La percepción de los estudiantes de la Extremadura española ante la evaluación en Educación Superior en tiempos de pandemiaResumen
La pandemia de Covid-19 ha implicado la necesidad de cambiar significativa y rápidamente las modalidades de enseñanza universitaria, pasando, en la Universidad de Extremadura, de una enseñanza presencial a una no presencial en la primera fase de la pandemia, y a otra semipresencial en la actualidad. El objetivo principal del presente trabajo es determinar la valoración que hacen los estudiantes de las modalidades virtual y semipresencial, en contraposición a la docencia presencial tradicional, en lo que se refiere a los resultados de aprendizaje y a la evaluación, durante los cursos académicos 2019/2020 y 2020/2021, teniendo en cuenta las variables de sexo, curso e itinerario cursado por el alumnado encuestado. Los resultados obtenidos constatan la satisfacción del alumnado encuestado con la evaluación, así como con los resultados obtenidos en las calificaciones, observándose un aumento en las de rango más alto (notables y sobresalientes) alcanzadas por los estudiantes, que son bastante superiores a las de los cursos pasados. Además, esta satisfacción es mayor en el alumnado de cuarto curso que en el de tercero. Por otro lado, no existen diferencias significativas en función de la variable sexo ni de la variable itinerario.
Educación superior; Enseñanza online ; Enseñanza semipresencial; Evaluación; Resultados de aprendizaje
Abstract
Covid-19 pandemic has implied the need to change significantly and quickly the modalities of university teaching, moving, in the case of the University of Extremadura, from face-to-face to non-face-to-face teaching in the first phase of the pandemic, and to another semi-face-to-face teaching in the present. Therefore, the main objective of this work is to determine the students’ assessment of the virtual and blended modalities, as opposed to traditional face-to-face teaching, in terms of learning outcomes and evaluation, during the 2019/2020 and 2020/2021 academic years. Variables such as sex, course and the itinerary enrolled have been taken into account. The results obtained confirm the satisfaction of the students surveyed with the evaluation, as well as with the qualifications, observing an increase in those of the highest rank (B and A) achieved by the students, which are quite superior to those from the past courses. In addition, this satisfaction is greater in fourth-year students rather than in third-year ones. However, there are not significant differences based on the gender nor on the itinerary variables.
Higher education; Online teaching; Blended teaching; Evaluation; Learning outcomes
Introducción
La Declaración de Bolonia, alcanzada por consenso de los representantes ministeriales de Educación de los distintos países de la Unión Europea y firmada en 1999, constituyó el inicio de un proceso de convergencia en la formación universitaria que perseguía la mejora de la empleabilidad de los ciudadanos de la Unión, reformando el sistema de formación universitario para que fuera más competitivo y promoviera la movilidad, la cooperación institucional y el desarrollo de programas interuniversitarios. En el contexto español, la construcción de este Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha traído como consecuencia numerosos cambios en la enseñanza universitaria en las dos últimas décadas, con la reordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, que pasan a estructurarse en tres ciclos: grado, máster y doctorado. Pero estos cambios no son solo de índole estructural, sino que también se ha impulsado un cambio en los objetivos, definidos ahora en torno a la adquisición de competencias por parte de los estudiantes y a los resultados de aprendizaje que estos deben alcanzar, y en las metodologías docentes, cuyo foco es su proceso de aprendizaje. Esto es, se ha producido un cambio metodológico importante pues se ha pasado de “[…] un enfoque basado en contenidos (focalizado en lo que el profesor enseña) a otro centrado en resultados, es decir, en lo que el estudiante es capaz de comprender y hacer al terminar con éxito su proceso de aprendizaje” ( ANECA, 2013 , p. 11).
Este proceso de transformación metodológica se ha propiciado, igualmente, con la llegada de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, TIC, que supusieron un cambio fundamental en el sistema educativo español transformando sustancialmente la manera de concebir el proceso de enseñanza aprendizaje en el contexto del aula. La universidad siempre ha sido considerada como la institución abanderada para implementar dicha renovación pedagógica entre docentes y discentes. Sin embargo, pese a que la transformación digital en el ámbito educativo era un proceso que llevaba años gestándose, la pandemia provocada a consecuencia del virus SARS-CoV-2 ha evidenciado, entre otras muchas cuestiones, “[…] la urgente transformación que demandan los sistemas educativos tradicionales y la importancia de poseer una estrategia educativa virtual, así como un alumnado y un profesorado con habilidades y competencias para la enseñanza y el aprendizaje en el ciberespacio” ( TEJEDOR et al ., 2020 , p. 21).
De hecho, a partir de marzo de 2020, los sistemas educativos tradicionales, basados en una formación de carácter presencial, tuvieron que reinventarse pasando de un sistema docente presencial a uno no presencial y desconocido, tanto para profesores como alumnos, denominado por Hodges y otros autores (2020) como una enseñanza remota de emergencia. En el contexto universitario se apostó por ampliar a su máxima expresión las plataformas de teleformación que ya se venían utilizando como apoyo a la docencia presencial. Sin embargo, este proceso no hizo sino constatar más la gran brecha digital existente entre los profesores y los estudiantes y dentro del propio sistema educativo universitario en particular, hecho que se ha puesto de manifiesto en trabajos como los de Cabero Almenara y Ruiz Palmero (2018) , quienes definían en concepto de brecha digital y los distintos tipos existentes, o de Calderón Gómez (2019) , quien analizaba la influencia que tienen las condiciones socioeconómicas y culturales de los sujetos encuestados en sus posibilidades de uso de las TIC.
Desde entonces, son muchos los estudios que se han desarrollado acerca de cómo la pandemia ha transformado el sistema educativo español en todos sus niveles y en todos sus estamentos. Entre ellos, podemos indicar el trabajo de García Aretio (2021) quien reflexiona sobre la manera en la que se acometió la respuesta educativa al confinamiento a través de una educación de emergencia en remoto que se alejaba considerablemente de lo apropiado en diseños y desarrollos de una educación a distancia de calidad. García Peñalvo y Corell (2020) , por su parte, se centran no sólo en señalar las pautas necesarias para llevar a cabo una verdadera transformación digital de manera integral, tanto de los docentes como de las propias universidades, sino también en destacar la profunda brecha competencial tanto en los aspectos digitales como en las metodologías docentes que han aflorado en la mayoría de las universidades españolas a raíz de la pandemia.
Tejedor y otros autores (2020) realizaron un estudio comparativo entre tres universidades pertenecientes a España, Ecuador e Italia, países en los que el coronavirus tuvo un gran impacto, a partir del análisis de las reflexiones de docentes y estudiantes sobre la enseñanza virtual universitaria durante la etapa de confinamiento. Entre sus resultados, podemos destacar que los estudiantes, de forma mayoritaria, valoraron de manera negativa el paso de la docencia presencial a la virtualidad al asociarlo con un incremento de la carga lectiva. Asimismo, para estos encuestados la teleformación contribuyó al impacto negativo en su visión sobre sus formadores, mientras que para estos últimos el alumnado carecía de competencias digitales básicas.
Centrados en el periodo de confinamiento, encontramos, entre otros, el estudio llevado a cabo por De Morais y otros autores (2021) , quienes trataron de dar voz a docentes y discentes para conocer su formación en cuanto a la competencia digital y sus valoraciones sobre la capacidad de afrontar su aprendizaje en una modalidad educativa virtual. Los resultados que obtuvieron evidenciaron que ambos agentes tenían poco conocimiento sobre el uso de las TIC antes del comienzo del curso semipresencial y revelaron que las precarias condiciones económicas de los estudiantes impedían el acceso a un ordenador con internet en sus casas, lo que tuvo un impacto negativo en la educación académica.
Asimismo, otro grupo de investigadores se ha centrado en cómo desarrollar la evaluación en línea en las enseñanzas universitarias, según los distintos escenarios esperables en la situación que se estaba viviendo. Así, podemos destacar el trabajo de García Peñalvo y otros autores (2020) en el que se presenta una guía de recomendaciones para ayudar al profesorado y a las universidades a afrontar el proceso de evaluación online masiva.
En el caso de la Universidad de Extremadura, el equipo rectoral, conforme a las directrices emanadas del gobierno regional, decidió que las clases se impartirían de manera telemática a través de Zoom, servicio de videoconferencia alojado en la nube, pero accesible a través del campus virtual de la universidad o de los programas de MS Office 365, debiéndose trabajar siempre sobre el escenario de una evaluación online . Sin embargo, este paso de la presencialidad a la virtualidad supuso repensar el proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, replantear el desarrollo de la docencia para que los resultados de aprendizaje por parte del alumnado fueran óptimos, así como reflexionar sobre las mejores condiciones de evaluación para el alumnado, dadas las circunstancias en las que nos encontrábamos.
Ya en el curso académico 2020/2021 y en el presente curso académico, 2021/2022, la docencia se realiza de manera semipresencial, esto es, cuando el número de estudiantes y la capacidad de las aulas no hace posible que estos puedan asistir de manera presencial respetando las condiciones y distancias mínimas de seguridad, lo que en la Facultad de Educación supone un aforo del 50% en dichos grupos, estos quedan divididos en dos grupos homogéneos y, mientras que la mitad de la clase se encuentra recibiendo docencia de manera presencial durante una semana, la otra mitad recibe la formación de manera telemática a través de la plataforma Zoom, en streaming . La semana siguiente, se produce una alternancia en la modalidad de docencia recibida por el alumnado de manera que quienes seguían la enseñanza de forma virtual la reciben de manera presencial. El horario de la semana en la que los estudiantes acuden al centro se ve incrementado para que las prácticas de las distintas asignaturas se puedan realizar presencialmente, quedando reducidos a la modalidad de enseñanza en streaming solo los contenidos teóricos.
Estos cambios de docencia durante el mismo curso y cómo han afectado al profesorado y al alumnado han sido estudiados por varios autores, entre otros, P érez López, Vázquez Atochero y Cambero Rivero (2021) o Suárez Lantarón, García Perales y Elisonso (2021) . En el primer trabajo, se analizó la incidencia del contexto personal y familiar del alumnado ante las posibles desigualdades digitales experimentadas. Los resultados indicaron que los estudiantes procedentes de familias con un nivel formativo bajo tenían menos oportunidades de uso de tecnologías digitales. En el caso del segundo trabajo, se realizó una comparativa entre nuestra universidad y la Nacional de Río Cuarto (Argentina) a través de encuestas online cuyos resultados mostraron que la mayoría del alumnado manifestaba una baja satisfacción con la modalidad de enseñanza virtual, indicando que ni la repetirían de forma voluntaria, ni la recomendarían, poniendo de manifiesto, además, algunas deficiencias de adaptación de las instituciones y docentes a esta nueva realidad.
Como hemos referido anteriormente, los actuales títulos universitarios están planteados en términos de resultados de aprendizaje, aquellos conocimientos y habilidades que el estudiante debe alcanzar al final de su proceso formativo. De manera previa a la pandemia, muchos estudios se han interesado, a lo largo de estas dos últimas décadas, por analizar la satisfacción de los estudiantes con las experiencias de aprendizaje online y con los resultados de aprendizaje alcanzados ( KHAN et al ., 2017 ; QUESADA CASTILLO, 2019 ; RESTREPO GÓMEZ; ROMÁN MALDONADO; LONDOÑO GIRALDO, 2009 ; YUKSELTURK; YILDIRIM, 2008 ), abordando también la evaluación de este tipo de aprendizajes en entornos virtuales ( LEZCANO; VILANOVA, 2017 ). Asimismo, uno de los focos de interés de dichos estudios lo constituye el análisis de los factores que determinan los resultados de aprendizaje, tales como la estructura de los cursos, la organización y el diseño instruccional, el entorno de aprendizaje, las interacciones, los estilos de aprendizaje de los estudiantes y su autodisciplina o motivación ( ALQURASHI, 2019 ; AL-AZAWEI; LUNDQVIST, 2015 ; KHAN et al ., 2017 ; MTEBE; RAPHAEL, 2018 ). No obstante, estos estudios hacen referencia a sistemas de enseñanza virtual expresamente diseñados para esa modalidad y no a la enseñanza online dispensada como consecuencia de la pandemia, en la que la docencia, concebida inicialmente para una modalidad presencial debió adaptarse con premura a una modalidad nueva para estudiantes y profesores, que exigía un replanteamiento metodológico y de recursos para los que, en muchos casos, no se estaba preparado. Este cambio forzado, a la vez que necesario, lleva a cuestionarse la calidad de los aprendizajes y la satisfacción de los estudiantes, de ahí que este escenario concreto haya sido también analizado en estudios muy recientes y constituya también objeto de este trabajo.
Baber (2020) desarrolla un estudio con estudiantes universitarios surcoreanos e indios con el objetivo de examinar los factores que determinan los resultados de aprendizaje percibidos por los alumnos y su influencia en la satisfacción de los mismos. El trabajo efectuado reveló que los factores influyentes en los dos aspectos analizados fueron la interacción en el aula, la motivación de los estudiantes, la estructura del curso, el conocimiento del instructor y la facilitación. Por su parte, Su y Guo (2021) exploran el papel de la calidad del sistema, el diseño del curso, la interacción alumno-alumno, alumno-instructor, alumno-contenido y la autodisciplina en los resultados de aprendizaje percibidos por los estudiantes universitarios y el efecto en su satisfacción. De todos estos factores, únicamente la interacción alumno-instructor es la que no tiene una influencia positiva en la satisfacción y en los resultados de aprendizaje. Asimismo, la interacción alumno-contenido se revela como el factor más influyente de todos los analizados. De otro lado, Rembielak y Marciniak (2021) analizan las opiniones de los estudiantes de postgrado sobre la calidad de la enseñanza virtual forzada por la Covid-19. Además de estudiar aspectos como las metodologías empleadas, los materiales y los medios, recopilan la opinión sobre los métodos de evaluación en entornos virtuales. Un porcentaje elevado de los estudiantes encuestados (70%) se muestra satisfecho con los métodos de evaluación utilizados, estando, además, el 90 % de ellos familiarizado con los criterios de evaluación aplicados. Igualmente, Benítez Cortés y otros autores (2020) , estudian las consecuencias del paso de una modalidad presencial a otra virtual en base al análisis de las evaluaciones docentes cumplimentadas por parte del alumnado. De las cuatro dimensiones que componen el cuestionario (planificación, actividad frente al grupo, evaluación y ambiente en el aula) la evaluación es la que experimenta una mayor disminución en la satisfacción de los estudiantes comparada con los cursos pre-Covid, aunque el descenso en la satisfacción se observa en todas las dimensiones. Los investigadores apuntan a varios factores como posibles causas, entre ellos, la falta de tiempo y experiencia en la adaptación de una docencia presencial a la docencia online por parte del profesorado o la importancia de la competencia digital, motivación o disciplina y responsabilidad por parte del alumno.
En el contexto español, Escobio Prieto y otros autores (2021) diseñan un cuestionario para determinar el nivel de satisfacción de alumnos pertenecientes a la titulación de Fisioterapia impartida en distintas universidades durante el periodo de confinamiento. Los ítems del cuestionario utilizado se organizan en torno a tres factores que hacen referencia a los aspectos teóricos, prácticos y de evaluación de la docencia virtual. En general, los estudiantes se muestran muy poco satisfechos con la docencia virtual, siendo los hombres los que tienen una opinión más negativa al respecto, motivada, en muchos casos, por la imposibilidad de compatibilizar esa docencia con la vida familiar, así como por considerar imprescindible la presencia del profesor. Por otro lado, Valdivieso Miranda, Burbano Pantoja y Burbano Valdivieso (2020) constatan la relación entre los resultados académicos y el estado de ánimo de los estudiantes como consecuencia de las condiciones excepcionales de confinamiento, en cuanto que el rendimiento académico se ve afectado negativamente por las condiciones familiares.
En el caso concreto del estudio que aquí presentamos, nos interesamos por las percepciones del alumnado sobre los resultados de aprendizaje alcanzados y el proceso de evaluación seguido, considerando que es el propio alumnado quien mejor conoce su situación actual y, por lo tanto, quien mejor la puede valorar, ofreciéndonos, así, su visión del proceso de enseñanza y aprendizaje durante estos escenarios tan cambiantes y desconocidos. Por todo ello, los objetivos de este estudio han sido:
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Determinar la valoración que hacen los estudiantes de las modalidades virtual y semipresencial, en contraposición a la docencia presencial tradicional, en lo que se refiere a los resultados de aprendizaje y a la evaluación.
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Contrastar los resultados en términos de tasa de eficiencia, rendimiento y éxito entre los cursos académicos desarrollados con distinta modalidad.
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Establecer si existen diferencias en la valoración que los estudiantes realizan atendiendo al sexo, curso e itinerario.
Metodología
La investigación que presentamos se encuadra en un enfoque cuantitativo, con una estrategia asociativa, comparativa, transversal ( ATO; LÓPEZ; BENAVENTE, 2013 ), donde se han analizado las correlaciones entre los dos factores analizados.
Muestra
La muestra está formada por un total de 345 estudiantes universitarios (N=345) del Grado en Educación Primaria de la Facultad de Educación de la Universidad de Extremadura, con un error de muestreo del 2.3% al 95% de nivel de confianza. Estos sujetos pertenecen a los cursos de tercero (grupos 1, 2, 3 y 4); a los cuatro itinerarios de cuarto curso que se imparten en la facultad (Lenguas Extranjeras, Educación Física, Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje) y a los alumnos de cuarto curso sin itinerario. La muestra, en la que el 31.4% son hombres y el 68.6%, mujeres, con una media de edad de 21.59±2.95, queda distribuida como se muestra en la Tabla 1 .
El muestreo realizado es de conveniencia. Se decidió trabajar con esta muestra por ser los alumnos que habían recibido docencia universitaria de manera presencial con anterioridad a la pandemia y habían experimentado el paso a la modalidad virtual y, posteriormente, a la docencia semipresencial, por lo que se trataba del grupo de estudiantes que mejor podía valorar y ofrecer una visión más realista y fundamentada en la experiencia acerca de la situación vivida en todos los contextos académicos.
Variables
En el presente estudio se han medido la satisfacción de los encuestados con los resultados de aprendizaje y con la evaluación obtenida en el periodo de enseñanza virtual durante el curso 2019/2020 y en el periodo semipresencial durante el curso 2020/2021, como variables dependientes. Las variables independientes analizadas fueron el sexo, el itinerario de especialización cursado y el nivel de estudios.
Instrumento
Para recopilar los datos sobre las variables que se pretenden estudiar, en coherencia con los objetivos de la investigación, se diseñó un cuestionario ad hoc para conocer la opinión del alumnado con respecto a la docencia semipresencial y online . La dimensión resultados de aprendizaje está formada por siete ítems, mientras que la dimensión evaluación tenía cuatro ítems, que se contestaban en una escala Likert de cinco valores: 1 = en desacuerdo; 2 = algo de acuerdo; 3 = de acuerdo; 4 = muy de acuerdo y 5 = totalmente de acuerdo.
Asimismo, en el cuestionario se solicitan al alumnado datos personales y contextuales: sexo, edad, curso y especialidad cursada (únicamente para los alumnos de cuarto curso). Además, se incluyen dos cuestiones relativas al acceso a internet y a los problemas de conexión experimentados durante el periodo de confinamiento. Para estas dos cuestiones, las respuestas posibles son Sí/No.
Procedimiento
Para el diseño del cuestionario por el equipo de investigación se procedió a la redacción de los ítems tras una revisión de la literatura ( DEL CARPIO et al ., 2021 ; OJEDA-BELTRÁN; ORTEGA ÁLVAREZ; BOOM CARCAMO, 2020 ; PÉREZ-LÓPEZ; VÁZQUEZ ATOCHERO; CAMBERO RIVERO, 2021 ; REMBIELAK; MARCINIAK, 2021 ). Posteriormente se sometió el cuestionario a la revisión por un panel de cuatro expertos, doctores en Ciencias de la Educación y especialistas en nuevas tecnologías y en formación acerca de docencia semipresencial y online . Tras dicha revisión, se eliminaron algunas preguntas puesto que se consideró que no estaban totalmente relacionadas con las dimensiones abordadas o que repetían cuestiones ya planteadas. Asimismo, se reformularon otras cuestiones para facilitar su comprensión. Tras la recogida de datos se analizó la validez y fiabilidad del cuestionario.
Antes de distribuir el cuestionario al alumnado se informó que su participación era voluntaria y anónima, respetándose en todo momento la Ley orgánica 15/ 1999, del 13 de diciembre de protección de datos. Antes de contestar a los cuestionarios y de recabar el consentimiento para la participación en el estudio, se explicó a los participantes su propósito general. Los cuestionarios se completaron en aproximadamente 15-20 minutos de manera online a través de un enlace facilitado mediante un código QR. Durante la administración del instrumento, al menos un investigador estaba presente en el aula. Ningún participante informó dificultades a la hora de contestarlo, aunque sí manifestaron que les resultaba demasiado extenso.
Análisis estadístico
Inicialmente se realizó un análisis de las propiedades psicométricas del cuestionario analizando su fiabilidad validez mediante un análisis factorial exploratorio a través del paquete de software estadístico IBM SPSS Statistics v. 25. Seguidamente mediante el paquete estadístico AMOS se confirmó la estructura factorial a través de un análisis factorial confirmatorio (AFC) con método de estimación de Maximun likelihood . El tamaño muestral (n>300) fue suficiente para realizar los análisis ( HAYES; PREACHER, 2014 ). Al no cumplirse el supuesto de normalidad multivariada se empleó un procedimiento de remuestreo bootstrap (500 muestras), con un intervalo del 95% ( BYRNE, 2010) . Por último, se realizó un análisis correlacional de las variables y un análisis inferencial de los dos factores en función del género, el itinerario de intensificación y el curso en el que se encontraban los estudiantes.
Se utilizaron varios índices para evaluar la adecuación del ajuste del modelo ( HU; BENTLER, 1999 ). Los índices empleados fueron: Comparative Fit Index (CFI), Non-Normed Fit Index (NFI), Tucker-Lewis Index (TLI), Standardized Root Mean Square Residual (SRMR) y Root Mean Squared Error of Approximation (RMSEA). Un modelo se ajusta de forma excelente cuando los valores para CMIN/DF >1, CFI, NFI, TLI son <0.95, SRMR <0.08 y RMSA <0.06; el modelo se ajusta como aceptable cuando CMIN/DF >3, CFI, NFI, TLI son <0.95, SRMR >0.08 hasta <0.1 y RMSA >0.06 hasta <0.08 ( BYRNE, 2010 ).
También se calculó la fiabilidad del cuestionario a través del coeficiente de Alpha de Cronbach, considerándose factores adecuados los >0.70 ( NUNNALLY; BERNSTEIN, 1994 ). En la escala empleada el valor obtenido fue de 0.94 para el conjunto del cuestionario; de 0.92 para la dimensión de resultados de aprendizaje, y de 0.789 para la dimensión de evaluación. Esto indica que los resultados obtenidos denotan una gran consistencia interna y estructural.
Resultados
Se realizó un análisis preliminar para evaluar la estructura de la escala utilizada a través de un Análisis Factorial Exploratorio (AFE). Los resultados del test de esfericidad de Bartlett (p < 0.001) y del índice de adecuación muestral (KMO= .92) fueron adecuados. El Análisis Factorial Confirmatorio (AFC) mostró una estructura de dos factores. El porcentaje de la varianza explicada fue del 70.59%; siendo de 59.39% para resultado de aprendizaje (α=.94), y 11.20% para la dimensión evaluación (α=.79). Todos los ítems presentaron cargas factoriales superiores a 0.60. El AFC de la escala se efectuó con los 10 ítems obtenidos y los dos factores obtenidos en el AFE reportando valores excelentes: CMIN/DF= 2.59; CFI= .99; NFI= .97; TLI= .97; SRMR= .03; RMSEA= .06. La escala obtuvo una alta fiabilidad en las respuestas tanto a nivel general (α=.91) como en los dos factores identificados.
En los resultados descriptivos, tal y como se muestra en la Tabla 2 , se observa que el alumnado está satisfecho con los ítems que analizan la evaluación. Otorgan una valoración media a los procedimientos empleados en la evaluación (M=2.85±0.66), están satisfechos con la calificación y consideran que han obtenido mejores calificaciones que en la modalidad presencial. Sin embargo, sí manifiestan que están poco de acuerdo con los resultados de aprendizaje y las competencias adquiridas, además de mostrarse poco motivados. Asimismo, manifiestan que la calidad de la enseñanza semipresencial ha sido inferior a la calidad de la enseñanza presencial (M=1.78±.1.07) circunstancia que no les ha beneficiado (M=2.41±1.39).
En la Tabla 3 se observa una adecuada fiabilidad de las dimensiones analizadas. Se realizó un análisis correlacional de los factores a través del coeficiente de correlación de Spearman (rs= .62; p<.01).
Los resultados obtenidos muestran que el alumnado que manifiesta una alta valoración en los resultados de aprendizaje lo hace también en la evaluación, es decir, los alumnos que perciben una adecuada satisfacción con la docencia semipresencial recibida están satisfechos con los aprendizajes adquiridos y con la evaluación obtenida.
Estos resultados están en consonancia con los datos sobre las tasas de rendimiento, de éxito y de eficiencia publicadas por la Unidad Técnica de Evaluación y Calidad de la Universidad de Extremadura, en las que se ha observado un incremento en el porcentaje de dichas tasas en el curso 2019/2020 con respecto a los cursos académicos anteriores, tal y como puede observarse en la Tabla 4 . Asimismo, en el curso 2020/2021, las tasas, aunque inferiores a las del curso 2019/2020, a excepción de la tasa de eficiencia que es la mayor de la serie, muestran valores superiores a los cursos académicos previos a la pandemia y, por tanto, con docencia presencial.
Asimismo, en cuanto al grado de satisfacción mostrado con respecto a la evaluación realizada bajo estas modalidades de enseñanza, los estudiantes manifiestan encontrarse satisfechos con las calificaciones obtenidas, si bien es necesario señalar que, tal y como se indica en el Informe Anual del Grado en Educación Primaria, publicado el 25 de enero de 2021, fecha en la que se aprobó en Junta de Centro, las calificaciones obtenidas por el alumnado son muy superiores a las del curso anterior, sobre todo en los resultados obtenidos en los registros más altos. Así, se observa un incremento del 7.51% en el número de notables y un incremento del 4.27% en el de sobresalientes en el curso 2019/2020 con respecto al curso anterior, tal y como puede observarse en la Tabla 5 . Además, se produce una disminución del número de aprobados, es decir, de alumnos que han obtenido calificaciones comprendidas entre 5 y 6.9, de un 11.4% en favor de los notables y de los sobresalientes. En el curso 2020/2021 la tendencia se mantiene, pues los datos son superiores al curso 2018/2019, aunque los porcentajes son menores con respecto al curso de la pandemia.
En coherencia con nuestro tercer objetivo de investigación, se examinó la posible existencia de alguna relación entre los valores de los ítems recogidos en las dos dimensiones de estudio y las variables independientes sexo, itinerario y curso académico respectivamente. Al no cumplirse las condiciones de normalidad de los datos, se utilizaron pruebas estadísticas no paramétricas. En el caso de la variable sexo no se encontraron diferencias significativas entre los valores medios de las respuestas de dichas dimensiones. En la variable itinerario sólo existían diferencias en el alumnado que había elegido Educación Física y Audición y Lenguaje con respecto a los que no habían elegido itinerario. En el caso de la variable curso , tal y como se muestra en la Tabla 6 , existen diferencias estadísticamente significativas en los ítems 3, 4, 6, 7 y 8, siendo los alumnos de cuarto curso los que piensan que el cambio de modalidad les ha beneficiado y ha sido más estimulante. Además, estos estudiantes consideran que los medios de evaluación han sido adecuados, que están satisfechos con los resultados académicos y que esta modalidad de formación les ha permitido superar más asignaturas. Los valores medios de todos estos ítems son superiores para los alumnos de cuarto curso, tal y como se refleja en la Tabla 6 .
Discusión y conclusiones
Aunque los primeros estudios llevados a cabo durante el periodo de confinamiento arrojaron resultados negativos sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje que se desarrolló en el contexto online , el paso de la docencia virtual a la semipresencial para el alumnado de la Facultad de Educación de la Universidad de Extremadura ha supuesto una ligera mejoría en cuanto a su percepción acerca del desarrollo real de las competencias propuestas, sobre la consecución de los resultados de aprendizaje requeridos en cada una de las asignaturas cursadas y la obtención de unos resultados académicos en consonancia con el tiempo dedicado al estudio y a los trabajos exigidos por parte del profesorado.
En relación con el primer objetivo que nos planteábamos alcanzar con este estudio, y tal y como hemos expuesto en el análisis de la Tabla 2 , se puede considerar que los estudiantes se muestran satisfechos con los procedimientos desarrollados para la evaluación, así como con las calificaciones obtenidas, aunque no tanto con los resultados de aprendizaje alcanzados.
Estos resultados concuerdan, en cierta medida, con los del estudio realizado por Suárez Lantarón, García Perales y Elisonso (2021) . Los alumnos encuestados manifestaban que les faltaba cierta autonomía para abordar el aprendizaje y, como consecuencia de ello, sus resultados no fueron los esperados. Asimismo, en nuestro trabajo, al igual que ocurre en el de Benítez Cortés y otros autores (2020) , la motivación resulta ser un factor clave que contribuye a que el alumnado no obtenga los resultados esperados.
En relación con la evaluación, los alumnos del mencionado trabajo de Suárez Lantarón, García Perales y Elisonso (2021) manifiestan ciertas quejas en cuanto a la falta de información por parte del profesorado en el desarrollo del proceso de evaluación de los contenidos abordados. En esta misma línea Pérez López, Vázquez Atochero y Cambero Rivero (2021) indican que la valoración que hacen los estudiantes con respecto a la docencia recibida durante el confinamiento se fundamenta principalmente “[...] en la inversa relación entre dedicación al estudio y rendimiento percibido y en la ausencia de concertación entre docentes y alumnado que se concreta en la falta de adaptación de los primeros a las circunstancias personales de los segundos” (p. 345). Benítez Cortés y otros autores (2020) también encuentran que el grado de satisfacción con la evaluación es uno de los factores que disminuye en mayor medida, en comparación con la efectuada en los cursos académicos pre-Covid.
Estos resultados sí contrastan con los obtenidos en este estudio, en el que, como hemos referido, los alumnos se encuentran satisfechos con la evaluación, tanto en lo que se refiere a los procedimientos usados como a las calificaciones obtenidas, mostrándose, además, en consonancia con los de Rembielack y Marciniak (2021) , en cuyo trabajo los estudiantes se mostraban igualmente satisfechos con los resultados de evaluación obtenidos, fruto de un conocimiento declarado de los criterios de evaluación.
Atendiendo al segundo objetivo que planteaba la comparación entre las tasas de los cursos académicos con distintas modalidades de enseñanza, la valoración satisfactoria que los alumnos extremeños hacen de la evaluación se ve avalada por el aumento en las tasas de rendimiento, eficiencia y éxito que, como mostrábamos en la Tabla 4 , son superiores en el año de la pandemia a las del curso anterior. De igual modo, las calificaciones en las categorías más altas (sobresalientes y notables) experimentaron un aumento importante en el curso académico correspondiente al inicio de la pandemia causada por el virus del SARS-COV-2, que se mantuvieron igualmente altas en el curso 2020/2021. Así, se ponen de manifiesto diferencias tanto en las tasas como en las calificaciones, siendo el año de enseñanza presencial el que presenta unos valores más bajos en todas ellas, seguido por el de la modalidad online y, finalmente, el semipresencial. No obstante, estos datos pueden llevar a considerar la posibilidad de que la satisfacción mostrada por el alumnado con esa evaluación pueda estar de algún modo influenciada por las calificaciones, especialmente buenas, obtenidas durante el curso correspondiente al inicio de la pandemia, durante el cual se desarrolló la enseñanza online.
Estas calificaciones y tasas particularmente positivas durante estos dos cursos podrían estar justificadas por una mayor flexibilidad y por menores niveles de exigencia por parte del profesorado con respecto a la evaluación, quien pudo considerar la excepcional situación social y educativa del alumnado evaluado.
Para profundizar en estos resultados, atendiendo al tercer objetivo planteado en este estudio, se ha procedido a analizar la existencia de diferencias estadísticamente significativas, con respecto al sexo, el itinerario de intensificación cursado y el nivel de estudios. En relación con este último, hemos de precisar que los alumnos de cuarto curso han experimentado las tres modalidades de docencia (presencial en el curso 2018/2019, online , en el 2019/2020 y semipresencial, en el 2020/201), mientras que los de tercero solo dos de ellas, la presencial y la semipresencial, puesto que el periodo analizado, y concretamente el semestre en que la docencia se desarrolló virtualmente, los estudiantes se encontraban realizando las prácticas de enseñanza. Teniendo en consideración las variables contempladas en el estudio, como ya se ha explicado, se encontraron diferencias en el curso del itinerario formativo en el que se encontraban los estudiantes. Los resultados obtenidos muestran que la percepción del alumnado de cuarto curso es mejor que la de tercero en algunos de los ítems del cuestionario (3, 4, 6, 7 y 8). Ello puede deberse a que los alumnos de cuarto curso podrían tener más experiencia que los alumnos de tercer curso en la gestión de la enseñanza no presencial o semipresencial, al haber tenido un mayor contacto, por ejemplo, con el campus virtual, a través del cual se materializó la docencia online. De este modo, se habrían sentido más cómodos y familiarizados con esta modalidad de enseñanza.
Asimismo, también se puede pensar que tales resultados podrían estar condicionados, precisamente, por el hecho de que los alumnos hayan alcanzado una tasa de éxito más elevada que el curso anterior y, por esa razón, se mostraran satisfechos. Como hemos sugerido anteriormente, el aumento de las calificaciones otorgadas por parte del profesorado no demuestra en sí que la enseñanza virtual y semipresencial sean mejores que la presencial, sino que la situación podría haber desvirtuado los resultados ligeramente. Por lo tanto, una línea de investigación futura residiría en comprobar que esa percepción se corresponde con la realidad y que no es una respuesta a una mejora de las calificaciones, que no sabemos si se habría producido de no haber mediado la pandemia.
Aunque muchos de los estudios realizados se centran en el análisis de los sistemas de enseñanza online durante el periodo de la pandemia causada por el virus del SARS-COV-2, otras variables, más particulares y vinculadas a los distintos contextos, se han abordado en menor medida. De ahí que, en ocasiones, no se puedan establecer comparaciones, siendo esta otra de las conclusiones que se ponen de manifiesto en este estudio, ya que las soluciones particulares tomadas en cada contexto no permiten la generalización de los resultados. No obstante, creemos que esta experiencia puede suponer un punto de inflexión para reflexionar sobre cuáles son las carencias que los sistemas educativos tienen para reaccionar de una manera efectiva frente a situaciones excepcionales.
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Fechas de Publicación
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Publicación en esta colección
19 Dic 2022 -
Fecha del número
2022
Histórico
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Recibido
08 Nov 2021 -
Revisado
08 Feb 2022 -
Acepto
10 Mayo 2022
