma busca contínua da melhoria de seu desempenho profissional (Oliveira, 2006). Essas pressões se intensificaram de maneira sutil, com táticas de exploração menos óbvias ocorrendo mesmo durante o horário de trabalho remunerado (Oliveira, 2006). Essa situação requer atenção dos profissionais da educação, que muitas vezes a encaram como peculiaridades do trabalho docente ou aspectos da identidade profissional. Os docentes entrevistados fizeram referência à flexibilidade do trabalho, aos horários e à condição de ser professor (professor é professor full time) como inerentes ao trabalho.

A flexibilidade é um aspecto marcante no trabalho docente, embora apresente algumas implicações ocultas. Enfrentando uma gama de demandas, os professores com frequência trabalham além do tempo formal legalmente contratado de trabalho, como no caso da dedicação exclusiva. Nesse tempo de trabalho se encontram não apenas as atividades de ensino, pesquisa e extensão, mas as exigências de produtividade definidas pelos critérios de avaliação dos programas de pós-graduação.

Outro aspecto exposto nas entrevistas, direta e indiretamente, refere-se ao caráter subjetivo do vínculo, expresso sob o enunciado de amor pelo ensino, pela aprendizagem e pela pesquisa, que leva os docentes a exercer suas atividades mesmo em condições desfavoráveis. Essa “fonte genuína de dedicação e comprometimento”, contudo, pode ser utilizada pelo sistema educacional para manter a idealização da profissão, como uma forma de alienação na qual a pessoa passa a se comportar de acordo com uma ideia imaginada do que deveria ser, distanciando-se de sua consciência crítica. Assim, por meio de mecanismos sofisticados de controle, que vão além do controle físico e operacional, abrangendo também a subjetividade do trabalhador (Faria, 2017), as instituições de ensino podem transformar o compromisso dos professores para aumentar a carga horária e a intensidade do trabalho.

Interessante observar que cinco dos nove participantes afirmaram não haver controle sobre suas atividades pela instituição, enquanto os outros mencionaram que o controle era realizado por meio do sistema acadêmico, no qual os docentes registram suas aulas, conteúdo, avaliações, notas, frequências e diários de classe, seguindo prazos estabelecidos pela instituição. Trata-se de uma contradição, pois os professores que negam a existência de mecanismos de controle assumem que existe um autocontrole, um autogerenciamento do tempo e das atividades. A concepção de que há ausência de mecanismos de controle corresponde à (falsa) ideia de autonomia, que se contradiz com o conjunto das atividades exigidas.

Concordando com Durães et al. (2021), nota-se um aumento da influência, sobre as condições subjetivas de trabalho, dos dispositivos tecnológicos digitais, na medida em que estes estão em geral permanentemente acessíveis e à disposição do docente. Esse fenômeno instaura uma lógica de exploração, controle e vigilância sem precedentes, transformando as ferramentas digitais de simplificação do cotidiano em instrumentos de vigilância e controle, tanto por parte das instituições quanto dos próprios estudantes. Docentes e discentes devem acessar os sistemas de gerenciamento acadêmico e de atividades, realizando registros de informações. Segundo Elias e Navarro (2019), o uso de ferramentas tecnológicas é uma tática contemporânea para otimizar a exploração do trabalho, possibilitando uma maior supervisão e controle das atividades laborais sob o pretexto da modernização.

Esse movimento suscita reflexões sobre o impacto dessas mudanças no cenário educacional. Embora seja inegável que a tecnologia tenha trazido diversas vantagens e oportunidades para a educação, é crucial considerar também os efeitos adversos que podem surgir quando ela é empregada como meio de controle. Em outros termos, os entrevistados confirmaram o fato de que as atividades virtuais desenvolvidas durante a pandemia ao mesmo tempo que viabilizaram as ações acadêmicas e introduziram formas eficientes de comunicação, também restringiram as relações interpessoais e a participação coletiva nos debates, facilitaram a chamada falsa presença nas atividades (câmera e áudio desligados), dificultaram a realização de trabalhos em grupos de discussão, entre outras barreiras.

Outro ponto relevante que emergiu nas entrevistas refere-se à ausência de interação entre os docentes, ou seja, o isolamento. Entre os nove docentes entrevistados, apenas dois relataram a ocorrência de troca de informações e experiências entre os colegas durante a pandemia. De acordo com os participantes, houve um enfraquecimento das relações entre os membros da categoria na instituição. A manifestação de um dos entrevistados resume essa situação:

Senti que ficamos com menos espaços para conversar, para interagir sobre o trabalho ou sobre coisas que não têm a ver com o trabalho [...] de fato, senti um certo distanciamento de alguns colegas, aqueles com um pouco mais de proximidade se conseguia conversar, mas, de maneira geral, cada um ficou na sua. Tem muitos colegas dos quais não tive notícias durante a pandemia (P6).

O conteúdo das entrevistas sugere que as relações interpessoais, essenciais para a sociabilidade e influenciadoras das ações políticas e econômicas, foram prejudicadas durante o período de teletrabalho, favorecendo a condição cada vez mais fragmentada, desestruturada, solitária e exaustiva de sua capacidade produtiva (Antunes, 2020b). O distanciamento físico do local de trabalho e a diminuição das relações sociais enfraquecem o sentimento de pertencimento e identidade coletiva (Benavides et al., 2021, p. 5). Esses novos elementos formadores do trabalho, como o isolamento entre os trabalhadores e a individualização no ambiente de trabalho contribuem para relações menos coletivas e solidárias, enfraquecendo as organizações sindicais e resultando na perda de direitos. Isso cria um ciclo, uma vez que a perda de direitos trabalhistas e a descrença nos órgãos de defesa dos direitos, especialmente nos sindicatos, levam à desmobilização e ao isolamento dos docentes, dificultando a ação coletiva (Elias & Navarro, 2019).

É importante lembrar que as organizações dos trabalhadores constituem formas de contrapoder, buscando desenvolver ações políticas da sociedade e dos trabalhadores para organizar a produção coletiva do trabalho como uma alternativa eficaz de resistência e luta (Faria, 2017). Portanto, a organização do teletrabalho compulsório sob a justificativa de reduzir custos para os empregadores, facilitar o acesso ao trabalho, reduzir gastos com transporte e alimentação, não apenas consegue minar a organização coletiva dos trabalhadores, como precarizar o próprio trabalho, reduzir os direitos dos trabalhadores e afastar os trabalhadores da convivência social, individualizando suas atividades e isolando-os em suas casas. Com isso, também foi transferida para os trabalhadores docentes a responsabilidade pela disponibilidade, manutenção e funcionamento dos equipamentos necessários para o exercício de suas atividades (computadores, internet, iluminação, fones, celulares etc.). Com o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs), os docentes são colocados em suas casas sem receber insumos básicos ou cobertura de despesas com equipamentos para realizar suas atividades (Mancebo, 2021; Antunes, 2020a).

Dentre os nove professores entrevistados, apenas dois mencionaram que a instituição ofereceu algum apoio ou recurso (o recurso oferecido foi a cessão, por empréstimo, de computadores e notebooks) para a implementação do ERE, enquanto os demais professores destacaram a falta de apoio da instituição, problemas de gestão e desorganização institucional. Os relatos dos docentes revelaram que a universidade não estava adequadamente preparada para enfrentar os desafios impostos pelo ERE. A falta de orientação, a desorganização institucional, a ausência de suporte tecnológico e estrutural criaram um ambiente que intensificou as incertezas e gerou a sensação de abandono entre os professores. Ainda segundo os relatos, o suporte institucional se limitou à oferta de formação e capacitação para o uso das ferramentas tecnológicas, deixando claro que a instituição adotou uma postura passiva em relação ao apoio aos professores, transferindo para os docentes a responsabilidade de escolha e de organização dos meios de trabalho. Mesmo durante a pandemia, as instituições de ensino superior mantiveram a prática de atribuir aos docentes a responsabilidade pela sua própria formação, como já ocorria no ensino presencial (Calderon & Da Silva Lourenço, 2009; Cardoso, 2018). Essa situação resultou em uma dupla sobrecarga: tanto no desempenho das atividades profissionais quanto na busca por capacitação, além do investimento financeiro.

Os professores ficaram responsáveis por cobrir os custos associados à reorganização do seu trabalho. Os entrevistados mencionam terem feito investimentos para facilitar a execução de suas atividades, como pintar as paredes de suas casas de verde para criar um fundo de cromaqui, improvisar lousas pintando ou adaptando com papel contact preto, adquirir microfones, câmeras, mesas digitalizadoras e pacotes de internet com maior velocidade. Em resumo, os professores investiram para modificar seus lares para atender às demandas do teletrabalho compulsório, porém não receberam qualquer tipo de compensação financeira por parte da instituição de ensino.

Os docentes não apenas investiram em equipamentos e recursos tecnológicos para viabilizar o ERE, como também foram obrigados a adaptar métodos de ensino às tecnologias computacionais e aos programas, a criar materiais didáticos adequados para o ambiente virtual e a alterar os procedimentos pedagógicos em relação à participação dos estudantes nas atividades de ensino. Esse cenário evidencia a precarização do trabalho docente, um fenômeno complexo que abrange aspectos preocupantes relacionados às condições de remuneração e aos gastos associados à atividade laboral (Silva, 2021), impactando negativamente na qualidade de vida dos professores e na qualidade do ensino.

Embora os professores entrevistados não enfrentem as mesmas pressões para manter empregos e salários que as dos docentes que trabalham no setor privado (Araújo & Lua, 2021), a soma das tensões decorrentes da pandemia, preocupações com a saúde, adaptações, intensificação do trabalho, desorganização das rotinas pessoais e profissionais, condições de trabalho precárias, falta de rede de apoio e ausência de suporte institucional, entre outros fatores, causaram desgastes físicos e psicológicos significativos para esses profissionais. Isso ficou evidente entre todos os entrevistados.

Dentre as razões para os desgastes físicos, destacam-se os sintomas e as sequelas da própria covid-19, além de questões ergonômicas. Dentre os desgastes psicológicos destacam-se os problemas com ansiedade, depressão, estresse e exaustão. Pesquisas têm mostrado que a deterioração do corpo e da mente deixam as pessoas suscetíveis ao desenvolvimento de distúrbios físicos e comorbidades (Molina, de Araujo, Klostermann, & Motter, 2017; Oliveira, Pereira, & Lima, 2017; Elias & Navarro, 2019), bem como a alterações emocionais e doenças psicossomáticas (Lima & Lima-Filho, 2009; Campos, Véras & Araújo, 2020; Pereira, Santos, & Manenti 2020; Pinho et al., 2021; Troitinho, Da Silva, Sousa, Santos, & Maximo, 2021). Ainda que nas entrevistas não tenha sido apresentado nenhum atestado médico ou psicológico, os relatos sugeriram processos de sofrimento físico e emocional.

Durante a pandemia da covid-19, 72% dos professores tiveram sua saúde mental afetada, sendo o estresse, a ansiedade e a depressão os principais distúrbios relatados por professores e coordenadores pedagógicos (CNN Brasil, 2020). Ao abordar a saúde mental e psicológica nas entrevistas, ficaram evidenciados os sentimentos negativos como incerteza, angústia, insegurança, medo, frustração, ressentimento, arrependimento e exaustão psicológica. Alguns aspectos que levam à precarização do trabalho muitas vezes passam despercebidos e sua conexão com problemas de saúde pode ser tão ignorada que, na percepção dos docentes, ficam nítidas contradições. Pontos que foram percebidos como vantagens em determinados momentos também se mostraram como desafios em outros, ora proporcionando a percepção de benefícios como flexibilidade de horário e economia de tempo e dinheiro, ora sendo identificados como elementos que contribuem para a precarização do trabalho e o adoecimento desse profissional.

O teletrabalho compulsório impactou profundamente a subjetividade dos professores, infiltrando-se em suas vidas pessoais e familiares, apesar das supostas vantagens como flexibilidade e conforto ao trabalhar em casa. Na prática, o trabalho passou a ocupar o espaço doméstico e consumir o tempo livre do professor. O controle sobre o tempo total de trabalho evoluiu, indo além do aspecto operativo e alcançando a subjetividade do trabalhador (Faria, 2017). Isso resultou em novas formas de opressão que afetam as condições de trabalho, a vida pessoal e as oportunidades de socialização; essa realidade contribui para o aumento dos problemas de saúde mental, já predominantes nesse contexto do capitalismo (Durães et al., 2021).

Os desafios enfrentados pelos docentes na transição para o ERE reorganizaram e desorganizaram sua prática profissional. A necessidade de dominar novas ferramentas tecnológicas resultou em sobrecarga de trabalho e controle excessivo, levando a uma pressão por prontidão constante. A falta de apoio institucional adequado, os mecanismos de controle sofisticados e o ônus financeiro, para adaptar o ambiente de trabalho em casa, exacerbaram a precarização e a desorganização do trabalho docente.

3.2 Desorganização do trabalho docente

Nesta subseção pretende-se destacar a questão da qualidade do conteúdo no contexto do ERE. Como posto anteriormente, cada docente teve que improvisar sua própria estratégia de ensino, pois a instituição não estabeleceu uma política pedagógica clara, conforme relatado pelos professores. Em vez disso, houve uma ênfase principalmente nos aspectos formais e regulamentares do controle do processo de trabalho, como o registro de aulas, conteúdos, avaliações, notas, frequências e diário de classe, negligenciando considerações sobre a qualidade do conteúdo e possíveis perdas na qualidade educacional. Os depoimentos de dois entrevistados resumem exemplarmente os conteúdos dos depoimentos dos demais participantes:

Senti perda de conteúdo, cortei conteúdo, simplifiquei conteúdos, em um nível mais fácil. Então, os alunos foram prejudicados em termos de conteúdo [...]. Sobre a formação (dos alunos), a minha percepção [...] nas disciplinas que lecionei, é que eles não tiveram a riqueza de detalhes e de conteúdo que o pessoal (que faz atividade) presencial tem. Eles tiveram o mínimo essencial, o básico, o que foi permitido durante aquele período (P3).

Até o fim das aulas síncronas [...] virou um momento em que eu finjo que estou ensinando e você finge que está aprendendo [...]. Do jeito que o negócio aconteceu, pedagogicamente foi desastroso (P8).

Com a transição forçada para o ensino remoto, a instituição concentrou-se principalmente em questões materiais, como acesso à internet e disponibilidade de dispositivos, em detrimento dos aspectos pedagógicos do ensino, especialmente aqueles relacionados à interação entre professor e estudante, com pouca consideração pela qualidade do conteúdo. A supervisão do conteúdo não foi devidamente integrada aos mecanismos de acompanhamento, que se limitaram a programas de comunicação virtual, agendamento e sistemas de registro e relatórios. Isso resultou, de acordo com Saviani e Galvão (2021), em uma diminuição no volume de ensino, aprendizagem, conteúdo e diálogo.

A falta de um ambiente físico de sala de aula e a dependência de ferramentas tecnológicas tornaram desafiadoras a gestão do tempo e a criação de interações eficazes entre os professores e os alunos, como evidenciado pelos relatos dos docentes, aqui ilustrado no conteúdo de uma entrevista:

Até eu me adaptar a essa aula on-line síncrona e os alunos se adaptarem à forma do professor ensinar e à dinâmica de uma sala on-line ao vivo, demorou um tempo e como o tempo das aulas é limitado, são cinquenta minutos cada aula, (ocorreu) um encurtamento do tempo disponível. E o que aconteceu? Ministrei menos conteúdo do que ministraria em sala de aula (P3).

Essa abordagem pedagógica mediada por tecnologias frequentemente deixou de considerar as circunstâncias do trabalho dos professores e a oportunidade de estabelecer relações de ensino-aprendizagem de qualidade. Os professores tiveram que se adaptar a uma nova rotina, focada no uso de plataformas digitais para planejar e ministrar aulas, realizar reuniões virtuais com os estudantes e assegurar a continuidade do currículo, sendo este último o principal objetivo da instituição de ensino (Silva, 2021; Silva, et al., 2021).

Além disso, durante as entrevistas, observou-se frequentemente o cenário de professores com câmera e áudio ligados durante as aulas, concentrados em telas de computador sem estabelecer contato visual com os estudantes e sem saber se os alunos estavam ou não acompanhando a aula e mesmo se estavam ou não presentes na “sala virtual”, como bem ilustra um dos entrevistados:

Houve momentos em que (o professor) estava mostrando o material, mostrando o software, e não estava, portanto, na janela do Google Meet, ficando sem saber se os alunos estavam acompanhando. Então (o professor) pergunta: “Está tudo OK?” e ninguém fala nada. Ninguém responde nada. (O professor) volta no Meet e (os alunos) estão na sala, então (o professor) se acostuma que eles estão na sala, mas ficam em silêncio. (O professor) pede feedback e ninguém fala nada e ele vai seguindo. Teve um dia que eu segui com a aula uns quarenta minutos, sem me dar conta que a sala tinha “caído”. Fiquei dando aula para o nada, porque já estava tão acostumado a falar para o nada, que nem percebi (P6).

Esse é um aspecto recorrente nas entrevistas: com uma turma de 50 ou mais alunos, o professor não tinha como saber se os alunos estavam ou não acompanhando a aula, se estavam ou não presentes na sala. Não há como se falar em aproveitamento pedagógico nessa situação. Além disto, durante as aulas virtuais a falta de conexão entre professores e estudantes resultou em uma ausência de compartilhamento de sentimentos, ideias e práticas. O distanciamento social entre eles criou uma lacuna significativa, privando-os de gestos de afeto, contato visual e apoio emocional. Isso não apenas afetou a transmissão de conteúdo, mas também dificultou a compreensão de situações reais devido à natureza impessoal do ambiente remoto. Acrescente-se a esse fator os desafios decorrentes da crescente acessibilidade e disponibilidade de informações, bem como das distrações constantes proporcionadas pelas plataformas on-line, redes sociais e aplicativos de mensagens, que comprometem a concentração e, consequentemente, o aprendizado dos estudantes.

No ensino presencial a comunicação é enriquecida por sinais não verbais, como expressões faciais, gestos e linguagem corporal, que desempenham um papel crucial na compreensão das emoções e intenções das pessoas envolvidas. Contudo, no ERE, esses elementos foram limitados ou perdidos. Segundo Gonçalves e Souza (2022), o ensino remoto fortaleceu a lógica do ensino bancário, caracterizado pelos “monólogos digitais”, que reduzem a interação direta entre professores e estudantes, prejudicando tanto a prática pedagógica quanto o processo de ensino-aprendizagem.

Os entrevistados fizeram referência ao sentimento de pressão para adquirir recursos tecnológicos e para buscar capacitação em cursos de forma a dominar o uso das plataformas on-line, como Zoom, Meet e Teams. Isso resultou na transformação das aulas em apresentações elaboradas, adaptadas para o ambiente virtual. Essa abordagem pedagógica fez com que professores assumissem papéis semelhantes aos de youtubers, buscando criar conteúdo mais atrativos (Gonçalves & Souza, 2022). Essa mudança aumentou as exigências quanto aos aspectos pedagógicos, metodológicos e adaptação às tecnologias da informação por parte dos docentes. Além disso, os professores foram frequentemente responsabilizados por determinados discursos midiáticos e políticos pela situação atual da educação, o que contribuiu para seu descontentamento e frustração (Monteiro & Souza, 2020).

Diante da exposição da desorganização do trabalho docente durante o ERE, fica evidente uma redução na quantidade e qualidade de conteúdo, ensino, aprendizado e interação. Os mecanismos de controle se concentraram em programas de comunicação virtual e registros, sem considerar adequadamente a qualidade dos conteúdos. A falta de interação direta gerou “monólogos digitais”, prejudicando a troca de experiências e o processo de ensino-aprendizagem. Isso levou os estudantes a se tornarem menos atentos e mais imediatistas, devido à constante acessibilidade e distrações das redes sociais e aplicativos. Em resumo, o teletrabalho durante a pandemia modificou profundamente as dinâmicas tradicionais do ensino, questionando as abordagens educacionais e dificultando as interações entre professores e estudantes, bem como entre os próprios professores e entre os próprios estudantes.

4 REORGANIZAÇÃO E DESORGANIZAÇÃO DO TRABALHO: POR UMA CONCLUSÃO

O presente artigo apresentou os resultados de uma pesquisa conduzida em uma instituição pública brasileira, envolvendo docentes que atuam no ensino superior, no curso de Administração de Empresas, com o objetivo de analisar a reorganização e a desorganização do trabalho decorrentes do teletrabalho compulsório.

As análises mostram que a transição abrupta para o ERE exigiu dos docentes uma reorganização do trabalho a partir de uma repentina adaptação do conteúdo do curso para formatos on-line, impondo aos docentes desafios como: aprendizado rápido das novas tecnologias e demandas virtuais, combinado com a falta de infraestrutura adequada e apoio institucional, ausência de rede de apoio e o ônus financeiro do teletrabalho. Embora a flexibilidade inerente ao teletrabalho tenha permitido a continuidade das atividades educacionais, ela também difundiu as fronteiras entre o tempo de trabalho e o tempo pessoal, resultando em sobrecarga física e psicológica.

Esses trabalhadores precisaram se adaptar a uma nova maneira de trabalho, imposta pelo ERE de uma forma improvisada, em que os professores foram compelidos a criar sua estratégia de ensino individualmente. A instituição, embora tenha criado grupos de trabalho para a gestão do ERE, não estabeleceu uma política pedagógica, direcionando sua atenção para os mecanismos formais e normativos de controle do processo de trabalho, sem considerar os conteúdos e as potenciais perdas de qualidade e sem a implementação de projetos de interação (limitando-se a entrar na sala virtual, sem uso de camera e microfone). A ênfase na qualidade dos conteúdos não foi considerada em nenhuma política pedagógica, nem nos mecanismos de controle, resumindo-se a programas de software de comunicação virtual (salas on-line), calendários, sistemas de registros (presença virtual, registro de aula) e acompanhamento por meio de relatórios.

A interação com os estudantes mediada por plataformas digitais durante a pandemia resultou em perda de conexão e barreiras de comunicação. Além disso, o desafio de manter os estudantes engajados e concentrados em um ambiente remoto adicionou mais pressão ao trabalho docente.

A partir das entrevistas conduzidas, foram identificados elementos característicos da reorganização do trabalho docente durante o período de pandemia, quais sejam: a implementação de adaptações tecnológicas para facilitar a realização de atividades remotas; mudanças nas rotinas profissionais e pessoais dos docentes; a extensão da jornada de trabalho e uma intensificação das tarefas; a ausência de uma rede de apoio eficaz; e a falta de suporte e recursos adequados por parte da instituição de ensino analisada. Contraditoriamente, esses elementos contribuíram também para a desorganização do trabalho docente, à medida que desestruturou as relações entre docentes e discentes, especialmente no que se refere à interação no desenvolvimento dos conteúdos: alterou os planos de ensino, retirando todas as atividades com participação coletiva; dificultou e mesmo impediu o contato entre os discentes e entre estes e os professores, como parte da orientação pedagógica; limitou a atuação didática e pedagógica, que não são superadas por nenhuma tecnologia remota; e introduziu mecanismos institucionais de controle do trabalho não compatíveis com as dinâmicas didáticas e pedagógicas exigidas pelo trabalho remoto, padronizando atividades que requerem procedimentos diligentes para atingir seus objetivos, especialmente nos processos de avaliação do conhecimento.

As entrevistas também revelaram contradições na percepção dos docentes, em que aspectos considerados vantajosos em certos momentos se transformaram em desafios em outros. Foram identificadas como facilidades: a eliminação da necessidade de deslocamentos; a flexibilidade nos horários de trabalho; a economia de tempo e de gastos com alimentação; e a oportunidade de adquirir novas competências profissionais, relacionadas ao aumento do uso de tecnologias digitais no processo de ensino-aprendizagem. Foram apontadas como dificuldades: a rápida e forçada adaptação às novas tecnologias; o excesso de carga horária; o desequilíbrio entre vida pessoal e profissional; a falta de suporte ou apoio por parte da instituição; os problemas de infraestrutura de rede; e a ausência de interação social. Esses elementos contribuíram não apenas para com a desorganização como igualmente para a precarização do trabalho docente.

Em síntese, a reorganização do trabalho docente, no contexto do teletrabalho compulsório, caracterizou-se pela adaptação às novas tecnologias, a implementação de formatos on-line para o ensino e a flexibilidade nos horários de trabalho. Isso permitiu a continuidade das atividades, eliminando deslocamentos e criando oportunidades para o desenvolvimento de novas competências digitais. Por outro lado, a desorganização do trabalho docente inclui a rápida e forçada adaptação às novas demandas, o aumento da carga horária, a falta de apoio institucional, a ausência de uma rede de apoio, e o desequilíbrio entre vida pessoal e profissional. Esses fatores resultaram em sobrecarga emocional, perda de qualidade no ensino e precarização das condições de trabalho. Portanto, o teletrabalho trouxe tanto a necessária reorganização para a continuidade do ensino quanto a desorganização ao modificar profundamente as dinâmicas tradicionais de ensino e aprendizagem.

É crucial reconhecer todos os desafios enfrentados pelos docentes e buscar formas de melhorar suas condições de trabalho, não apenas durante o teletrabalho. Assim como reconhecer que a transição para papéis de ensino on-line mais complexos e a carga de trabalho adicional associada a isso não deve ser feita à custa da saúde física e emocional e do bem-estar dos professores.

A pandemia fez emergir a necessidade de ensino remoto e ampliou as possibilidades do uso de tecnologias de comunicação nas atividades acadêmicas. Tais mudanças permitiram a criação de novas práticas docentes e de novos modos didático-pedagógicos, que já se encontram incorporados nas atividades pós-pandemia. Esse processo demanda a necessidade de definição de novas políticas e práticas pedagógicas que possam garantir a qualidade e a efetividade da formação, respeitando as diferenças entre os procedimentos exigidos por distintas disciplinas. Não há como retornar à condição pré-pandemia em termos de utilização de tecnologias de ensino, especialmente diante do avanço de programas de Inteligência Artificial. Isso aponta para a necessidade de uma reorganização das atividades docentes e didático-pedagógicas em novas bases que não se subordinem à lógica das tecnologias.

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Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  10 Jan 2025
• Data do Fascículo
  Sep-Dec 2024

Histórico

• Recebido
  16 Maio 2024
• Aceito
  15 Jul 2024