Ensino de português nos inícios do século XX: análise do documento inédito de Virgínia Gersão¹

Teaching Portuguese at the beginning of the 20th century: analysis of Virgínia Gersão’s unpublished document

Resumo

O objetivo deste artigo é analisar o documento inédito Como eu ensino o português na II classe dos Liceus, redigido em 1923, pela professora portuguesa Virgínia Faria Gersão (1896-1974), com o intuito de refletir sobre o ensino da língua materna nos liceus da época. Este estudo coloca em foco particularmente as temáticas da leitura e da redação, pelo papel fundamental que esses domínios têm no processo de aprendizagem. Pretende-se dar a conhecer a visão da autora acerca da leitura e da redação e as estratégias que propõe e aplica na sua prática de ensino. Trata-se de uma investigação assentada em uma metodologia histórica e hermenêutica, que se baseia em um confronto de diferentes tipos de fontes, nomeadamente as orientações programáticas e curriculares para a aprendizagem da língua portuguesa e o documento redigido pela professora, aquando da conclusão dos seus estudos na Escola Normal Superior da Universidade de Coimbra. Como resultado, este artigo propicia uma maior compreensão da formação dos professores na época em Portugal e do ensino do Português nos liceus, nos inícios do século XX. Paralelamente, permite-nos concluir que a prática de ensino de Virgínia Gersão se identifica com uma pedagogia inovadora, aproximando-se dos ideais da Escola Nova.

Virgínia Faria Gersão; Escola Nova; Formação de professores; Ensino do português; Estratégias

Abstract

The aim of this article is to analyze the unpublished document Como eu ensino o português na II classe dos Liceus, written in 1923 by the Portuguese teacher Virgínia Faria Gersão (1896-1974), in order to reflect on the teaching of the mother tongue in high schools at that time. This study focuses on reading and writing competences, due to the fundamental role that these domains have in the learning process. The aim of this paper is to reveal the author’s vision of reading and writing and the strategies she proposes and applies in her teaching practice. This is an investigation based on a historical and hermeneutic methodology, which is based on a confrontation of different types of sources, namely the programmatic and curricular guidelines for the learning of the Portuguese language and the document written by the teacher at the end of her studies at the ‘Escola Normal Superior da Universidade de Coimbra’. As a result, this paper provides a greater understanding of teacher training at the time in Portugal and a greater understanding of the teaching of Portuguese in high schools in the early twentieth century. In parallel, it allows us to conclude that the teaching practice of Virgínia Gersão can be identified with an innovative approach to pedagogy, coming closer to the ideals of “The New School”.

Virgínia Faria Gersão; New School; Teacher’s training; Teaching of Portuguese; Strategies

Introdução

O início do século XX ficou marcado pelo surgimento do Movimento da Educação Nova, que punha em causa a escola tradicional e colocava o aluno no centro do processo educativo, conferindo-lhe autonomia e responsabilidade e dando ao professor um papel de orientador.

Este movimento de inovação educativa teve a sua génese ainda no século XIX e caracterizava-se por um conjunto de princípios que passavam por uma educação integral, uma escola ativa, a autodisciplina, o respeito pela individualidade do aluno, entre outros, de forma a dar resposta às principais preocupações que envolviam o contexto pedagógico da época.

Em Portugal, as experiências levadas a cabo por Maria Montessori (1870-1952), Édouard Claparède (1873-1940) e Adolphe Ferrière (1879-1960) motivaram pedagogos como António Sérgio (1883-1969), Luísa Sérgio (1880-1960), António Faria de Vasconcelos (1880-1939) e Álvaro Viana de Lemos (1881-1972) a envolverem-se ativamente na renovação das práticas pedagógicas “[…] que se diziam científicas, assim como a difusão de saberes e de saber-fazer em relação à criança e ao acto pedagógico […]” (FIGUEIRA, 2004, p. 33).

É nesse período de intensa reflexão sobre o papel da escola, dos conteúdos ministrados, das metodologias a seguir e do papel do professor que decorre a formação académica de Virgínia Faria Gersão, uma professora que teve um papel ativo na sociedade portuguesa da primeira metade do século XX, chegando a assumir as funções de deputada na Assembleia Nacional (1944-1949).

Desde cedo, a autora se dedicou às questões pedagógicas, procurando tornar as suas práticas mais ajustadas às necessidades e interesses dos alunos. Tal é visível, desde logo, na sua dissertação para o exame de estado do curso de habilitação para o magistério normal primário, no âmbito da qual redigiu uma gramática didática inovadora, intitulada A gramática das criancinhas, que contou, posteriormente, com a publicação de duas edições (1921, 1932)³. Ainda durante o seu percurso académico, Virgínia Gersão continuou a mostrar interesse em refletir sobre questões pedagógicas e em criar materiais didáticos atrativos e adaptados aos seus alunos, como se comprova pela escolha do tema para a nova dissertação, desta feita elaborada para concluir o Curso Normal Superior, intitulada Como eu ensino o português na II classe dos Liceus (1923).

Com cerca de trinta páginas, este último documento é um importante testemunho que nos permite conhecer e caracterizar o ensino da língua portuguesa nos liceus nas primeiras décadas do século XX, em Portugal, revelando o ideário da autora e encontrando-se em consonância com as práticas mais avançadas da época.

Neste artigo, pretendemos dar a conhecer e analisar este documento inédito e, para tal, organizamos o trabalho em três partes. Em um primeiro momento, debruçamo-nos sobre o percurso académico de Virgínia Gersão, de modo a perceber o tipo de formação que recebeu e o contexto em que foi produzido o documento sob escopo. Em um segundo momento, levamos a cabo uma análise da formação dos professores liceais nas escolas normais superiores, evidenciando a importância das disciplinas de carácter pedagógico nos planos de estudos e a influência do ideário da Educação Nova nestas escolas. Finalmente, na última parte, procedemos à análise do documento e refletimos especificamente sobre os capítulos dedicados à leitura e à redação, contribuindo para uma melhor compreensão do ensino da língua materna nos inícios do século XX.

Virgínia Faria Gersão e o seu percurso académico

Virgínia Faria Gersão (1896-1974) foi uma mulher que cresceu e se formou em um ambiente privilegiado, onde a formação académica tinha um lugar de destaque. Os seus pais valorizavam o conhecimento e incentivaram os seus cinco filhos a ingressar no ensino superior, independentemente de serem rapazes ou raparigas. Recorde-se que estamos em uma época em que o acesso da mulher ao ensino era pouco frequente, havendo ainda uma taxa de analfabetismo muito elevada, tal como atesta Vaquinhas (2005, p. 74):

Em 1878, 89,3% da população feminina maior de sete anos não sabia ler nem escrever, ou seja nove em cada dez portuguesas eram analfabetas. Em 1930, o panorama não era mais animador: a taxa de analfabetismo feminina baixara apenas para 74,3%. Apesar do relativo progresso, fruto sobretudo do esforço da I República para alargar o sistema de ensino a todo o país, as mulheres mantinham-se à margem da instrução pública e da rede escolar.

Depois de ter realizado a sua formação primária em Cernache, Virgínia Gersão mudou-se para Coimbra, onde fez todo o seu restante percurso escolar e profissional.

Cedo se manifestou o seu gosto e interesse pelo ensino, o que a levou a ingressar, em 1911, na Escola Normal Primária de Coimbra no curso de habilitação para o magistério normal primário, que concluiu com grande mérito em 5 de agosto de 1914, tendo obtido a classificação máxima de 20 valores, o que, a avaliar pelos registos constantes no Livro de termos – exames da Escola Normal para o sexo feminino em Coimbra (1905 a 1914) (AESEC, 1915), era uma nota pouco frequente e que denota a qualidade da aluna.

A partir da reforma de 1901, essa formação tornou-se obrigatória para quem quisesse exercer a profissão de professor. Neste sentido, as escolas normais desempenharam um papel importante na época, na senda do ideal republicano, que idealizava a educação como forma de regenerar a sociedade. Como salientam Mogarro e Zaia (2009, p. 44):

É durante o regime republicano que o ensino normal conhece a sua fase de apogeu, pela importância que os republicanos atribuíram à formação de professores, na perspectiva do papel da educação como motor do desenvolvimento e progresso do país e na construção de um Homem Novo.

Este contexto do ideário republicano foi favorável também a um debate acerca da condição feminina e particularmente do seu direito à educação. Virgínia Gersão não ficou alheia a essa problemática e expressou a sua opinião sobre a educação da mulher desde muito cedo, nomeadamente pela sua colaboração, precisamente enquanto normalista de Coimbra, na publicação periódica a Educação Feminina⁴, jornal dirigido por Irene Lisboa (1892-1958).

Em um artigo intitulado “A mulher e a educação”, Virgínia Gersão estabelece uma comparação entre a condição da mulher no passado e as mudanças que se estavam a operar no seu tempo. A uma mulher sem vontade, maltratada e inculta, opõe uma mulher que:

[…] abriu caminho atravez de mil obstáculos que se lhe deparavam; não temeu maldições de frades nem de padses [sic!]; e assim, iluminada e instruida foi-se sucessivamente compenetrando da sua importancia social, procurando a liberdade e aspirando á emancipação. Hoje a mulher dedica se como o homem ás sciencias e ás letras; cultiva a poesia e o romance; e até, já a camponesa se considera desgraçada quando não sabe ler nem escrever, prenda que nem as filhas dos reis possuiam nessas eras poeirentas e longinquas do passado remoto! (GERSÃO, 1913, p. 3).

Foi imbuída desse espírito que Virgínia Gersão, logo após a conclusão do magistério normal primário, decidiu prosseguir os seus estudos, ingressando na Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra, no curso de filologia românica, no ano letivo de 1915-1916. Tendo por base os dados disponíveis nos livros de inscrição da Faculdade de Letras, percebe-se que foi uma aluna dedicada, registando apenas uma matrícula a cada disciplina e terminando o curso no tempo regulamentar previsto. Concluiu o curso superior de filologia românica, obtendo o grau de licenciada em 17 de dezembro de 1920.

Ao longo do seu percurso académico na Universidade de Coimbra, contactou com notáveis personalidades da época, sendo algumas delas seus professores, como Carolina Michaëlis de Vasconcelos⁵ (1851-1925), Eugénio de Castro e Almeida (1869-1944), Joaquim Mendes dos Remédios (1867-1932) e ainda António Garcia Ribeiro de Vasconcelos (1860-1941). É de realçar que a sua ligação a estas e outras figuras não se limitou ao espaço académico, estendendo-se a uma troca de correspondência regular, como aconteceu com a notável filóloga Carolina Michaëlis de Vasconcelos.

Depois dessa etapa, Virgínia Gersão foi admitida à Escola Normal Superior de Coimbra⁶, na secção de filologia românica, como se pode comprovar pela fonte arquivística (Figura 1) que se segue:

Figura 1
Registo de admissão de Virgínia Gersão à Escola Normal Superior de Coimbra

As escolas normais superiores organizavam-se em um curso de dois anos e visavam formar pedagogicamente professores, com o objetivo de “[…] promover a alta cultura pedagógica e habilitar para o magisterio dos lyceus, das escolas normaes primarias, das escolas primarias superiores, e para a admissão ao concurso para os logares de inspectores do ensino […]” (PORTUGAL, 1911, p. 2081).

No primeiro ano do curso, os candidatos realizavam a preparação pedagógica e, no segundo ano, a prática pedagógica, culminando com a realização de um exame de estado.

Virgínia Gersão realizou o seu exame de estado em 1923, sendo aprovada com a classificação de 14 valores. Apesar de se tratar de uma boa nota no contexto da época, Gersão, em uma carta dirigida a Carolina Michaëlis de Vasconcelos, considera que a classificação ficou aquém da sua prestação nas provas, assim como dos comentários que lhe teceram: “Segundo me informaram de Lisboa a minha classificação não corresponde aos elogios que me fizeram (14) […]. Tenho a impressão de que, se ela dependesse só dos Sr.os Dr.s J. J. Nunes, Navarro e Ag. Fortes, seria um pouco mais elevada […]” (GERSÃO, [s. d.], p. 1).

Com a conclusão do curso da Escola Normal Superior, Virgínia Gersão reunia as condições científicas e pedagógicas exigidas a um professor liceal da época.

A formação dos professores do ensino liceal nos inícios do século XX e o ideário da Escola Nova

As escolas normais superiores, criadas pelo Decreto de 21 de maio de 1911, estavam anexas às faculdades de ciências e letras das universidades de Coimbra e Lisboa e ofereciam três cursos diferentes: o curso de habilitação ao magistério liceal, o curso de habilitação ao magistério normal primário e o curso de habilitação ao magistério normal superior. No âmbito deste artigo, interessa-nos especificamente o primeiro destes cursos, por ser aquele que Virgínia Gersão frequentou.

Essas escolas tiveram bastante importância na época, pois vieram dar destaque à componente pedagógica na formação dos professores. Pretendia-se que estes obtivessem uma formação completa e equilibrada, que aliasse a componente científica e a prática. Como salientou José Maria de Queirós Veloso, que foi diretor da Escola Normal Superior de Lisboa:

Na realidade, só a preparação científica, em Letras ou Ciências, por mais profunda que seja, não basta para a formação completa destes professores: é indispensável que além de conhecerem das matérias que ensinam muito mais do que têm de transmitir aos seus discípulos, possuam também a preparação pedagógica, tanto teórica, como prática, que na falta daquela vocação genial de que são raríssimos exemplos Coménio e Pestalozzi, lhes forneça os meios de tirarem do ensino toda a eficácia, todo o proveito educativo, que a instrução secundária comporta. (VELOSO, 1927 apudHENRIQUES, 2017, p. 10).

O primeiro ano do plano de estudos das escolas normais superiores designava-se de ano de preparação pedagógica e compreendia um conjunto de disciplinas direcionadas para o ensino. No caso do curso de habilitação para o magistério liceal, na secção de filologia românica⁷, contemplavam-se as disciplinas de pedagogia (com exercícios de pedagogia experimental), história da pedagogia, psicologia infantil, metodologia geral das ciências do espírito, higiene geral e especialmente a higiene escolar, moral e instrução cívica superior, organização e legislação comparada do ensino secundário (PORTUGAL, 1918, p. 1824).

À época, disciplinas como psicologia infantil ou higiene escolar destacavam-se na formação dos professores, fruto do ideário da Educação Nova, que, aproveitando os contributos da medicina, valorizava a ligação entre a pedagogia e a higiene, área que, juntamente com a educação moral e cívica, permitia uma educação integral. Como referem Gomes e Mota (2013, p. 86):

De facto, as propostas educativas, profundamente marcadas pela Educação Nova, conferiam grande relevância a uma pedagogia científica e ao seu conhecimento por parte dos professores. A preocupação com uma educação integral, científica e sistemática fazia com que autores portugueses republicanos, como Aurélio da Costa Ferreira; Alves dos Santos ou Faria de Vasconcelos, pretendessem que a formação de professores devesse dar espaço à pedagogia, à metodologia, à psicologia experimental, de modo que os professores pudessem agir de acordo com as características de cada aluno. A formação de professores era pensada, à imagem da dos médicos, como preparação de profissionais especialmente capacitados para avaliar as condições de aprendizagem dos alunos e para encontrar as soluções mais adequadas para cada caso.

Tendo em conta os contributos desse movimento pedagógico, encarava-se o aluno de acordo com a sua individualidade, as suas diferentes fases de desenvolvimento, bem como as suas características físicas e mentais, que repercutiam diretamente no processo de aprendizagem. Como corroboram Meireles-Coelho e Ferreira (2008, p. 1):

[…] o movimento da Escola Nova defendia a aprendizagem individualizada ou personalizada centrada nos interesses e na actividade de cada aluno com o seu próprio ritmo de desenvolvimento […], pelo que a pedagogia deveria ser diferenciada e individualizada, motivadora e activa, respeitadora das diferenças dos alunos e do seu ritmo de desenvolvimento.

Assim, disciplinas na área das ciências da educação eram essenciais para a formação de professores e, de facto, tinham um peso significativo no curso do magistério liceal, por se considerar que eram fundamentais para orientar a prática dos futuros docentes, que deveriam conhecer a história da instrução, os grandes educadores, os principais movimentos pedagógicos da época e as práticas mais inovadoras que se destacavam não só em Portugal, mas também além-fronteiras. No primeiro ano do curso, para além das disciplinas que deveriam cursar, os alunos tinham acesso a outros tipos de formações complementares:

[…] além das lições magistrais, havia, uma vez por semana, conferências, seguidas de discussão, quer sobre a obra dos grandes educadores, a partir do século XVI em diante, quer sobre livros ou artigos pedagógicos, recentemente publicados em Portugal ou no estrangeiro, quer sobre questões de método, higiene e disciplina escolar […]. (GOMES, 2001, p. 221).

O segundo ano do curso era constituído pela disciplina de metodologia especial, correspondente ao grupo liceal a que os alunos pertenciam, assim como pela respetiva prática pedagógica. No ano da prática pedagógica, realizavam-se ainda excursões científicas, que consistiam em

[…] passeios de carácter histórico ou artístico e visitas a escolas, museus, monumentos, estabelecimentos fabris, instalações eléctricas ou hidráulicas e quaisquer outras similares, não só pelos conhecimentos concretos que desta forma se adquirem, como pela alta importância do seu valor educativo. (PORTUGAL, 1918, p. 1825).

Esses tipos de atividades educativas não curriculares, como destaca o referido decreto, constituíam-se como um importante contributo e complemento à formação do aluno.

Para terminar o curso na Escola Normal Superior, os alunos tinham de se submeter ao exame de estado, que, para os candidatos ao magistério liceal, consistia na realização de três provas: dois interrogatórios acerca de questões pedagógicas relacionadas com o ensino liceal, duas aulas ministradas a uma turma do liceu e a defesa de uma dissertação.

Foi precisamente no âmbito da dissertação para o exame de estado que Virgínia Gersão redigiu o texto Como eu ensino o português na II classe dos Liceus (1923), de cuja análise nos ocuparemos seguidamente.

O documento inédito Como eu ensino o português na II classe dos Liceus

Este texto, que versa sobre o ensino do português na II classe do curso geral dos Liceus, é fruto da reflexão que Virgínia Gersão fez durante o ano da sua prática pedagógica e também da experiência adquirida na lecionação de português na II classe, no Liceu Infanta D. Maria, durante o ano letivo de 1922-1923.

Trata-se de um texto até então desconhecido, datilografado, que, infelizmente, já não se conserva no Arquivo da Universidade de Coimbra (AUC, 1916), pois muitos documentos deste período encontram-se perdidos. Graças aos esforços envidados e a uma pesquisa mais alargada, conseguimos encontrar um exemplar no Arquivo da Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa, no qual se conservam diversas dissertações desta época, defendidas nas escolas normais superiores de Lisboa e Coimbra.

Este documento encontra-se organizado em sete partes, a saber: Introdução, A leitura expressiva, Os exercícios de redacção, O ensino da gramática, Recitação de poesias, O ensino da literatura portuguesa na II classe – Literatura infantil e Uma lição. Neste artigo, por uma questão de espaço, limitaremos a nossa análise a dois capítulos, os relativos à leitura e à redação, opção que se justifica pela importância que a própria autora confere a esses dois domínios na aula de português.

Ao longo do texto, fica evidente que Virgínia Gersão se preocupa em refletir sobre os diferentes domínios a desenvolver na disciplina de português, as estratégias usadas e as conclusões a que chega, tendo em conta a sua análise e experiência.

Logo no início do texto, a autora começa por referir que a primeira secção do Curso Geral dos Liceus era a mais exigente para o professor, pois era nessa fase que surgiam os maiores obstáculos, como, por exemplo, a existência de alunos que ainda revelavam dificuldades na leitura e na escrita. Por outro lado, acresce ainda o facto de o trabalho nas duas primeiras classes dever ser quase todo realizado em contexto de sala de aula, tal como era preconizado nas Instruções dirigidas aos professores do ensino secundário (PORTUGAL, 1919, p. 2602).

Na introdução, fica também evidente a discordância da professora relativamente ao papel exagerado que tinha a memorização na aprendizagem do português:

Saber português não é, positivamente, reter um conjunto de regras gramaticais; não é saber de cor uma lista de nomes de escritores e das suas obras; é qualquer coisa mais, qualquer coisa de muito superior. Saber português é poder assimilar qualquer trecho, é compreender o pensamento do autor e ser capaz de o traduzir por palavras nossas; é saber encontrar o ritmo, a harmonia, a riqueza, a energia, o colorido de diferentes obras, é saber caracterizá-las, compreender porque um escritor é superior a outro, e aproveitarmo-nos do que tem bom, não como plagiários, mas como estudantes que querem seguir ou imitar o mestre. (GERSÃO, 1923, p. 2).

Contrapondo a perspetiva tradicional, Virgínia Gersão propunha um ensino do português assente na compreensão, forma de produzir um conhecimento mais sólido nos alunos, fundamental quer no seu percurso escolar, quer na vida ativa.

A leitura

Nas Instruções, no âmbito do ensino da língua portuguesa para a I e II classes, estabelece-se como objetivo facultar “[…] ao aluno a capacidade de a ler e falar com correcção, habilitando-o a entrar na compreensão dos textos lidos e a sentir o prazer da leitura dos bons autores […]” (PORTUGAL, 1919, p. 2602). A importância conferida à leitura é também partilhada por Virgínia Gersão, que a considera como a base para a aprendizagem da língua materna. Como a própria destaca: “Ler bem é, podemos afirmá-lo, a condição sine qua non de bem saber português”. (GERSÃO, 1923, p. 4).

A autora apresenta ao longo do documento algumas propostas pedagógicas para trabalhar a leitura, que serão vantajosas para a aprendizagem da língua materna, bem como de outras áreas do saber. Propõe um conjunto de estratégias para guiar os alunos no processo da compreensão textual, que podiam ser aplicadas em uma sequência didática constituída por momentos de pré-leitura, leitura e pós-leitura.

Em primeiro lugar, no sentido de preparar o aluno para a leitura do trecho previamente escolhido em função do grupo e dos seus interesses, a autora propõe atividades de pré-leitura para motivar os seus alunos, despertar a sua curiosidade e facilitar a compreensão do texto lido. A ideia de uma prática pedagógica centrada nos gostos e nas necessidades dos alunos estava perfeitamente alinhada com os princípios da Escola Nova, tal como fica plasmado nas palavras de Faria de Vasconcelos (2015, p. 71): “É indispensável que o ensino tenha em conta a mentalidade da criança, as suas predisposições e interesses, se quisermos que apreenda e compreenda realmente o que lhe é ensinado e tire proveito disso”.

Cumprida a etapa da pré-leitura, Virgínia Gersão sugere que se proceda à leitura do excerto. Primeiramente, o professor deve ler o texto de modo a servir de modelo à leitura dos alunos, que se seguirá sem qualquer interrupção, a menos que haja alguma correção que se imponha fazer. Os exercícios de leitura devem ser feitos com muita regularidade para que, pelo treino, os alunos atinjam “[…] a leitura correcta, inteligente e sentida dos trechos […]” (PORTUGAL, 1919, p. 2602).

De modo a avaliar a leitura realizada, a autora estabelece um conjunto de critérios que situem os alunos quanto ao que é esperado atingir e que servirão, por outro lado, como ponto de apoio à sua intervenção pedagógica. Seguem-se os critérios propostos, salientando a autora que, na avaliação da leitura, o professor deve atender:

1. 1^o) – A que as palavras sejam correctamente pronunciadas, sem omissão de letras, e com a acentuação devida;

2. 2^o) – A que o aluno não faça pausas onde a sua existência faria mudar ou prejudicaria o sentido;

3. 3^o) – A que a criança dê aos sinais diferentes de pontuação a entoação conveniente; e, finalmente,

4. 4^o) – A que a leitura seja natural, sem afectação e sem monotonia. (GERSÃO, 1923, p. 5).

Assim, a partir das suas palavras, fica claro que, para se alcançar uma leitura oral fluente, o aluno tem de possuir um conjunto de requisitos, que passam por uma boa entoação, um ritmo adequado, expressividade e uma articulação eficaz. Esta proposta aproxima-se das dimensões a que atualmente se recorre para avaliar a leitura.

Em um momento seguinte, concluídos os exercícios de leitura, a autora sugere que se proceda à explicação do vocabulário difícil e desconhecido, digno de destaque que, na opinião dela, essa descodificação deve ser “[…] feita pelo professor, ùnicamente quando se convencer de que nenhum dos alunos a sabe; nos outros casos será dada pelas crianças […]” (GERSÃO, 1923, p. 5-6). Essa perspetiva de conferir tempo e liberdade de reflexão ao aluno está, mais uma vez, na linha do que era preconizado pelo movimento pedagógico da Educação Nova, cujo intuito era promover a autonomia do estudante, de modo a responsabilizá-lo na escola para futuramente poder também assumir as suas responsabilidades sociais. O novo professor, contrariando a velha pedagogia autoritária, assume o papel de orientador. Assim, “[…] ele não substitui nem faz o trabalho do aluno, mas orienta, esclarece, corrige, completa-o. O seu papel é o de guia. A sua função é mesmo essa, pois o conhecimento da criança deve ser fruto da sua própria experiência devidamente organizada […]” (VASCONCELOS, 2015, p. 103).

É precisamente imbuída desse espírito do professor como um orientador que Virgínia Gersão organiza as suas próprias aulas. No caso concreto que estamos a analisar, a compreensão dos textos, a autora considera que, depois da primeira fase, que tinha como objetivo descodificar as palavras isoladas, era necessário verificar se havia um entendimento global da frase, para depois se culminar com a compreensão de todo o trecho em estudo. Há, na sua prática, um claro objetivo de fazer uma boa exploração dos textos e assegurar a sua compreensão por parte dos alunos, tal como defendido nas Instruções, que recomendam que “[…] a explicação dos textos há-de ser feita com a indispensável minúcia recorrendo-se constantemente aos conhecimentos adquiridos pelos alunos nas diversas aulas e fora delas […]” (PORTUGAL, 1919, p. 2602).

Como propostas de pós-leitura e como etapa de verificação da compreensão, a autora sugere que o aluno faça, por exemplo, um reconto do que foi lido. Essa é uma atividade que exige que o aluno desenvolva a sua capacidade de atenção, organize as suas ideias, distinga o fundamental do acessório e enriqueça o seu vocabulário. Como Virgínia Gersão (1923, p. 26) salienta:

[…] contando o que acabou de ler – o conto, a fábula, a poesia, o romance – o aluno vai enriquecendo a sua linguagem, corrigido pelo professor, quando der logar a isso, ao mesmo tempo que vai adquirindo maior facilidade em se exprimir. E, como sabe que tem de contar o que lê, […] fixa alguns termos que até aí não tinha visto, por vezes pequeninas frases, certos modos de dizer, emfim todo um conjunto precioso que lhe há de valer de muito.

Outra atividade interessante que a autora propõe e implementa na sua prática prende-se com o registo escrito, por parte dos alunos, das suas impressões acerca dos textos lidos, podendo completá-las com informações que o professor deu e com alguns aspetos biográficos relativos ao autor do texto.

Redação

Após a abordagem à leitura, a professora debruça-se sobre a escrita, que considera estar intimamente ligada com a leitura, uma vez que o aluno com dificuldades nesse domínio tê-las-á também na escrita. Virgínia Gersão dá conta da presença dessas dificuldades nos seus alunos, quando afirma o seguinte: “É necessário não esquecer que nos encontramos na presença de crianças que não sabem escrever, que teem dificuldade em encontrar ideas, e que possuem um vocabulário muito pobre.” (GERSÃO, 1923, p. 7).

Assim, do mesmo modo que considera fundamental trabalhar a leitura na aula, também destaca a importância e os benefícios de praticar a redação na I e II classes do Liceu, identificando as vantagens que essas competências trarão no percurso escolar e extraescolar dos alunos.

De forma a poder promover a prática da redação na sala de aula, a autora apresenta no documento em apreço um conjunto de propostas que visam melhorar a competência escrita dos alunos. Transcrevem-se seguidamente algumas dessas propostas:

1. Ditado de um trecho, previamente explicado na aula, relativamente pequeno, e que o aluno saiba, antecipadamente, que vai escrever […].

2. Ditado de um de três trechos explicados, prèviamente […].

3. Exercícios muito simples, destinados a empregar frases de idêntica significação […].

4. Resumo de pequenas fábulas e contos do seu livro, explicados já em aulas anteriores […].

5. Passagem de verso para prosa […].

6. Descrição das estações do ano, principiando por aquela em que se está, e fazendo ver aos alunos o aspecto da Natureza, os rios, o céu, o campo, as aves […].

7. Descrições simples de passeios ao campo, de barco, à serra, ao bosque, do nascer e pôr do sol, da sua terra, etc. […].

8. Reprodução duma história contada pelo professor […].

9. Desenvolvimento dum tema simples dado pelo professor. Cartas […]. (GERSÃO, 1923, p. 7-9).

Essas atividades são variadas e compreendem o recurso ao ditado, ao resumo, à descrição, ao reconto e à produção de textos livres e criativos. A sequência apresentada não é aleatória e pode verificar-se, por parte da professora, uma preocupação em complexificar gradualmente os exercícios, começando de uma forma mais dirigida e orientada e conferindo progressivamente mais autonomia aos alunos.

No que diz respeito ao ditado, trata-se de um exercício para a aprendizagem da língua materna que visava principalmente melhorar a ortografia, aumentar o vocabulário do aluno e promover o uso adequado dos sinais de pontuação. Segundo a autora, o ditado não deveria surgir descontextualizado, mas partir de um texto explicado anteriormente, tal como estava previsto nas Instruções:

Se o professor julga conveniente recorrer ao ditado, tirar-lhe há todo o carácter de exercício puramente material, fazendo-o recair sôbre textos devidamente explicados, prevenindo, quanto possível, os erros pela escrita, no quadro preto, das palavras em que êles forem prováveis. (PORTUGAL, 1919, p. 2602).

O resumo apresentava uma dupla função: por um lado, era uma forma de verificar se o aluno tinha percebido o texto trabalhado anteriormente e, por outro, se este era capaz de analisar a informação, selecionar a mais relevante e posteriormente estruturá-la de forma coerente e coesa em um texto. Essa é uma atividade que ainda hoje é sugerida pelos documentos normativos, gozando de plena atualidade e que supõe, por parte do aluno, uma “[…] capacidade de passar de um processamento a nível micro (palavras, proposições, frases) para um processamento de nível macro […]” (VIANA, 2009, p. 38).

No documento em análise, também é realçado o papel da descrição como um exercício que permitia uma ligação à realidade e às vivências dos alunos, pois tinham a possibilidade de escrever sobre temáticas do seu interesse, que lhes despertassem gosto e prazer, aspetos fundamentais no que respeita ao desenvolvimento da motivação para a escrita.

As propostas da autora constituem claramente um esforço de adoção de uma pedagogia alinhada aos princípios da Escola Nova, que consideravam o aluno como um elemento ativo de todo o processo e, no âmbito da escrita, lhe davam a possibilidade de escolher as temáticas a abordar:

Ao nível da redacção os alunos faziam descrições de animais, de plantas, de pessoas; relatos de excursões, de viagens; resumos de conferências, de discussões de temas; interpretação de gravuras, de imagens e de postais; retrato pessoal; assuntos morais, científicos e literários (análise e comentário de um sentimento, de um provérbio, de uma ideia, de um acontecimento real ou fictício…). (DUARTE, 2010, p. 69).

Realizado o exercício de redação, impunha-se corrigi-lo para se perceber quais as principais dificuldades sentidas pelos alunos e, em um momento seguinte, encontrar formas de as remediar. Tal como indicavam as Instruções, “[…] a correcção dos trabalhos escritos, feita individual ou colectivamente, segundo as conveniências pedagógicas, é essencial […]” (PORTUGAL, 1919, p. 2602). Essa perspetiva é corroborada por Virgínia Gersão, como se pode confirmar pelo extrato que se segue:

Pelo que respeita à correcção de exercícios acho de tôda a vantagem:

1. 1c) – Que sejam corrigidos em casa, para não absorverem uma ou duas aulas. Esta correcção deve ser muito bem feita, a tinta vermelha, para o aluno ver melhor, com algumas notas explicativas;

2. 2o) – Que os êrros mais graves, de mais difícil explicação, ou comuns a toda ou quase toda a classe, sejam devidamente explicados no quadro preto;

3. 3o) – Que os alunos tragam os seus exercícios passados a limpo para outro caderno, e que o professor se certifique, por meio de perguntas, de que aproveitaram com a sua explicação. (GERSÃO, 1923, p. [9-10]).

Verifica-se que, para a autora, a correção funciona como elemento essencial para a aprendizagem, pois permite promover a progressão dos alunos. Note-se que esta não se limita a assinalar o erro, mas vai mais além, ao colocar uma explicação que visa esclarecer e orientar o aluno. A correção funciona como um processo de revisão, que tem como objetivo melhorar a versão inicial do texto. Nesta perspetiva, o erro pode ser encarado como uma oportunidade para o professor orientar as suas práticas em função das necessidades do aluno, que, por seu turno, também poderá aproveitar para adquirir novos conhecimentos e ter uma perspetiva mais crítica sobre a sua produção textual.

Nesse sentido, a professora faz uma reflexão sobre a produção escrita e identifica os principais erros cometidos pelos seus alunos da II classe, que vão desde erros de nível morfológico, sintático, ortográfico, semântico e de pontuação. Para cada um dos casos elencados, Virgínia Gersão apresenta estratégias de intervenção sobre o erro que visam ajudar o aluno a ultrapassar essas dificuldades, evidenciando o papel do professor na promoção da competência linguística dos alunos.

Ao longo destas estratégias de intervenção, destaca-se a importância que a autora confere à compreensão das regras em detrimento da pura memorização. Como a própria questiona relativamente ao caso específico da acentuação das palavras esdrúxulas, o que importa que o aluno “[…] saiba papaguear esta regra, se as não sabe conhecer?” (GERSÃO, 1923, p. 12).

Considerações finais

O documento inédito que aqui damos a conhecer constitui-se como um texto de grande riqueza, revelador das práticas de ensino da época no curso geral dos liceus. O documento apresenta uma visão bastante completa do ensino da língua materna, não descurando nenhum dos domínios fundamentais que deviam e ainda hoje devem ser trabalhados na aula de língua portuguesa. Paralelamente, a autora também não se esquece das reflexões necessárias sobre as estratégias e os recursos de ensino, facilitadores de uma aprendizagem efetiva, assente na compreensão em detrimento da memorização. As suas propostas revelam-nos uma autora conhecedora dos principais movimentos de renovação pedagógica da época e que realiza um esforço para os incluir na sua prática.

No que diz respeito à temática central, a leitura e a redação são encaradas pela professora como duas competências essenciais para a aprendizagem da língua materna e como uma forma privilegiada para aceder a todas as outras áreas do conhecimento. Evidencia-se aqui a centralidade da língua portuguesa e o seu papel transversal, funcionando como ponto de articulação com as outras disciplinas. Paralelamente, reconhece-se o valor dessa área do saber como forma de dotar os alunos de ferramentas essenciais para os preparar para a vida ativa.

Em suma, a reflexão encetada por Virgínia Gersão ao longo deste documento revela uma professora dedicada, preocupada com os seus alunos, reflexiva e verdadeiramente alinhada com aquela que deve ser a principal missão do docente. Encerramos com uma frase da autora, bem elucidativa da sua visão acerca da forma como o professor deve conduzir a sua ação educativa: “Aproveitar a tendência natural da criança e sabê-la dirigir no sentido de lhe ser proveitosa, eis o trabalho do professor.” (GERSÃO, 1923, p. 23).

Referências

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• VIANA, Fernanda Leopoldina. O ensino da leitura: a avaliação. Lisboa: Ministério da Educação: Direção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular, 2009.

• 3
  - Para mais informações acerca desta obra, veja-se Coelho e Fontes (2019).
• 4
  - “Educação Feminina contém, em síntese, um conjunto interessante de textos que expressam as representações construídas, na relação com os contextos diferentes de que eram parte, por um grupo social – as jovens alunas da Escola Normal de Lisboa – que procurava assumir-se como participante activo nos debates pedagógicos e políticos travados nesse período conturbado, mas de enorme riqueza, que foi a 1.ª República portuguesa” (PINTASSILGO; SERRA, 2009, p. 84).
• 5
  - Carolina Michaëlis de Vasconcelos foi a primeira mulher a dar aulas numa universidade portuguesa, onde ministrou lições de filologia portuguesa, que viriam mais tarde a ser compiladas no livro Lições de filologia portuguesa (1927).
• 6
  - Para mais informações acerca da Escola Normal Superior da Universidade de Coimbra, leia-se, entre outras fontes, Gomes (1989).
• 7
  - Muito embora a primeira legislação para as escolas normais superiores date de 1911, no presente artigo optamos por seguir o Decreto de 5 de outubro de 1918, por ser o que estava em vigor quando a autora em estudo ingressou neste grau de ensino. Do mesmo modo, no elenco das disciplinas que apresentamos, fazemos menção apenas às do curso de filologia românica, aquele que Virgínia Gersão frequentou.

• 1
  - Este trabalho é financiado por fundos nacionais por meio da Fundação para a Ciência e a Tecnologia (FCT), no âmbito do Centro de Estudos em Letras, com a referência n^o UIDP/00707/2020, Portugal.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  17 Out 2022
• Data do Fascículo
  2022

Histórico

• Recebido
  15 Out 2020
• Aceito
  24 Fev 2021