Escritura Académica ¿Un factor de exclusión en los procesos de formación posgradual?

Academic Writing: an exclusion factor in postgraduate training processes?

Escrita Acadêmica: Fator de exclusão nos processos de formação de pós-graduação?

RESUMEN

La escritura académica cumple una función central en la producción y difusión del conocimiento, propósito fundamental en la formación posgraduada. El artículo da cuenta de uno de los casos estudiados, como parte de una investigación más amplia, cuyo objetivo fue comprender las transformaciones en la escritura académica de estudiantes de posgrado de tres regiones colombianas. Este caso tuvo el propósito de comprender las transformaciones en la escritura de un contexto intercultural, conformado por 18 estudiantes, siete de los cuales pertenecen a un pueblo indígena colombiano. Se tomaron las producciones escritas elaboradas al iniciar y finalizar el posgrado, para ser analizadas desde las categorías: Locutor/Enunciador, Interlocutor/Enunciatario, Tema/ Lo Enunciado, Superestructura y Macro/Microestructura, fundamentadas en la perspectiva discursiva interactiva de Martínez et al. (2004). Los resultados ponen en evidencia que, pese a las transformaciones positivas de todos los escritos, aún persisten dificultades, especialmente en los estudiantes indígenas, asunto que puede ser factor de exclusión dentro de las comunidades académicas y que invita a reflexionar sobre nuevas formas de asumir la alfabetización académica en contextos interculturales.

Palabras claves:
escritura académica; formación posgradual; interculturalidad; estudiantes indígenas

ABSTRACT

Academic writing plays a central role in the production and dissemination of knowledge, which is the fundamental purpose in postgraduate training. The article is about one of the studied cases, as part of a broader investigation, whose objective was to understand the transformations in the academic writing of postgraduate students from three Colombian regions. This study had the purpose of understanding the transformations in the writing of an intercultural context, made up of 18 students, seven of them belonging to a Colombian indigenous town. The written productions elaborated at the beginning and end of the postgraduate course were taken, which were analyzed from the categories: Speaker/Enunciator, Interlocutor/Enunciator, Topic/The Statement, Superstructure and Macro/Microstructure, based on the interactive discursive perspective of Martinez et al. (2004). The results show that despite the positive transformations of all the writings, difficulties still persist, especially in indigenous students, an issue that can be a factor of exclusion within academic communities and that invites us to reflect on new ways of assuming the academic literacy in intercultural contexts.

Keywords:
academic writing; postgraduate training; interculturality; indigenous students

RESUMO

A escrita acadêmica desempenha um papel central na produção e difusão do conhecimento, finalidade fundamental na formação pós-graduada. O artigo trata de um dos casos estudados, como parte de uma investigação mais ampla, cujo objetivo foi compreender as transformações na escrita acadêmica de estudantes de pós-graduação de três regiões colombianas. Este estudo teve como objetivo compreender as transformações na escrita de um contexto intercultural, formado por 18 estudantes, sete deles pertencentes a um povoado indígena colombiano. Foram retiradas as produções escritas elaboradas no início e no final da pós-graduação, as quais foram analisadas a partir das categorias: Locutor/Enunciador, Interlocutor/Enunciador, Tópico/O Enunciado, Superestrutura e Macro/Microestrutura, com base na perspectiva discursiva interativa de Martinez e outros. (2004). Os resultados mostram que apesar das transformações positivas de todas as escritas, ainda persistem dificuldades, especialmente nos estudantes indígenas, questão que pode ser um fator de exclusão dentro das comunidades acadêmicas e que nos convida a refletir sobre novas formas de assumir a alfabetização acadêmica em contextos interculturais. contextos.

Palavras-chave:
escrita acadêmica; formação pós-graduada; interculturalidade; estudantes indígenas

1. Introducción

El lenguaje constituye un instrumento para el intercambio social, la construcción de ciudadanía, la apropiación de saberes escolares y el acceso al conocimiento en diferentes contextos y niveles académicos. Sin embargo, en los procesos de enseñanza, orientados desde la perspectiva tradicional, se reduce a un objeto de estudio centrado en la estructura de los enunciados lingüísticos (Pérez y Rincón, 2013; Fregoso, 2008), lo cual limita los procesos de lectura y escritura a productos, con énfasis en la aplicación de reglas gramaticales que, como lo refieren Herrenkohl y Wertsch (1999), no garantizan el dominio del lenguaje por parte de quien lo usa.

Para esta investigación, la lectura y la escritura se conciben como procesos determinantes en el desarrollo de la cultura y de la ciencia, pues representan prácticas primordiales en la formación profesional que permiten participar en la sociedad de la información y el conocimiento (Morles, 2004). Por ello, los escenarios académicos, deberían procurar el desarrollo de competencias en comprensión y producción textual.

No obstante, como plantean Márquez et al. (2010), si bien la formación en el nivel elemental, medio y de pregrado facilita estrategias básicas para el aprendizaje de la lectura y la escritura, estos procesos no han sido concebidos como formas de participación en la construcción de conocimientos; ni como prácticas sociales que permiten acceder al mundo; y apropiar conceptos y teorías, en el ámbito académico. Por el contrario, la enseñanza de la lectura y la escritura se ha centrado en prácticas descontextualizadas y carentes de propósitos reales, hecho que, como lo señalan los autores, incide en las problemáticas que a futuro se presentan en la escritura académica (Castelló, 2000).

De hecho, Fadda (2012) y Carlino (2013) plantean que la complejidad de la escritura académica redunda en las falencias de los estudiantes de posgrado para fundamentar sus planteamientos, determinar la estructura discursiva de los géneros escritos, ajustar las ideas al rigor de la lógica investigativa y a las condiciones de la discursividad propia del campo disciplinar, e incluso para producir uno de los textos más exigidos, el argumentativo. Como afirman Bañales et al. (2015), su producción se ve limitada por las dificultades para entender las tareas y preguntas vinculadas a la argumentación disciplinar, reconocer las características de los argumentos en el ámbito académico, así como para planificar, redactar y revisar las producciones.

Aunado a lo anterior, y en el caso particular del contexto objeto de la investigación, las falencias que presentan los docentes indígenas, estudiantes de posgrado, en relación con el establecimiento de las características y propósitos que revisten la escritura académica y las diversas tipologías textuales, así como las dificultades para el reconocimiento de los modos de organización discursiva, y el manejo de los aspectos microestructurales, afectan su comprensión y producción escrita. Al respecto, Ruíz (2016) y Cárdenas (2018), exponen que los maestros indígenas se ven limitados para comprender y producir textos con cohesión y coherencia en una segunda lengua, pues su adquisición representa dificultades que afectan el acceso al saber disciplinar, por lo cual un alto porcentaje no logra culminar exitosamente su formación. Posiblemente, estas limitaciones son producto de las condiciones de desigualdad que experimentan (García, 2014), así como de las prácticas de enseñanza que desconocen la diversidad lingüística y la contextual.

Este contexto intercultural conduce a preguntarse sobre las transformaciones que genera la formación posgraduada en la escritura académica y, en este marco, qué tanto los seminarios, la elaboración de un proyecto, el acompañamiento de los asesores, la lectura y presentación de ensayos, posibilitan dichas transformaciones. Para responder estos interrogantes, se realiza el análisis de los textos de los estudiantes, desde la perspectiva discursiva interactiva propuesta por Martínez (2004, 2006, 2013), sustentada, a su vez, en la teoría de la enunciación de Bajtin (1998), Ducrot (1988) y Benveniste (1976), además de los postulados de Van Dijk (1992), en relación con la estructura semántica de los textos.

Desde estas posturas, se reconoce que un escrito crea un escenario discursivo en el que se ponen a funcionar fuerzas enunciativas entre los sujetos que intervienen en él: Locutor/Enunciador, Interlocutor/Enunciatario y Tema/Lo Enunciado. En este marco, el Enunciador corresponde a la imagen de locutor que, a través de la forma y el contenido, se presenta en un enunciado particular; por lo que éste “establecerá relaciones jerárquicas particulares y de proximidad o lejanía entre él y el enunciador, entre el Enunciador y el Tercero (o Lo Enunciado); lo mismo hará con respecto al Enunciatario: Informar o ser informado, seducir o ser seducido, convencer o ser convencido” (Martínez; 2006, p. 42).

El Enunciatario corresponde a la interrelación que existe entre el Locutor/Enunciador y un Interlocutor/Enunciatario de quien se espera una respuesta, es decir, la voz responsable del texto asume una actitud predictiva que le permite reconocer la imagen de su lector (voz corresponsable) a partir de sus intereses, necesidades y cultura, entre otros factores, y así convertirlo en aliado, testigo u oponente.

Lo Enunciado corresponde a “una evaluación social que se establece entre el Locutor con respecto a su Enunciador (punto de vista) y de éste en relación con el acontecimiento u opinión expresada. En esta interrelación social se presenta una imagen que se acaricia, se respeta, se iguala o por el contrario se rebaja” (Martínez; 2006, p. 42).

Para la autora, la Situación de Enunciación contiene las interrelaciones evaluativas sociales que se establecen entre los protagonistas que intervienen en el enunciado, relaciones que, implícitas o explícitas en el texto, permiten inferir el contrato social de habla existente entre ellos y el tipo de situación en el que se inscribe el texto, lo cual se da gracias al léxico, la complejidad de las construcciones sintácticas y la capacidad semántica, además por la organización global del escrito y la profundidad del tema.

Desde esta perspectiva, se plantea que un texto escrito es interactivo, puesto que la situación de enunciación determina su estructura, por ello se recurre al análisis de las estructuras semánticas propuestas por Van Dijk (1992), es decir, superestructura y macroestructura, en las cuales se organiza el contenido global del texto. La Superestructura representa el modo como se organiza la información de un escrito, esto es, la forma textual convencional para cada género discursivo y la Macroestructura constituye la estructura semántica del conjunto del texto en relación con el desarrollo de las ideas que le dan significado al discurso.

2. Metodología

La investigación opta por un estudio de caso simple de corte cualitativo, el cual hace parte de un estudio de caso múltiple, realizado con ocho cohortes de un posgrado en educación, en tres regiones colombianas.

El estudio de caso, de acuerdo con Stake (2005), permite realizar un análisis exhaustivo de un fenómeno en particular, con características propias y manifiestas en un contexto de la vida real. Este tipo de estudio se considera pertinente porque posibilita hacer un análisis profundo de la escritura de textos argumentativos, teniendo en cuenta el contexto intercultural en el que se genera, para comprender las transformaciones que acaecen durante el proceso de formación posgradual.

Para este caso, la unidad de trabajo está conformada por un corpus de 36 ensayos producidos por 18 estudiantes de una cohorte del posgrado, en la región Guajira (Caso dos Guajira) 15 de ellos poseen títulos en diferentes licenciaturas, dos en ingeniería y uno en administración de empresas.

De estos estudiantes, siete pertenecen a la etnia Wayuu, mayor pueblo indígena de Colombia, ubicado en el norte del país. Esta etnia se caracteriza por ser predominantemente oral, su lengua materna es el wayunaiki, y su educación propia se rige por el proyecto etnoeducativo ANAA AKUA ́IPA, que privilegia la educación en su lengua materna y la conservación de su cultura. Maestros en ejercicio de centros etnoeducativos rurales, que atienden a estudiantes wayuu y median la enseñanza tanto en wayunaiki (lengua materna) como en castellano (segunda lengua).

Los 11 estudiantes restantes son alijunas (término empleado por los Wayuu para denominar a aquellas personas que no pertenecen a su grupo étnico), dentro de los cuales se encuentra población afrodescendiente y mestiza, su lengua materna es el castellano y su formación se concentra en el sistema educativo tradicional, occidental. Son maestros de instituciones públicas urbanas del Departamento de La Guajira.

Todos los participantes realizaron una producción textual de dos ensayos, uno antes de iniciar el posgrado (requisito de ingreso: 18 ensayos) y otro al culminar el posgrado (cuatro semestres después: 18 ensayos) a partir de la misma consigna: “argumentar su posición respecto a la relación entre investigación y prácticas de enseñanza”. Las categorías y sus componentes fueron analizadas a partir de preguntas orientadoras, como se relacionan en la Tabla 1.

Tabla 1
Categorías de Análisis

Categorías	Componentes	Preguntas para el análisis de las categorías en los ensayos	Descripción y Criterios de valoración
Locutor / Enunciador	• Voces elocutivas	¿Se posiciona el autor como un docente que sabe de investigación y prácticas educativas?	Una vez revisado cada ensayo, en una rejilla se transcribieron ejemplos que daban cuenta del componente y su análisis para responder a las preguntas orientadoras.
	• Posicionamiento Teórico
	• Argumentos de autoridad	¿Se evidencia una intención argumentativa académica?
	• Normas de citación
Interlocutor /Enunciatario	• Corrección y reescritura	¿Se reconoce la presencia de un interlocutor en el texto?
	• Información comprensible y detallada
	• Ayudas al lector	¿El nivel de formalidad del texto hace pensar que el locutor ha tenido en cuenta al lector de su texto?
	• Léxico esperado para el interlocutor
Tema/Lo Enunciado	• Tema	¿Se identifica un contenido o dominio específico en el texto?	Adicionalmente, se puntuó cada componente de la siguiente manera:
	• Léxico especializado
	• Modo de organización	¿El contenido se ajusta a la consigna de escritura?
	• Imagen construida de lo tercero	¿Se privilegia la tonalidad apreciativa Racional?
Superestructura	• Título con tesis	¿Se identifica la organización superestructural de un ensayo?	• Si el componente está presente sin dificultades se puntúa con 1.
	• Introducción
	• Tesis
	• Desarrollo argumentativo
	• Conclusión		• Si el componente está ausente o presente con dificultades se puntúa con 0.
Macroestructura/Microestructura	• Ideas principales y secundarias	¿Se evidencia una organización jerárquica y progresiva de las ideas? ?
	• Progresión temática
	• Cohesión léxica y gramatical	¿Se hace uso de elementos de cohesión léxico-gramatical y signos de puntuación
	• Signos de puntuación

• Fuente: Arbeláez et al., (2021)

Para la recolección de información se utilizó como instrumento una rejilla de valoración (asignación de puntaje a cada componente) y descripción de la producción de textos argumentativos, en los dos momentos (antes de iniciar el posgrado y al finalizar el mismo). Esta rejilla fue validada mediante triangulación de expertos. Así, cada texto del corpus (ensayos) fue analizado y valorado por dos investigadores con formación posgraduada y experiencia en didáctica del lenguaje. Una vez cada evaluador diligenció la rejilla de los ensayos, se estableció un consenso a modo de conjueces, de lo cual resultó una sola evaluación por ensayo. A modo de ilustración se presenta la valoración y descripción de uno de los componentes de la categoría Locutor/Enunciador:

Tabla 2
Ejemplo rejilla de evaluación

Ensayo inicial - Estudiante 7
Categoría y pregunta	Componente	Valoración		Ejemplos del texto	Respuesta a las preguntas y análisis
		Si	No
Locutor / Enunciador	Voces elocutivas		0	En nuestra labor diaria como docente en el aula de clase con los niños y niñas, nos damos cuenta del proceso de aprendizaje …	En el texto se presenta un uso inconsistente de voces elocutivas: transita de la primera a la tercera persona en todo el discurso.
¿Se posiciona el autor como un docente que sabe de investigación y prácticas educativas?				Al concluir esta investigación, el docente debe iniciar el proceso de aprendizaje de sus niños, de acuerdo a su diagnóstico o evaluación, para obtener los objetivos propuestos de los niños. Con este aporte fortalecemos la formación…

• Fuente: Elaboración propia

3. Resultados

A continuación, se presentan las transformaciones evidenciadas en la producción de textos argumentativos de los estudiantes pertenecientes al Caso 2 Guajira, para lo cual se refieren sus avances, dificultades y persistencias en cada una de las categorías. Si bien, el énfasis está en el análisis cualitativo, la valoración de cada componente permite no solo visualizar los cambios, sino también complementar el análisis respecto a las transformaciones ocurridas en cada grupo (Wayuu y alijunas).

La Tabla 3 da cuenta de la valoración de los 36 textos de los participantes (ensayo inicial y ensayo final). Los resultados se obtienen de promediar las valoraciones de los componentes de cada categoría en dos momentos: antes (P.I) y al finalizar el posgrado (PF), para determinar los avances (A) del total de estudiantes. Además, los datos se discriminan por la procedencia étnica de los estudiantes: wayuu (7 estudiantes) y alijunas (11 estudiantes).

Tabla 3
Desempeño General Categorías

Categoría	Total estudiantes (18)			Estudiantes wayuu (7)			Estudiantes alijunas (11)
	P.I	P.F	A	P.I	P.F	A	P.I	P.F	A
Locutor/Enunciador	11%	62%	51%	11%	43%	32%	14%	75%	61%
Interlocutor/Enunciatario	21%	65%	44%	14%	43%	29%	23%	77%	54%
Tema/ Lo Enunciado	11%	68%	57%	4%	46%	42%	16%	82%	66%
Superestructura	20%	59%	39%	17%	49%	32%	20%	62%	42%
Macro/ microestructura	17%	34%	17%	14%	14%	0%	18%	39%	21%

• Fuente: Elaboración propia4

Como muestra la tabla, tanto los estudiantes wayuu como los alijunas evidencian las mayores transformaciones en la categoría Tema/Lo Enunciado y las menores en la Macro/ microestructura.

Lo anterior indica que los estudiantes en su producción final logran desarrollar el tema de acuerdo con la consigna dada, para lo cual privilegian un modo de organización argumentativo, además un registro del lenguaje propio de la escritura académica, que permite construir una imagen objetiva del enunciado. Sin embargo, en la categoría Macro/microestructura persisten dificultades para la producción de textos argumentativos con coherencia y cohesión (construcción de párrafos, progresión, cohesión léxico-gramatical y signos de puntuación). Es de anotar que dichas cuestiones representan mayor dificultad para los estudiantes indígenas, situación que es similar en las categorías objeto de análisis abordadas a continuación.

Categoría Locutor/Enunciador

Tabla 4
Categoría Locutor/Enunciador

Componentes de la categoría	Total estudiantes			Estudiantes Wayuu (7)			Estudiantes Alijunas (11)
	P.I	P.F	A	P.I	P.F	A	P.I	P.F	A
Voces elocutivas	39%	67%	28%	43%	57%	14%	45%	73%	28%
Posicionamiento teórico	6%	50%	44%	0%	29%	29%	9%	73%	64%
Argumentos de autoridad	0	89%	89%	0%	71%	71%	0%	100%	100%
Normas de citación	0	39%	39%	0%	14%	14%	0%	55%	55%

• Fuente: Elaboración propia

En la categoría Locutor/enunciador, los hallazgos evidencian que, al iniciar el proceso, la totalidad de los estudiantes presentan mejores desempeños en el componente voces elocutivas, lo que significa que en sus producciones logran sostener un discurso apoyado en la misma persona gramatical. No obstante, en estas primeras producciones muestran dificultades para insertar argumentos de autoridad que justifiquen sus planteamientos; para emplear normas de citación acordes a las exigencias de la escritura académica; así como para demostrar dominio conceptual suficiente sobre el tema, es decir, dar cuenta de su posicionamiento teórico.

De manera específica, en el componente posicionamiento teórico, las producciones iniciales de los estudiantes alijunas y wayuu, evidencian su postura como maestros, con argumentos que se fundamentan exclusivamente en la experiencia construida alrededor de uno de los ejes de la consigna: las prácticas de enseñanza.

Quizás por esta razón, las voces elocutivas de los textos iniciales se desarrollan en primera persona, con presencia esporádica de la tercera persona, así los estudiantes se representan como maestros que hablan de su experiencia. Desde este posicionamiento, no logran establecer relaciones dialógicas (polifonía) con otros autores, lo cual a su vez evidencia dificultades en la lectura del campo solicitado. Ahora bien, en las producciones finales, los estudiantes optan por una voz impersonal en el tratamiento del tema, que los posiciona no solo en el campo de su experiencia, sino en la relación con otros autores, así lo demuestra un avance del 14% (wayuu) y 28% (alijunas) en lo que respecta a la conservación de esta voz durante el escrito.

Unido a lo expuesto, la totalidad del grupo pasa de un desempeño del 6% a un 50% respecto al posicionamiento teórico, con la realización simultánea de varias acciones: posicionarse teóricamente, expresar su punto de vista, aclarar conceptos, construir una imagen de sí mismo como enunciador versado en la temática, así como incluir y evaluar enunciados objetándolos o apoyándolos mediante el uso de argumentos de autoridad. Todo ello, supone poner en escena una voz ajena y un saber específico para ampliar sus propias ideas. Aspectos que, según Martínez et al. (2004), implican la toma de conciencia por parte de quien escribe sobre el conocimiento construido por los autores citados, así como del rigor y características mismas del tipo de texto.

Lo anterior puede observarse con el siguiente ejemplo de la transformación acaecida en uno los escritos:

“Históricamente los resultados de las pruebas censales internas, nacionales e internacionales, indican el deficiente nivel de las competencias de los estudiantes… Esta problemática generalizada, cuyos resultados más deficientes se encuentran enmarcados en las instituciones educativas oficiales del país requiere de análisis, estudio e identificación de las principales causas; consecuencias pedagógicas derivadas a partir de las cuales se puedan diseñar acciones de intervención pedagógica…” (T1, E1). El estudiante hace generalizaciones que no se apoyan en argumentos de autoridad para justificar sus ideas, ni retoma los resultados oficiales de las pruebas mencionadas para dar validez a la información presentada.

En la producción final del mismo estudiante: “La didáctica del lenguaje entendida como disciplina emergente de carácter teórico práctico … tal como afirman Pérez y Rincón (2009) es la encargada de estudiar, comprender, reflexionar, describir, explicar, e interpretar las prácticas de enseñanza del lenguaje…” (T2, E1)⁵. Se evidencia que acude a la intertextualidad con autores reconocidos en educación para apoyar su argumentación.

Ahora bien, pese a que en todos los textos finales se perciben transformaciones, en las producciones de los estudiantes indígenas persisten algunas dificultades para interpretar otras voces e integrarlas a los planteamientos propios. Esta situación no solo se refleja en las dificultades para usar normas de citación, como lo plantean Márquez et al. (2010), sino para incorporarlas de una manera dialógica a sus propósitos, posiblemente porque los maestrandos wayuu, provenientes de culturas esencialmente orales, necesitan mayores períodos de tiempo para comprender las lógicas de la intertextualidad escrita.

Categoría Interlocutor/Enunciatario

Tabla 5
Categoría Interlocutor/Enunciatario

Componentes de la categoría	Total caso 2			Estudiantes Wayuu			Estudiantes Alijunas
	P.I	P.F	A	P.I	P.F	A	P.I	P.F	A
Corrección y reescritura	11%	39%	28%	0%	0%	0%	18%	55%	37%
Información comprensible y detallada	0	44%	44%	0%	29%	29%	0%	55%	55%
Ayudas al lector	6%	84%	78%	14%	57%	43%	0%	100%	100%
Léxico esperado para el interlocutor	67%	95%	28%	43%	86%	43%	73%	100%	27%

• Fuente: Elaboración propia

En relación con la categoría Interlocutor/Enunciatario los hallazgos indican que, en los ensayos iniciales, las mayores dificultades del grupo se ubican en la presentación de información comprensible y detallada para el lector, lo cual se refleja en la construcción de apartados confusos, repetición y poca coherencia entre las ideas. Esta situación se relaciona con la ausencia de revisión y reescritura (11%), dificultades que dan cuenta de un escrito personal, dirigido a la reflexión para sí mismo (distinto al propósito de un texto argumentativo) y no para otro que sabe del tema, y necesita información clara para ser convencido. Además, la escasez de correcciones indica que no se vuelve sobre el texto y no se evalúa su calidad en función del destinatario. Ahora bien, el léxico esperado para el interlocutor (67%) corresponde al ámbito educativo, no obstante, sin la profundidad que amerita el potencial interlocutor.

Para los textos finales, la situación se transforma en todos los componentes de la categoría. Así, con un avance de 78 puntos porcentuales, los estudiantes utilizan recursos (razones, hechos, aclaraciones, ejemplos, citas y elementos paratextuales) que orientan al lector para entender el carácter argumentativo de la información; en este sentido se le proporcionan ayudas al lector e información clara (44%), para dilucidar los términos y los argumentos planteados.

No obstante, en los textos producidos por los estudiantes indígenas persisten dificultades especialmente en los componentes de corrección/reescritura (sin ningún avance) e información clara (con un avance de 29 puntos). Lo anterior implica que los textos finales continúan presentando dificultades para representar al lector potencial y atribuirle una serie de características y saberes. Esto se refleja en la construcción de enunciados poco claros, así como en la presencia de inconcordancias gramaticales, y en el uso inconsistente de normas ortográficas, como las que se presentan en el siguiente fragmento: “Como lo plantea Shon que el docente se convierte en orientar y acompañante de los estudiantes facilitándoles ayudas adecuadas, oportunas y flexibles. Por esta rason…”⁶(T2, E5, G2). Esta situación puede explicarse en el paso de las conjugaciones y géneros del wayuunaiki al castellano, en una mezcla entre ambas lenguas, que el estudiante no considera inadecuada y por tanto no visualiza como problemática.

Las dificultades que persisten en los escritos pueden explicarse, como lo plantean Carlino (2004), Castelló et al. (2007) y Aguirre et al. (2015), en que los escritores inexpertos tienden a conservar las ideas iniciales expuestas en sus producciones y, aunque las revisen, sólo modifican aspectos superficiales, de manera que la corrección constituye un acto limitado. En contraste, los escritores expertos, consideran que la revisión permite mejorar el texto y acercarlo aún más a los objetivos previstos y al destinatario. De manera puntual, Carlino (2004) y Hernández (2015) plantean que las dificultades relacionadas con el desconocimiento de la cultura discursiva de una disciplina y del lector, conllevan a que la escritura solo reproduzca el conocimiento, sin procesarlo ni transformarlo, desaprovechando la potencialidad epistémica de la misma.

Categoría Tema/Lo Enunciado

Tabla 6
Categoría Tema/ Lo Enunciado

Componentes de la categoría	Total caso 2			Estudiantes wayuu			Estudiantes alijunas
	P.I	P.F	A	P.I	P.F	A	P.I	P.F	A
Tema	6%	67%	61%	0%	57%	57%	9%	73%	64%
Léxico especializado	28%	73%	45%	14%	29%	15%	36%	100%	64%
Modo de organización	11%	73%	62%	0%	57%	57%	18%	82%	64%
Imagen construida de lo tercero	0	62%	62%	0%	43%	43%	0%	73%	73%

• Fuente: Elaboración propia

La categoría Tema/ Lo Enunciado es la de mayores avances. Como indica la tabla anterior, al iniciar el proceso, los estudiantes presentan mejores resultados en el componente léxico especializado, con un 28% de desempeño en los primeros escritos, lo que evidencia que poseen algún tipo de conocimiento de los términos que componen la consigna de escritura. No obstante, las primeras producciones, muestran dificultades para articular las nociones de investigación y prácticas de enseñanza, por lo que obtienen un 6% de desempeño en el componente tema. Además, no dan cuenta de un discurso argumentativo, en el que se asuma una posición y se defienda con argumentos sustentados en el texto.

Así pues, las producciones iniciales reflejan un tratamiento superficial del dominio solicitado, dado que la información referida sobre el tema es insuficiente o de carácter exclusivamente subjetivo; al privilegiarse una tonalidad apreciativa personal, mediante el uso de modalizadores afectivos en los que se denotan deseos y emociones, pero no razones, hechos o datos, por lo cual la imagen construida de lo tercero no se soporta en las exigencias de los escritos académicos, como lo evidencian los ejemplos correspondientes al primer ensayo:

“Atráves de mi perfil convertiré las necesidades que presentan nuestros niños y niñas en fortalezas, orientandoles en la lectura, en la buena comprensión lectora desde lo implicito y explicito…” (T1, E9). “Como docentes tenemos que hacer un buen trabajo en lo pedagógico que nuestros niños lean periódicos, revistas libros…. Como docente he encontrado problemas en la escritura en: lentitud al escribir” (T1, E16).

Ahora bien, la situación cambia en las producciones finales, en el componente tema con un avance de 61%; en el modo de organización discursiva e imagen construida de lo tercero con un 62%; y en el componente léxico especializado con el 45%. Progresos que se ven reflejados en una mayor apropiación conceptual de las temáticas objeto del ensayo, en el uso de razones académicas y hechos para fundamentar su argumentación, para lo cual se privilegia una tonalidad racional: “…se hace necesario planificar la producción textual mediante secuencias didácticas, que se caracterizan por el desarrollo de actividades interrelacionadas, contextualizadas…” (T2, E16).

De otra parte, aunque los escritos de todos los estudiantes evidencian cambios, en los textos de los wayuu, persisten dificultades más notorias para construir una imagen objetiva de lo dicho, por lo que la orientación social de sus discursos no da cuenta del desarrollo de argumentos que valoren racionalmente lo enunciado. Cabe anotar que, aunque el componente léxico especializado es el único que obtiene una puntuación en la primera producción de 14%, en el ensayo final, no se logran avances como en los demás componentes. Lo anterior difiere de lo ocurrido con los alijunas, quienes además de haber obtenido para el componente léxico especializado el más alto porcentaje en el escrito inicial (36%), al final alcanzaron un 100%.

Estos resultados indican que los estudiantes comprendieron la importancia de emplear un léxico claro, formal y técnico en el campo de la educación, para el tratamiento del tema. No obstante, dejan en evidencia la tensión existente para los estudiantes wayuu, entre el conocimiento propio desde sus cosmovisiones territoriales y las exigencias de la escritura académica, que difieren en el nivel de formalidad y argumentación, como lo refiere Piñacué (2014).

Categoría Superestructura

Tabla 7
Categoría Superestructura

Componentes de la categoría	Total caso 2			Estudiantes wayuu			Estudiantes alijunas
	P.I	P.F	A	P.I	P.F	A	P.I	P.F	A
Título con tesis	22%	45%	23%	29%	57%	28%	18%	44%	26%
Introducción	45%	78%	33%	29%	71%	42%	55%	100%	45%
Tesis	11%	73%	62%	14%	57%	43%	9%	100%	91%
Desarrollo argumentativo	11%	67%	56%	14%	43%	29%	9%	100%	91%
Conclusión	11%	33%	22%	0%	14%	14%	9%	33%	24%

• Fuente: Elaboración propia

En relación con la Superestructura, en la primera producción, se desconocen los componentes del ensayo, asunto paradójico al ser uno de los textos más solicitados en el nivel de pregrado. La mayoría de los escritos no dan cuenta de una tesis, esto es, de la posición que se pretende argumentar para convencer al lector. En cuanto al desarrollo argumentativo, como lo muestra la tabla anterior, la valoración inicial del desempeño es 11%, lo que representa que solo dos estudiantes logran sustentar su tesis. Las ideas establecidas en estos primeros escritos acuden casi exclusivamente a la experiencia personal de los maestrandos y no incluyen una conclusión que cierre el tema, sintetice los argumentos y retome la tesis. Adicionalmente, aunque los mejores desempeños corresponden al desarrollo de una introducción con la que se pretende acercar al lector al tema, los párrafos iniciales enuncian, en mayor medida, un problema de manera superficial o tratado subjetivamente, lo que no permite contextualizar a los destinatarios.

Las escrituras finales muestran transformaciones respecto al planteamiento de la tesis y el desarrollo argumentativo. De modo que, al finalizar el proceso de formación, los ensayos dieron cuenta de una tesis explícita, defendida mediante ejemplos, comparaciones y referencia de voces de autoridad, que facilitaron el tejido textual y el desarrollo de los argumentos. En el caso particular de los estudiantes indígenas, el avance respecto al desarrollo argumentativo se ve representado en un 29%, pues los recursos persuasivos resultan insuficientes y se incluyen los deseos de mejora en un tono informal, como lo demuestra el fragmento: “En la práctica reflexiva donde aplicamos nuestra practica basada en el dialogo real, no ser ese docente que se limita a dictar y que los niños escriban. Tener en cuenta la opinión de los estudiantes, interactuar con ellos” (T2, E7). Ejemplo que refleja las intenciones personales, más que evidencias empíricas relacionadas con los fundamentos propios del campo disciplinar.

En suma, en relación con el desempeño general obtenido en la categoría Superestructura, la mayoría de los estudiantes en sus producciones finales logran asignar un título que representa la consigna, plantear una tesis y defenderla. No obstante, la conclusión sigue siendo un reto para los estudiantes.

Categoría Macro/Microestructura

Tabla 8
Categoría Macro/Microestructura

Componentes de la categoría	Total caso 2			Estudiantes wayuu			Estudiantes alijunas
	P.I	P.F	A	P.I	P.F	A	P.I	P.F	A
Ideas principales y secundarias	56%	56%	0%	43%	29%	-14%	64%	64%	0%
Progresión temática	0	44%	44%	0	29%	29%	0%	55%	55%
Cohesión léxica y gramatical	6%	22%	16%	0%	0%	0%	9%	27%	18%
Signos de puntuación	6%	11%	5%	14%	0%	-14%	0%	9%	9%

• Fuente: Elaboración propia

Para la categoría Macro/microestructura, el componente ideas principales y secundarias, aunque presenta una valoración de 56% en los textos iniciales, refleja dificultades en la construcción de párrafos completos, lo cual da cuenta de la inadecuada organización y jerarquización de ideas secundarias, que resultan insuficientes o no pertinentes para desarrollar la idea principal.

Adicionalmente, en cuanto a la progresión temática en ningún texto se observa una evolución coherente de temas hacia remas, ni el seguimiento de un mismo tópico. A esto se suma, con un 6% de desempeño, la presencia de repeticiones innecesarias, que muestran la ausencia de anáforas, sinónimos y mecanismos cohesivos para establecer relaciones dentro de las oraciones y entre las diferentes partes que conforman el discurso, además, dificultades en el uso de signos de puntuación (6%). Situación que no se transforma significativamente en los segundos escritos, ya que el máximo avance se da en la progresión temática con 44 puntos porcentuales, mientras que la cohesión léxica y gramatical y el uso de signos de puntuación solo obtienen un 16 y 5% respectivamente, y el componente de ideas principales y secundarias no reporta cambios.

La situación planteada se refleja en el siguiente ejemplo: “La necesidad de que el maestro sea investigador como un medio que transforma las prácticas del docente, stenhouse (1975) hace énfasis en la relación de los contenidos en los procesos de investigación” (T2, E7). Para el estudiante, el párrafo no se constituye en una unidad completa de comunicación, que desarrolla una idea principal por medio de una secuencia de oraciones que adquieren sentido gracias a la articulación entre sus elementos. Estos hallazgos concuerdan con los resultados de las investigaciones realizadas por Battaner et al. (2009) y Aguirre et al. (2015) las cuales afirman que, cuando el texto no presenta oraciones claras, bien estructuradas y con buen uso de signos de puntuación, no solo dificulta su comprensión por parte del lector, sino “la presentación clara de las tesis del autor o de sus argumentos” (Ulloa y Carvajal; 2009, p. 51), y por consiguiente la construcción de sentido y significado del texto.

Ahora bien, estas dificultades que se presentan en ambos grupos étnicos, se podrían explicar por la insuficiente apropiación del tema sobre el que versan los escritos, al cual deben sujetar los enunciados que lo integran. En el caso de los estudiantes wayuu se suman las dificultades derivadas del proceso de castellanización, en detrimento de la lengua materna (Hamel et al., 2004; Ruíz, 2016), que no es tenida en cuenta en la producción académica, dado que esta (wayuunaiki) posee estructuras, formas discursivas y un sistema proposicional que no siempre coincide con las del castellano (Oquendo, 2014; Pérez López, 2016; Cano, 2019).

Adicionalmente, la acentuación fonológica diferente de los hablantes del wayuunaiki y el limitado léxico, sobre todo especializado en lengua castellana, conllevan al uso de expresiones y términos de su habla cotidiana, que no guardan correspondencia con los de la segunda lengua. Por tanto, pareciera ser que la prevalencia de la oralidad en dicho grupo dificulta la conciencia sobre las diferencias entre el discurso oral y el escrito, asunto descrito por Bastiani y López, (2016) y Espinoza, (2014) en estudios asociados a los hablantes de otras lenguas. Ahora bien, estas dificultades se acentúan en el contexto académico, en el cual se requiere “emplear registros lingüísticos con mayor rigurosidad que los que demanda la oralidad” (Díaz, 2014, p.15).

Los hallazgos en la categoría Macro/Microestructura, ponen de manifiesto la persistencia de dificultades al momento de producir ensayos con adecuada progresión temática, coherencia, cohesión, y con la exigencia normativa gramatical que demanda el nivel educativo posgradual, pues una vez plasmada la argumentación no se realizan procesos de revisión y reescritura en función del propósito del texto y del lector.

4. Discusión

La escritura académica constituye un eje central en la formación posgraduada, pues como lo han explicado diversos autores (Carlino, 2003, 2004; Camps y Castelló, 2013; Rodríguez y Leal, 2017), tiene dos principales funciones: aprender y construir contenidos disciplinares y difundirlos en las comunidades académicas de referencia. Por ello, durante este proceso de formación se espera que los estudiantes no solo se apropien de las formas socialmente consensuadas para acceder al conocimiento, sino también de generarlo y comunicarlo. Ahora bien, los resultados dejan de manifiesto las dificultades con las cuales ingresan los estudiantes, especialmente para representarse como escritores conocedores de una disciplina.

Estos resultados ponen en jaque uno de los supuestos de la formación posgraduada, esto es, que los profesionales que ingresan son consumidores de información en su campo del saber, y que, por tanto, identifican las características retóricas de los textos académicos, pues ya conocen sus formas de comunicación y no necesitan alfabetización al respecto. Las dificultades encontradas, que coinciden con los hallazgos de Carlino (2004), Camps y Castelló (2013), Castelló (2014), Moreno y Hernández (2014) Padilla (2016), y Valente (2016), no son enfrentadas de manera explícita en este nivel de formación, pues su interés se centra primordialmente en profundizar en la disciplina y generar, a través de la investigación, nuevos conocimientos sobre ella. Así las cosas, se supone que, la asistencia a seminarios y la realización de trabajos derivados, contribuirán a superar las dificultades iniciales. No obstante, estos propósitos no siempre se logran, y al finalizar la formación, las persistencias terminan obstaculizando el propósito central del posgrado, construir y difundir conocimiento.

La situación se torna más compleja en un contexto intercultural, compuesto mayoritariamente por profesores-estudiantes indígenas, quienes deben entender las lógicas occidentales de producción de conocimiento y, además, expresarlas en una segunda lengua que dominan más a nivel oral que escrito. De hecho, los avances y las persistencias, ponen de manifiesto cómo estos estudiantes hacen el ejercicio, en palabras de Piñacué (2014), de apropiarse de la lengua y la escritura que construye la academia, sin que muchas veces lo logren, pues la rigidez de esta desconoce las prácticas vernáculas letradas de su cultura, y evalúa sus producciones desde lo estipulado por prácticas letradas dominantes (Cassany, 2012), propias del lenguaje de la ciencia y la escritura académica.

A la par, los estudiantes que no pertenecen a una etnia indígena, ingresan al proceso de formación posgradual con insumos, conocimientos previos en las prácticas letradas dominantes, en su lengua materna (castellano), razón por la cual, posiblemente, presentan menores dificultades en la gestión de la escritura académica y mayores avances al finalizar la formación. Estos insumos, como lo plantean Uribe y Carrillo (2014) y Rhodes (2013), permiten una mejor apropiación de las lecturas y contenidos, así como mayor consciencia sobre algunas dificultades escriturales y modos de superarlas. Esta “ventaja” no siempre garantiza su éxito, pero, al menos posibilita avanzar en la escritura académica.

Ahora bien, en palabras de Kalman (2004), “la lectura y la escritura siempre ocurren en contextos específicos, en situaciones complejas, en dimensiones interactivas, históricas, interpretativas, políticas e ideológicas” (p.30), lo que explica las diferencias en la identidad escritural de un docente-estudiante no indígena del que sí lo es. Así, comprender que los modos de ser y estar en el mundo académico son diversos y que las historias y culturas también lo son, conlleva a reconocer que los textos surgen de la traducción que hacen los estudiantes a un lenguaje cercano a sus propios parámetros comprensivos del mundo y las prácticas socio-culturales vividas (Macarena, 2013).

Como hace notar Magendzo (2016), la educación no ha tomado conciencia de que la diversidad de visiones, más que un obstáculo, debe ser requisito para producir nuevo conocimiento. Quizás por ello los pueblos indígenas buscan reivindicar y posicionar sus saberes (Piñacue, 2014), por lo que el magíster indígena debe construir su voz como un profesional-académico que decante el paso de elementos exógenos provenientes de la universidad para reelaborar un conocimiento que transite y dialogue en escenarios formales (Piñacué, 2014).

En este marco, el reto para los postgrados sería comprender que la formación académica intercultural connota lógicas diferentes, por tanto, debe dotar de herramientas que permitan a los estudiantes romper sus propias barreras para la interacción y el acceso al conocimiento, sin que esto implique renunciar a su cultura. Aspectos que requieren revisar la formación disciplinar, vista como actividad social que demanda producir y leer géneros especializados en asocio con las identidades indígenas, como una forma de inclusión de sus maestros a las comunidades científicas, académicas, y disciplinares en el ámbito educativo. En este sentido, los posgrados deberían promover un diálogo intercultural de saberes en relación con el lenguaje escrito, y reivindicar la oralidad de las comunidades indígenas, como una forma válida y contextualizada de generar conocimiento y romper el ciclo de exclusión: la exclusión de la escritura académica.

Agradecimientos

Este artículo hace parte del proyecto “Transformaciones de la escritura académica en la formación posgradual”, financiado por la Vicerrectoría de Investigaciones, Innovación y Extensión de la Universidad Tecnológica de Pereira. Colombia. Código 4-18-1.

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• 4
  En las tablas se utilizan las siguientes convenciones: P.I: Producción inicial; P.F: Producción final; y A: Avance, en términos de valoración de los desempeños de los estudiantes.
• 5
  Para el artículo se utilizarán las siguientes convenciones: T: texto, E: estudiante. Los números corresponden al número de texto (1 inicial, 2 final), el código asignado al estudiante (1 a 18 de cada grupo).
• 6
  Los fragmentos de los ensayos presentados como ejemplos, se toman textualmente, tal y como fueron escritos por sus autores, incluyendo los errores gramaticales y ortográficos.

Fechas de Publicación

• Publicación en esta colección
  20 Oct 2023
• Fecha del número
  2023

Histórico

• Recibido
  02 Nov 2021
• Acepto
  13 Mayo 2022