Por uma Extensão Universitária Latino-Americana e Feminista

For a Latin American and Feminist University Extension

Por una Extensión Universitaria Latinoamericana y Feminista

Resumo:

No presente artigo, visamos analisar a extensão universitária partindo da exclusão das mulheres da produção, transmissão e disseminação do conhecimento. Compreendemos a extensão universitária como dimensão fundamental do fazer acadêmico, responsável pela produção e compartilhamento de conhecimentos com a comunidade. A extensão, articulada com o ensino e a pesquisa, assume um caráter indispensável na formação integral das/os estudantes e na formação das/os professoras/es e da comunidade em geral. Nesse sentido, faz-se necessário problematizar o lugar da mulher nas práticas extensionistas. No decorrer do artigo, nos propomos a pensar a emergência e o fortalecimento de uma epistemologia feminista no cerne da extensão.

Palavras-chave:
extensão universitária; feminismo; conhecimento científico

Abstract:

This paper aims to analyze university extension starting from the exclusion of women from the production, transmission and dissemination of knowledge. We understand university extension as a fundamental dimension of academic work, responsible for the production and sharing of knowledge with the community. The extension, articulated with teaching and research, assumes an indispensable character in the integral formation of the students and also in the formation of teachers and the community in general. In this sense, it is necessary to problematize the place of women in extensionist practices. Throughout this article, we propose to think about the emergence and strengthening of a feminist epistemology at the core of extension.

Keywords:
University Extension; Feminism; Scientific Knowledge

Resumen:

El presente trabajo se propone analizar la extensión universitaria a partir de la exclusión de las mujeres de la producción, transmisión y diseminación del conocimiento. Comprendemos la extensión universitaria como dimensión fundamental del quehacer universitario, responsable por la producción y por compartir conocimientos con la comunidad. La extensión, articulada con la docencia y la investigación, asume un carácter indispensable en la formación integral de los estudiantes y también en la formación de los docentes y de la comunidad en general. En este sentido, se hace necesario problematizar el lugar de la mujer en las prácticas extensionistas. En el transcurso del artículo, nos proponemos a pensar la emergencia y el fortalecimiento de una epistemología feminista en el centro de la extensión.

Palabras-clave:
extensión universitaria; feminismo; conocimiento científico

Considerações iniciais

O debate no campo das Ciências Humanas envolvendo questões de gênero apresenta-se como central para uma sofisticada leitura crítica da realidade. Junto com as dimensões de classe social e raça, o enfoque de gênero configura-se como instância política e teórica capaz de fornecer elementos analíticos que subsidiem pesquisas orientadas pela perspectiva emancipatória (Michael APPLE; Wayne AU; Luís Armando GANDIN, 2011).

Nesse sentido, refletir sobre a extensão universitária como espaço acadêmico fecundo para a denúncia da histórica exclusão de mulheres de espaços de produção e difusão do conhecimento científico é parte de um projeto que afirma e fortalece a epistemologia feminista. O debate de gênero e feminista alcança relevo pela luta política das mulheres organizadas que passam a ocupar espaços diversos no âmbito da sociedade. Há crescente movimento contra-hegemônico que busca dar visibilidade à produção feminina nas artes, literatura e ciências. Temos muitas pensadoras que passam a ser (re)descobertas e se colocam como referências (Rita de Cássia MACHADO et al., 2021) constituintes dessa tentativa de criação de um novo cânone feminista.

Entre outras áreas do conhecimento, como no seio da vertente da Educação Popular, importante para a formação de novas formas de extensão universitária comprometidas com práticas libertadoras, o debate de gênero, mulheres e feminismo se afirma como expressão política e epistemológica, passando a disputar formas de leitura e reconstrução da realidade (Amanda Motta CASTRO; MACHADO, 2016). Temos, assim, um espaço de debate que visa orientar práticas e reflexões que potencializem novas formas de ver e atuar no mundo.

Produzido a partir de recortes de pesquisa do Mestrado Interdisciplinar em Ciências Humanas e da prática extensionista de suas autoras e autor, este texto tem como objetivo analisar a extensão universitária partindo da exclusão das mulheres da produção, transmissão e disseminação do conhecimento. O objetivo amplo vai ao encontro dos interesses da epistemologia feminista, que se propõe a investigar o papel do gênero nas diversas atividades epistêmicas. A metodologia utilizada foi a revisão bibliográfica. Por meio do tratamento de referências bibliográficas, mobilizam-se autoras e autores para fundamentar nossa posição política e acadêmica de visibilização da produção universitária das mulheres, situando essas experiências no contexto latino-americano.

O artigo está organizado em três seções. Na primeira, intitulada “Um manifesto para os homens livres da América! Mas e as mulheres?”, fazemos uma análise histórica da presença ou ausência das mulheres na Educação Superior e em experiências como a Reforma de Córdoba, de 1918. Esta seção também apresenta o conceito de feminismo e de epistemologia feminista. Na segunda seção, identificada como “Lugar de mulher é na universidade!”, destacamos alguns indicadores sociais das mulheres no Brasil, especialmente no que se refere à Educação Superior, considerando a intersecção de opressões que atingem este público. Na terceira seção, chamada “A extensão será feminista, ou não será!”, recorremos aos escritos de autoras e autores latino-americanos, tendo em vista que são os precursores no debate recente sobre extensão e feminismo, destacando que a redistribuição do poder, o enfrentamento do patriarcado, tornar visível o invisível e mobilizar o compromisso coletivo são pontos de encontro que darão sustentação para a extensão feminista. Estas sessões procuram demarcar nosso argumento, permitindo às leitoras e aos leitores ferramentas teórico-práticas importantes para a abertura de novos repertórios.

Um manifesto para os homens livres da América! Mas e as mulheres?

Em 21 de junho de 1918 é lançado o Manifesto que mudaria os rumos da Educação Superior de toda América Latina. O Manifesto de Córdoba (Enrique BARROS et al., 1918), assinado por 15 homens, propunha-se a pensar uma universidade desde a América Latina. Os reformistas contrapunham-se à universidade tradicional e ao seu distanciamento dos estudantes. O Manifesto abordava três pontos centrais: a afirmação da potência da juventude com suas propostas políticas; a constatação da crise vivida pela Universidade de Córdoba; e as reivindicações reformistas (José Alves de FREITAS NETO, 2011, p. 68). Foi um dos mais importantes movimentos do século XX, tendo alcançado proporções continentais e influenciado o modo de pensar a universidade em toda América Latina. As principais reivindicações foram a coparticipação dos estudantes na estrutura administrativa; participação livre nas aulas; corpo docente livre das cátedras; caráter público das sessões e instâncias administrativas; ampliação da extensão para além dos muros da Universidade; difusão da cultura universitária; assistência social aos estudantes; autonomia universitária e universidade aberta ao povo. O legado do Manifesto de Córdoba é tão significativo e duradouro por trazer à tona a importância da juventude na construção de um projeto de universidade, por destacar a necessidade de democratização na gestão e permanência dos estudantes e pela exigência de que a universidade dialogasse com a comunidade por meio da extensão universitária (FREITAS NETO, 2011). Pautas centrais às universidades latino-americanas ainda hoje.

Mas, onde ficam as mulheres nesse importante Manifesto? Nenhuma mulher o assina. Neste período, elas tinham pouco ou nenhum espaço nas universidades e em diversos outros lugares da sociedade. O direito de frequentar a universidade já havia sido conquistado formalmente, mas poucas o exerciam factualmente. A Universidade de Bolonha, uma das mais antigas do mundo, fundada em 1088, afirma, em seu decreto de 1377:

Como a mulher é a principal razão do pecado, a arma do diabo, a causa da expulsão do homem do paraíso e a destruição da antiga lei, e já que em consequência disso, todo o comércio com ela deve ser evitado, defendemos e proibimos expressamente que a qualquer um se permita introduzir uma mulher, seja ela quem for, ainda que seja a mais honesta, nesta universidade (Alicia Itatí PALERMO, 2006, p. 12, tradução nossa).

Apesar desse posicionamento, algumas poucas mulheres das elites dominantes ingressaram nesta universidade e chegaram a obter título de doutorado. É o caso de Bettina Gozzadini e Novella d’Andrea. Mas é somente no século XIX que se regulamenta o acesso das mulheres à universidade, na Itália. Em 1875, o Ministro Bonghi assina um decreto que permite que as mulheres acessem a universidade desde que possuam o ensino secundário e um certificado de boa conduta. Ocorre que só foi permitida a entrada das mulheres ao ensino secundário em 1883, assim, somente a partir desta data foi possível a entrada de mulheres nas universidades italianas (PALERMO, 2006).

Foi a mobilização e luta das mulheres que possibilitou seu acesso à Educação Superior. A pauta da educação igualitária sempre foi mote dos movimentos feministas, desde seus primórdios. Segundo Nathalia Bezerra, “a entrada das mulheres na universidade aconteceu primeiramente nos Estados Unidos no ano de 1837 com a criação de universidades exclusivas para as mulheres. É no estado de Ohio que surge a primeira universidade feminina o Women’s College” (BEZERRA, 2010, p. 03). Nas décadas seguintes, na Europa, primeiro em Paris, Zurique e depois na Inglaterra, as mulheres foram paulatinamente conquistando seu direito de ingressar ao ensino superior, quase sempre na licenciatura em Medicina, por sua ligação ao cuidado. Este processo continuou na Itália, Espanha, Bélgica, Dinamarca, Alemanha e Rússia, tendo atingido a América Latina no final do século XIX (PALERMO, 2006).

Na América Latina, o acesso das mulheres aos estudos universitários inicia-se a partir da década de 1880, também com a licenciatura em Medicina como protagonista. Brasil, México, Chile, Cuba e Argentina foram os países latino-americanos que incluíram as mulheres na educação universitária no final do século XIX (PALERMO, 2006). Essa conquista se deve a grupos de mulheres, quase sempre de classe média e instruídas, que se organizaram para reivindicar o direito à Educação Superior. Nesta época, o termo feminismo raramente era utilizado, mas era possível identificar o ativismo em prol de questões de interesse das mulheres (Marysa NAVARRO; Virginia Sanchez KORROL, 2004).

A educação das mulheres era voltada para as prendas domésticas, aprendiam a costurar e a bordar. Compete registrar que estas eram as que pertenciam à classe pobre e trabalhadora. Com relação às mulheres burguesas, a educação significava aprender idiomas, como o francês; aos homens, sim, a educação pressupunha aprender a ler e a escrever (BEZERRA, 2010).

No contexto brasileiro, “[...] com a grande expansão que ocorreu na universidade no ano de 1970 é que as mulheres realmente começam a fazer parte de forma bem expressiva no ensino universitário” (BEZERRA, 2010, p. 04). Esta expansão ocorreu 52 anos depois do lançamento do Manifesto de Córdoba (1918). Após toda uma trajetória de lutas dos movimentos feministas, enfim as diferenças de gênero na educação começam a ser reduzidas (RISSI; CARVALHO; RACHID, 2018).

Para a universidade, especialmente para a extensão, o Manifesto de Córdoba é um marco que possibilita repensar diversos aspectos acerca da Educação Superior e da sociedade como um todo, inclusive o lugar e papel da mulher na universidade. O documento de Córdoba foi escrito por 15 homens e endereçado aos homens, seu título não deixa dúvida: “Da Juventude Argentina de Córdoba aos homens livres da América” (BARROS et al., 1918, p. 01). O Manifesto também inicia com a frase “homens de uma República livre” (BARROS et al., 1918, p. 01).

O fato de o Manifesto de Córdoba ser assinado somente por homens e destinado aos “homens livres da América” (BARROS et al., 1918, p. 01) faz com que pensemos nos desafios do ser mulher desde Córdoba/1918. María Cristina Vera de Flachs (2018) defende que, ainda que invisibilizadas, as mulheres estiveram presentes na Universidade de Córdoba, com papel relevante no levante reformista. A exemplo, podemos citar Ignacia Waldina Alba, que muito antes, em 31 de julho de 1874, defende, na Sociedad Unión y Progreso, que a educação das mulheres deixe de ser escamoteada. Margarita Zaztkin é outro nome a ser destacado. Para matricular-se na Universidade de Córdoba teve que, primeiramente, frequentar o ensino secundário no Colégio Nacional de Monserrat. Para ingressar nesta instituição, passou por uma banca, que avaliou seus conhecimentos, e precisou da autorização do Ministério da Instrução Pública. A escola era, até então, exclusiva para homens, mas comovido com seus esforços, o reitor da instituição nomeou uma comissão de professores para testar seus conhecimentos em literatura, história e química. Só após esse processo seria permitido que se matriculasse em Medicina. Margarita completou a carreira de farmacêutica com apenas 22 anos, em 1905, e três anos depois obteve o título de Doutorado em Medicina e Cirurgia. Depois dela, em 1917, Amparo Lafarga, de Santa Fé, ingressou àquela Universidade, tendo obtido o título de farmacêutica aos 24 anos. Em 1921, as argentinas Ana María Coromidas e María Del Valle Giménez doutoraram-se em Odontologia, e as argentinas Felipa Antonia Ávila, Amelia R. Bruno e Lucía Pagano tornaram-se farmacêuticas (FLACHS, 2018).

Foi em 1916 que um grupo de jovens que estudavam Direito na Universidade de Córdoba decidiu se reunir para formar a Associación Córdoba Libre. Esta associação possuía uma Comissão de Mulheres, representada por María Ofelia Grandoli e Ana Mori, delegadas da Escola Profissional para Moças, que acompanharam seus colegas reformistas em 1918.

Natalia Viviana Bustelo (2015) aponta para um crescimento das universidades argentinas, ao final da década de 1910, impulsionado pela Reforma Universitária que parte da Universidade de Córdoba. Durante as primeiras décadas do século XX, tanto a Universidade de Buenos Aires como a Universidade da República, no Uruguai, abriram novos cursos e aumentaram muito o número de matrículas. A partir desta ampliação, as universidades deixaram de ser domínio exclusivo das elites econômicas e políticas e começaram a receber os filhos de uma classe média emergente, que a partir de então conviveria com os filhos das elites. Da mesma forma, os estudantes de elite e os filhos da classe média que foram cursar Medicina passaram a dividir as salas de aula com algumas mulheres. Depois que as mulheres puderam obter o diploma de magistério, começaram a pressionar para ingressar na universidade e algumas delas, depois de inúmeros recursos judiciais e passados vários meses, conseguiram ingressar em cursos ligados ao cuidado, tarefa “natural” da mulher, como enfermeiras, farmacêuticas e obstetras.

Foi na década de 1940 que se formaram as primeiras tradutoras e professoras de francês, inglês, alemão e italiano, da Universidade de Córdoba, assim como as primeiras licenciadas e doutoras em Filosofia. E, a partir daí, seguiram-se contadoras, geólogas, doutoras em ciências naturais. Na década de 60, muitas mulheres ingressaram em diferentes cursos nas universidades da Argentina e na Universidade de Córdoba, em particular. As questões políticas em que o país se encontrava imerso naquela época as levou a participar de centros acadêmicos e do movimento estudantil em proporções que se aproximavam das masculinas (FLACHS, 2018).

Hoje, na Argentina, mais de 50% das estudantes são mulheres (FLACHS, 2018). Também no Brasil tivemos um avanço no ingresso de mulheres nos cursos de graduação. Estas conquistas nos mostram que, ao longo de um século, as mulheres fizeram uma revolução histórica. A retomada deste processo também evidencia que sempre estiveram presentes, mesmo com todos os entraves impostos; mesmo quando a lei não o permitia, houve pioneiras que abriram caminhos às que vieram depois.

Em relação à extensão universitária, seus primeiros registros datam da segunda metade do século XIX, na Inglaterra. Há registros de cursos de extensão em 1871, na Universidade de Cambridge. Posteriormente, na Bélgica, Alemanha e logo em todo o continente europeu. A extensão chega aos Estados Unidos, primeiramente na Universidade de Chicago, em 1892 (PAULA, 2013).

João Antônio de Paula (2013) pontua que o surgimento da extensão universitária ocorre em um contexto específico, em que as contradições do capitalismo se explicitam e possibilitam a entrada em cena de segmentos sociais historicamente mantidos à margem do sistema. Estes grupos passam a denunciar as relações de exploração capitalista e a reivindicar o socialismo. A partir destas reivindicações, o Estado e outras instituições responsáveis pela manutenção da ordem social buscam oferecer políticas capazes de dissuadir os movimentos organizados. Também as universidades se voltam para a questão social, e “para um amplo conjunto de campos e interesses, que vão da educação de jovens e adultos às políticas públicas de saúde e tecnologias à prestação de serviços, da produção cultural ao monitoramento, avaliação de políticas públicas, entre muitas outras atividades” (PAULA, 2013, p. 9).

A extensão universitária que se originou na Inglaterra e se difundiu pelo continente europeu insere-se no movimento mais amplo pelo qual a universidade, juntamente com outras instituições, buscou oferecer contrapontos às relações de exploração capitalistas, sem uma mudança efetiva do sistema. A que se originou nos Estados Unidos teve como objetivo básico a transferência de tecnologia da universidade para a comunidade e uma maior aproximação da universidade com o setor empresarial. Ambas estão ligadas ao desenvolvimento do capitalismo. Diferentemente, na América Latina, o contexto de surgimento da extensão universitária é revolucionário, tendo como inspirações a Revolução Mexicana, a Cubana e a Reforma Universitária de Córdoba (PAULA, 2013).

Na Argentina, o Manifesto de Córdoba tornou-se o início da Reforma Universitária que, entre outras coisas, reformulou tradições e permitiu que os estudantes fossem concebendo seu lugar social e a concepção de extensão. Em 1918 havia, nas universidades argentinas, algumas palestras de disseminação do conhecimento científico para os trabalhadores, que na época eram identificadas como “atividades de extensão”. Na ocasião, assumiu-se que já que os trabalhadores passavam longas horas nas fábricas e não tinham tempo nem dinheiro para instrução formal, a universidade devia oferecer-lhes algum conhecimento através de ciclos de palestras. Entretanto, somente na Universidade de La Plata que a extensão possuía um espaço institucional (BUSTELO, 2023).

Os estudantes da América Latina se reuniam para discutir as características da extensão desde 1908, quando fundaram a Liga dos Estudantes Americanos e começaram a organizar congressos internacionais. Mas a concepção de extensão defendida nestes congressos ainda estava distante daquela que seria defendida pelos reformistas de Córdoba. Defendiam a organização oligárquica das repúblicas latino-americanas e uma concepção vertical e hierárquica de extensão, enquanto os reformistas buscavam um modelo emancipatório. Em 1910, durante o Segundo Congresso Internacional de Estudantes, Saúl Taborda, estudante de Direito na Universidade de La Plata, propôs uma extensão operária, inspirado em Rafael Altamira, professor na mesma universidade e defensor do socialismo e de uma universidade para os operários, mas seu projeto não obteve aprovação dos congressistas (BUSTELO, 2023).

Diversas concepções de extensão fizeram parte do movimento cordobês e foram debatidas em seu estopim. No entanto, o extensionismo defendido pela esquerda tornou-se central para o movimento estudantil da América Latina. Apesar disso, não ocorreu nenhuma ruptura abrupta em relação às práticas extensionistas, que mantiveram suas características hierárquicas e elitistas a despeito das reivindicações reformistas (BUSTELO, 2023).

No Brasil, há registros da prática extensionista desde 1911, inicialmente em São Paulo, depois no Rio de Janeiro, Viçosa, Lavras, Minas Gerais. Em geral, projetos voltados para a prática da educação continuada, educação das classes populares e prestação de serviços na área rural (PAULA, 2013). O Decreto do Estatuto das Universidades Brasileiras de 1931 não menciona a extensão como fundamento do funcionamento universitário, referindo-se apenas à divulgação de pesquisas para uma população mais instruída. Foi no início da década de 1960 que a extensão passou a ser compreendida como indissociável do ensino e da pesquisa. Neste momento, surgiram alianças com as classes populares com a intenção de conscientizá-las sobre seus direitos. A universidade brasileira reconheceu seu papel social tardiamente, nas décadas de 1950 e 1960, por influência dos movimentos sociais, em especial a “União Nacional dos Estudantes (UNE) com seu projeto UNE Volante, que previa uma mobilização nacional a partir de caravanas” (Moacir GADOTTI, 2017, p. 1). É também deste período o trabalho de Paulo Freire, criando o Serviço de Extensão Cultural, na Universidade do Recife, e os Movimentos de Cultura Popular (MCP), de Educação de Base (MEB) e o Centro Popular de Cultura (CPC) da UNE (GADOTTI, 2017).

Com o golpe de 1964, houve reação contra estes movimentos organizados e, consequentemente, contra essa compreensão de extensão. O movimento estudantil e os movimentos populares foram duramente reprimidos. É desta época o Projeto de Extensão Rondon, que foi criado em 1966, e enviava estudantes universitários para vivência em comunidades rurais mais empobrecidas. Mas sua perspectiva era assistencialista e cooptativa (GADOTTI, 2017).

Com a Reforma Universitária de 1968, ficou definido que “as universidades e as instituições de ensino superior estenderão à comunidade, sob a forma de cursos e serviços especiais, as atividades de ensino e os resultados da pesquisa que lhe são inerentes” (BRASIL, 1968). “No final dos anos de 1970 e início de 1980, ressurgiram vários movimentos populares e organizações não-governamentais e sindicais que deram nova vida à Extensão Universitária na perspectiva da Educação Popular” (GADOTTI, 2017, p. 2).

Em novembro de 1987, foi criado o Fórum Nacional de Pró-Reitores de Extensão das Universidades Públicas Brasileiras, que defendia uma concepção de extensão como “processo educativo, cultural e científico que articula o Ensino e a Pesquisa de forma indissociável e viabiliza a relação transformadora entre Universidade e Sociedade” (GADOTTI, 2017, p. 2). O Fórum considera a extensão o espaço onde o saber acadêmico e o saber popular se reencontram. A Constituição de 1988, no Artigo 207, consagrou o princípio da “indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão” e a LDB de 1996, no Artigo 43, estabeleceu a Extensão Universitária como uma das finalidades da Universidade (GADOTTI, 2017).

Relemos o Manifesto de Córdoba e compreendemos a necessidade de reinterpretá-lo a partir de uma perspectiva feminista. Adotamos aqui a noção de feminismo defendida por bell hooks (2018) e Angela Davis (2016), duas pensadoras negras norte-americanas, que consideram que a luta contra o sexismo não pode ignorar a luta contra outras formas de opressão, como o racismo, a LGBTfobia, o capacitismo, o capitalismo. Feminismo é, então, mais que uma luta por igualdade de diretos, sendo uma luta contra toda forma de opressão. Davis afirma que a luta das mulheres deve considerar sempre a marca da “[...] indissociabilidade entre a luta pela libertação negra e a luta pela libertação feminina” (DAVIS, 2016, p. 58). Já hooks (2017) pontua que o feminismo é

[...] um movimento para acabar com sexismo, exploração sexista e opressão. Para acabar com o patriarcado (outra maneira de nomear o sexismo institucionalizado), precisamos deixar claro que todos nós participamos da disseminação do sexismo, até mudarmos a consciência e o coração; até desapegarmos de pensamentos e ações sexistas e substituí-los por pensamentos e ações feministas (p. 11).

É deste ponto que partimos, e a partir dele defendemos a necessidade de retomar este Manifesto, marco fundamental da extensão universitária latino-americana, para assim pensar uma extensão universitária feminista.

A assinatura e a destinação do Manifesto de Córdoba demandam que pensemos na emergência e no fortalecimento de uma epistemologia feminista no cerne da extensão comunitária. Ainda hoje, na Educação Superior, predomina uma epistemologia tradicional, encharcada por processos de colonização dos saberes. Assim, questiona-se: como se pode pensar a extensão universitária partindo de uma epistemologia feminista?

A extensão universitária coloca questões incômodas: interroga acerca das implicações político-sociais do conhecimento produzido na universidade, exige uma postura aberta à inter e à transdisciplinaridade, convida ao diálogo, impele ao reconhecimento da alteridade e propõe relações horizontalizadas. É ela “que permanente e sistematicamente convoca a universidade para o aprofundamento de seu papel como instituição comprometida com a transformação social, que aproxima a produção e a transmissão de conhecimento de seus efetivos destinatários” (PAULA, 2013, p. 6). Mas isso só ocorre efetivamente quando a extensão é pensada como prática da liberdade (hooks, 2017; Paulo FREIRE, 1977).

Há diferentes concepções de extensão: a da extensão curso, a da extensão serviço, a da extensão assistencial, o modelo da transmissão vertical do conhecimento; o voluntarismo, a extensão como mero cumprimento da função social da universidade. Defendemos a necessidade de uma prática extensionista que seja uma via de mão dupla entre universidade e sociedade (GADOTTI, 2017), que seja libertadora para todos os envolvidos, que não seja reprodutora de preconceitos, que seja baseada na comunicação como diálogo e problematização da realidade. A experiência da formação extensionista deve ser perpassada pela experiência da problematização do mundo.

A extensão não deve ser assistencialista, salvacionista, e sim “comunicação de saberes”. Esta é a concepção defendida por Freire (1977) em Extensão ou comunicação?, e ela se fundamenta em uma epistemologia, na medida em que busca responder às perguntas: como se aprende? como se produz conhecimento? Para Freire, esta epistemologia deve ser “fundamentada numa antropologia que considera todo ser humano como um ser inacabado, incompleto e inconcluso, que não sabe tudo, mas, também, que não ignora tudo” (GADOTTI, 2017, p. 2). Consideramos que este tipo de extensão só se efetivará se tiver entre seus fundamentos uma epistemologia feminista, que questione o conhecimento que parte de pressupostos sexistas e excludentes.

A extensão universitária faz emergir preocupações, desafios e possibilidades feministas: quando encontramos um manifesto, escrito somente por homens e remetido aos homens, nos deparamos com preocupações/questões feministas; quando a universidade é um espaço com maior número de mulheres na graduação, nas especializações, mas chegam à pós-graduação e são somente orientadas por homens, indicando o restrito ingresso de mulheres como docentes de programas de pós-graduação, encontramos preocupações feministas. Quando professores e estudantes tornam a atuação nos territórios, especialmente aqueles ocupados por mulheres, um processo de colonização desses lugares, estamos em meio a preocupações feministas.

Afirmar estes exemplos como preocupações feministas não significa dizer que eles devem ser pautados apenas pelas mulheres, mas que necessitamos de coletivos que dialoguem sobre os desafios da universidade e reconheçam este espaço como ainda machista, racista e sexista. Epistemólogas Feministas defendem que as diferenças de gênero na produção e disseminação do conhecimento podem ser reduzidas se homens e mulheres trabalharem juntos no processo de investigação. Cada gênero pode ouvir o testemunho do outro por meio da experiência direta. Pode também exercitar a projeção imaginativa para melhor compreensão da perspectiva do outro gênero (Elizabeth ANDERSON, 2015).

Por outro lado, trabalhar juntos não exclui as múltiplas faces da desigualdade de gênero. Pode, inclusive, ser uma possibilidade de explicitar a opressão na qual estão implicadas diversas mulheres. A extensão universitária pode ser um espaço da universidade que congrega e protagoniza discussões sobre o feminismo produzindo, na relação com a comunidade, uma epistemologia feminista. Para isto acontecer, é preciso oportunizar espaços dialógicos entre universidade e comunidade, rompendo com a noção de que apenas se produz epistemologias dentro das universidades.

A Epistemologia Feminista está preocupada em investigar o papel do gênero nas diversas atividades epistêmicas. Na transmissão de conhecimento e/ou crença por testemunho, assim como na produção científica. Considera-se que há preconceito de gênero infiltrado nas mais variadas áreas do conhecimento humano, desde as ciências humanas e sociais (Dorothy SMITH, 1987; Patricia HILL COLLINS, 2019; KILOMBA, 2019; Carol GILLIGAN, 1982) até às ciências da vida (Donna HARAWAY, 1989; 1991; 1995; Evelyn Fox KELLER, 2006). Esses preconceitos de gênero são expressos em “determinadas afirmações e facilitado[s] pelos princípios disciplinares básicos. A experiência das mulheres torna-se invisível ou distorcida, assim como as relações de gênero” (Hellen LONGINO, 2012, p. 506). Um dos papéis da Epistemologia Feminista seria elucidar esses preconceitos e questioná-los (Patricia KETZER, 2021).

As práticas dominantes do conhecimento excluem as mulheres da pesquisa científica, da docência e da extensão; negam-lhes autoridade epistêmica; desprezam os conhecimentos produzidos por mulheres; produzem teorias sobre mulheres representando-as como inferiores; produzem teorias sociais que tornam as atividades e interesses das mulheres invisíveis e produzem ciência e tecnologia que não consideram pessoas em posições subordinadas, ou que reforçam hierarquias sociais. Deste modo, faz-se necessário pensar uma epistemologia que considere como a localização social da/do agente cognitivo afeta o que ela/ele conhece. A localização social é formada por gênero, raça, orientação sexual, capacidades, assim como por posições e relações sociais (classe, ocupação, filiação partidária etc.) (ANDERSON, 2015).

A extensão universitária, através de uma epistemologia feminista, pode ser um espaço no qual se construam estratégias de fortalecimento do lugar de fala das mulheres, bem como do lugar de poder que estas podem ocupar, desde as coordenações de projetos de extensão, de cursos de graduação e pós-graduação à Reitoria das instituições. Ou, pode ser espaço de reprodução de estereótipos e opressões, ao partir de uma epistemologia tradicional que ignora vieses de gênero. Isso ocorre quando se culpa mulheres pela pobreza, alegando que têm muitos filhos, ou pela violência que sofrem em seus lares, por exemplo. Adentrar o território em que vivem estas mulheres com um saber colonizador e estigmatizante é tudo que a universidade deve evitar. Passados mais de 100 anos do Manifesto de Córdoba, convém nos questionarmos: onde estavam as mulheres no contexto do Manifesto de Córdoba? Onde as mulheres estão atualmente no contexto da Educação Superior? E, qual a relação da universidade com as mulheres das classes populares? Estas são algumas das perguntas que podem contribuir na construção de uma extensão universitária crítica e feminista, que pode ter potência para organizar um projeto de universidade feminista.

Lugar de mulher é na universidade!

As “Estatísticas de gênero: indicadores sociais das mulheres no Brasil” (IBGE, 2021), sistematizadas pelo IBGE, apontam que as mulheres brasileiras são mais instruídas que os homens. A Pesquisa Nacional de Amostra por Domicílio Contínua (2019) evidencia que, entre a população com 25 anos ou mais, 40,4% dos homens não tinham instrução ou possuíam ensino fundamental incompleto, enquanto, entre as mulheres, a porcentagem era de 37,1%. Em relação ao nível superior, 15,1% dos homens e 19,4% das mulheres brasileiras concluíram formação universitária. No grupo entre 25 e 34 anos, 25,1% das mulheres possuíam nível superior completo, contra 18,3% dos homens. Esses dados se inverteram nas últimas décadas: entre a população com 65 anos ou mais, as mulheres possuíam nível de instrução inferior, devido às barreiras de acesso à educação impostas a elas (IBGE, 2021).

Mas, como já vimos anteriormente, gênero não pode ser considerado apartado de raça, classe e outras localizações sociais. Na educação, também é possível notar as intersecções de opressões que atingem, particularmente, negros e negras.

Em 2019, mulheres pretas ou pardas entre 18 e 24 anos apresentavam uma taxa ajustada de frequência líquida ao ensino superior de 22,3%, quase 50% menor do que a registrada entre brancas (40,9%) e quase 30% menor do que a taxa verificada entre homens brancos (30,5%). A menor taxa ajustada de frequência escolar líquida se verificou entre os homens pretos ou pardos (15,7%) (IBGE, 2021, p. 5).

Em relação à baixa frequência de homens negros, uma análise possível consideraria o imaginário social, que representa homens negros como seres desprovidos de habilidades intelectuais, aos quais se destinam as tarefas mais duras. Segundo hooks (2015, p. 680), “várias [...] vezes, quando nos contam suas histórias de vida, homens negros descrevem que foram punidos nas escolas porque se atreveram a questionar e a pensar”. Em função disto, a escola torna-se um ambiente estranho e, em grande parte dos casos, opressivo para o/a estudante negro/a, justificando as altas taxas de evasão.

Ainda que estejam em vantagem em relação ao acesso ao ensino superior de forma geral, as mulheres enfrentam barreiras em determinadas áreas do conhecimento. Isso se deve ao fato de que, como vimos, a educação das mulheres sempre foi voltada para o espaço doméstico e o cuidado do lar e da família. Os papéis a serem desempenhados eram o de mãe e esposa, responsável pela manutenção do lar.

Ao voltarmos nosso olhar para as coordenações de projetos de extensão, verificamos que, na Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 68% dos projetos inscritos no Salão de Extensão de 2020 eram coordenados por mulheres (Vicente FONSECA, 2021). Natália Calderan Rissi, Angela Maria Carneiro de Carvalho e Alessandra Rachid (2018) analisaram as atividades de extensão de uma universidade pública sob a ótica das relações de gênero, considerando a segregação horizontal e vertical que marca as distinções entre mulheres e homens na extensão universitária. Na universidade pesquisada, os docentes homens estão em maior número nas áreas cujas atividades envolvem maior recurso financeiro, principalmente de origem privada. Já as docentes mulheres concentram-se mais em áreas de grande relevância social, mas com poucos recursos financeiros.

Sandra Jung Mattos e Elizabeth Sá (2023) mapearam a presença de mulheres na extensão da Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT). A Divisão de Extensão da referida universidade foi criada em 1973. No ano seguinte, a chefia do cargo foi ocupada pela professora Neuza Luiza Ferreira Machado, Norly da Conceição Monteiro da Silva foi nomeada chefe de seção e Maria de Lourdes da Silva, oficial de administração. Dado importante, considerando que a UFMT tem em seus documentos históricos um discurso de valorização do papel extensionista da universidade e já nos primeiros movimentos de institucionalização da extensão opta-se por uma mulher para assumir a liderança. Neuza Luiza Ferreira Machado atuava na Faculdade de Serviço Social, sendo uma das fundadoras do curso, que coordenou em 1972. Em 1974, a UFMT tinha duas mulheres à frente da organização das atividades de extensão. Por outro lado, dos 27 professores ministrantes em curso de extensão somente quatro eram mulheres. As mulheres estiveram à frente de cursos nas áreas das Ciências Humanas, enquanto as áreas de Ciências Aplicadas ou Ciências Exatas eram ocupadas por homens.

Foi a Professora Maria Manuela Renha Novis Neves, formada em Ciências Sociais, a responsável por elaborar, planejar, apresentar e coordenar o Projeto Rondon, na Universidade Federal do Mato Grosso. No ano de 1975, Neves implantou e organizou também o Centro Rural Universitário de Ação Comunitária (Crutac), envolvendo as regiões rurais de Mato Grosso. “A Resolução n.º 09, de 15 de fevereiro de 1974, aprovada pelo Conselho Diretor da UFMT, criou o Crutac com o objetivo de envolver a universidade com as demandas da comunidade [...] O artigo 2º destaca que um dos objetivos do programa era organizar e sistematizar a extensão universitária” (MATTOS; SÁ, 2023, p. 11). Outras mulheres também fizeram parte da equipe técnica do Crutac, exercendo funções administrativas e operacionais, “colaborando na assistência técnica das atividades, na organização e ministração de cursos, assim como outras tantas que não foram identificadas pela falta de registro em documentos oficiais até agora consultados” (MATTOS; SÁ, 2023, p. 12). Infelizmente, não foram encontrados dados gerais que explicitem a participação das mulheres na coordenação de projetos de extensão na América Latina ou no Brasil. Esse é um ponto para o qual a pesquisa poderia direcionar-se no futuro.

Como é possível perceber, é imenso o desafio de mudança cultural que se refletirá em mudanças substantivas de sociabilidade. Diante do cenário descrito pelas pesquisas apresentadas, torna-se importante uma tomada de posição objetiva sobre os projetos universitários, dentre os quais a extensão assume lugar de destaque.

Por uma Extensão Feminista Decolonial

O debate sobre a extensão universitária feminista é uma temática recente no contexto extensionista. Em 2020, a revista E+E: estudios de extensión en humanidades (MATTIO; PEREYRA, 2020), organizada pela Universidad Nacional de Córdoba, dedicou o volume 7, número 9, para aprofundar este tema. Este volume foi intitulado de La extensión universitaria interpelada: género, sexualidades y feminismos. Mattio e Pereyra (2020) afirmam que “este número de E+E se propõe a interpelar a extensão universitária para que assuma e aprofunde, antes tarde do que nunca, uma perspectiva feminista que encarne o desejo de mudar o todo” (2020, p. 12, tradução nossa).

Entre as diversas contribuições, estão dois textos que reforçam a noção de uma extensão universitária feminista: La extensión crítica será feminista, o no será, de Romina Colacci e Julieta Filippi (2020), e La extensión universitaria interpelada: género, sexualidades y feminismos, escrito por Eduardo Mattio e Liliana Pereyra (2020). Assim, encontramos nas hermanas e hermanos argentinos apontamentos que contribuem na produção de conhecimento e de estratégias que possibilitam tornar a universidade um espaço aberto para pensarmos o feminismo.

A Epistemologia Feminista Negra também pode nos auxiliar a pensar uma extensão feminista. Ela destaca o ponto de vista das mulheres negras, buscando produzir conhecimento a partir do grupo que a criou. Os homens brancos ricos e heterossexuais têm, historicamente, negligenciado o que é produzido às margens, negando o status de conhecimento a tudo que não reproduz seus interesses. O conhecimento hegemônico, apresentado como universal é, na verdade, o ponto de vista deste grupo dominante. Collins (2019) destaca como resultado disso a distorção das experiências de mulheres negras. Do mesmo modo, uma extensão colonialista pode resultar na distorção das experiências da comunidade dos territórios extensionistas.

Collins (2019) considera que grupos subordinados precisam recorrer a caminhos alternativos para desenvolverem um ponto de vista próprio. E as mulheres negras, através do pensamento feminista negro, produzem conhecimento subjugado, criando autodefinições e autoavaliações que não reproduzem as imagens de controle socialmente impostas a elas pelo heteropatriarcado de supremacia branca. A autodefinição consiste em questionar o processo de validação do conhecimento político que resultou em imagens estereotipadas das mulheres negras, enquanto a autoavaliação destaca as autodefinições das mulheres negras, substituindo as imagens estereotipadas por imagens autênticas (COLLINS, 2016, p. 102). A partir disso, as mulheres negras criam meios alternativos de produzir e validar o conhecimento.

Em ambientes acadêmicos, homens brancos ricos, ou de classe média, costumam reproduzir estereótipos sobre as comunidades periféricas, daí a necessidade de produzir extensão a partir do ponto de vista da própria comunidade. Como afirma Grada Kilomba (2019, p. 50), “conceitos de conhecimento, erudição e ciência estão intrinsecamente ligados ao poder e à autoridade racial”. Aquelas que tentam promover o pensamento feminista negro e o conhecimento produzido através dele costumam ser negligenciadas do processo de validação, pois este reforça a hegemonia dos homens brancos ricos e heterossexuais.

Mulheres negras há muito tempo criticam o conhecimento hegemônico e seus ideais de objetividade e universalidade, mas como os espaços acadêmicos são dominados por homens brancos ricos elas precisam recorrer a formas alternativas de validação de conhecimento (KETZER, 2021). O que ocorre é que esses processos alternativos são rejeitados pelo status quo e a pesquisa e extensão produzidas por mulheres, negras/os, LGBTQIAP+, indígenas são apontadas como pouco confiáveis, sem credibilidade e subjetivas.

A academia, espaço de produção do conhecimento hegemônico, não é um lugar neutro, mas um ambiente de privilégio branco e masculino, no qual negras/os, mulheres, LGBTQIAP+, indígenas e outros grupos minoritários são silenciados. Neste espaço prevalece a objetificação das populações periféricas, que são construídas e representadas como “outras”. Resta a estas populações produzir conhecimento independente, que vai ser visto na academia como subjetivo e parcial, portanto, inválido.

A extensão será feminista, ou não será!

Cabe destacar que não existem receitas e nem uma forma exclusiva de construir uma extensão feminista. Existe a possibilidade de partirmos de alguns questionamentos: quando a extensão se torna feminista? Conseguimos compreender e identificar processos e saberes feministas na extensão universitária? Existem desejos e lugares para estes desde os distintos projetos e programas de extensão?

Isto implica a percepção de que a extensão universitária feminista tem aquilo que Colacci e Filippi (2020) destacam como “uma intencionalidade clara: a redistribuição do poder” (p. 20, tradução nossa). Trazer à tona o debate sobre o poder, desde uma instituição como a universidade, pressupõe abrir percursos corajosos, metaforicamente intitulados de mexer nas bases da instituição, esta que, como destacado acima, foi planejada e desenvolvida para e pelos homens. Historicamente a universidade, assim como a sociedade, é expressão do patriarcado. Colacci e Filippi (2020) destacam que “um dos pontos de encontro mais fortes entre o feminismo e a extensão crítica [é]: fazer frente ao patriarcado” (p. 26, tradução nossa). Pensar nos pontos de encontro entre a extensão e o feminismo pode ser uma forma de responder ao questionamento sobre quando a extensão se torna feminista.

Além da redistribuição do poder e de fazer frente ao patriarcado, outros pontos de encontro entre extensão e feminismo são destacados por Mattio e Pereyra (2020), as quais afirmam que “faremos extensão feminista, então se somos capazes de somar a habilidade que o campo extensionista e o feminista têm para fazer audível o inaudível, para fazer visível o invisibilizado, para desnaturalizar o que se dá por acertado” (p. 14, tradução nossa). Neste entrelaçamento da extensão com o feminismo torna-se possível agregar diversos potenciais como: trazer ao centro do debate as grandes questões da sociedade contemporânea, questionando o papel das mulheres na problematização e na transformação social; questionando quais são as mulheres invisibilizadas pela opressão capitalista, colonialista e patriarcal e como construir os processos coletivos com estas pessoas e não para elas.

Neste sentido, Mattio e Pereyra destacam outro ponto de encontro entre extensão e feminismo, afirmando que: “faremos extensão feminista se podemos propor(nos) estratégias de intervenção que envolvam alguma forma de compromisso coletivo que se cozinhe na forja de uma reflexão e de um sentimento compartilhado” (MATTIO; PEREYRA, 2020, p. 14, tradução nossa). Esta forma de fazer extensão feminista diz de um modo de produção que é coletivo, forjado pela reflexão das diversas opressões que as mulheres vivenciam na América Latina e pelo sentimento compartilhado da potência da existência destas mulheres em nossa história e da nossa responsabilidade desde o nosso lugar feminista latino-americano. A redistribuição do poder; o enfrentamento do patriarcado; o tornar visível o invisível e mobilizar o compromisso coletivo são pontos de encontro que darão sustentação para a extensão feminista e, assim,

certamente, aquelas iniciativas extensionistas reconhecidas como feministas estarão munidas de ferramentas (teóricas e políticas) que representam nossos corpos, subjetividades e emoções em outros termos. Aqui surge uma nova possibilidade e um novo desafio: o que a universidade, a instituição, faz com “aquilo” que a extensão feminista mobiliza? Que certezas está disposta a rever, que práticas está disposta a mudar, que caminhos poderá iniciar, aprofundar...? A universidade será apanhada pela maré? Como ela vai sair dessa confusão? (MATTIO; PEREYRA, 2020, p. 14, tradução nossa).

Assim, cabe destacar que é possível, através deste projeto de extensão feminista, desde uma epistemologia feminista, construirmos movimentos nos quais a universidade possa se repensar, revisando suas certezas, seus saberes cristalizados, seu papel na sociedade, modificando seu modo de relacionar-se com a comunidade, tornando-se afetada pelos desafios e potências da sociedade.

Além disto, extensão e feminismo - extensão feminista - “podem nos ajudar a recompor esta terra devastada pela violência capitalista, patriarcal e colonial que nos submete, e assim voltarmos a ser capazes de desvendar as histórias que tornam um mundo possível para todos” (MATTIO; PEREYRA, 2020, p. 14, tradução nossa). Seria, então, a extensão feminista uma possibilidade de reconstruir a terra arrasada - com veias abertas das quais jorra o sangue do massacre de tantas mulheres - e nesta reconstrução é possível termos espaços nos quais mulheres e homens possam assinar juntos “manifestos” por um mundo no qual as mulheres, as negras, as indígenas, a população LGBTQIAP+, todos os seres humanos possam viver e assim que cantemos como Vivir Quintana: “nos queremos vivas”.

Considerações para prosseguir

No desenrolar desta pesquisa, nos propomos a resgatar, mesmo que brevemente, a história de lutas e conquistas das mulheres, que possibilitaram sua presença na universidade e em outros espaços da esfera pública, em que ainda hoje são vistas como intrusas. Problematizamos a dificuldade de acesso à educação e as barreiras que historicamente foram impostas às mulheres, assim como destacamos a presença sempre constante de figuras que questionaram essa exclusão, mas que são negligenciadas na História, que é contada por homens brancos heterossexuais, da elite econômica, descendentes de europeus.

A opção por iniciar nossas reflexões em 1918, com o lançamento do Manifesto de Córdoba, dá-se em função da relevância deste marco para extensão universitária e para as universidades latino-americanas de modo geral. Através deste Manifesto, o movimento estudantil inicia um processo de descolonização das universidades latino-americanas. Entretanto, o manifesto é destinado aos homens, como deixa claro desde o título. As mulheres estavam excluídas desses espaços e não eram consideradas nem livres, nem intelectualmente capazes de contribuir para produção, transmissão e disseminação do conhecimento. Apesar disso, é sabido que sempre houve mulheres atuando em prol de seus direitos e denunciando a exclusão. Deste modo, nos propomos a realizar uma retomada histórica, buscando nomear estas mulheres como forma de recontar a história hegemônica. Ainda que saibamos que inúmeras delas ficarão de fora e talvez nunca sejam reconhecidas, pois foram intencionalmente e brutalmente apagadas.

Este breve desenvolvimento histórico nos leva às conquistas feministas, dentre as quais destacamos a presença das mulheres na Educação Superior. Ao analisarmos alguns dados, notamos uma melhora significativa da condição feminina na universidade e na sociedade, mas não podemos deixar de olhar com profundidade esses dados, que ainda denunciam injustiças. As mulheres ainda são a minoria em cargos de poder nas instituições acadêmicas. Pelos parcos dados obtidos, percebe-se a presença de docentes mulheres na extensão universitária, considerada a prima pobre do tripé universitário, mas mesmo nesses espaços elas coordenam projetos que recebem menos verbas que os de seus colegas homens.

É de posse destes dados que nos propomos a pensar o processo de exclusão das mulheres da produção, transmissão e disseminação do conhecimento. Defendemos, a partir de teóricas feministas, a necessidade de repensar conceitos e práticas acadêmicas ou correr o risco de continuar desconsiderando pesquisas de mulheres, negras/os, indígenas, LGBTQIAP+, e, assim, continuar produzindo e disseminando um conhecimento de poucos para poucos, ainda que lido como universal. Apontamos, então, a necessidade de estremecer as bases patriarcais da universidade e apostamos no potencial da extensão universitária como grande aliada.

Consideramos o feminismo como um movimento social e uma ética, além de teoria e filosofia política, mas, acima de tudo, uma prática (Carla Cristina GARCIA, 2011). Acreditamos na existência de diversidade teórica dentro deste movimento, que se apresenta sempre a partir da autocrítica, por isso optamos por uma definição suficientemente ampla para nossos propósitos. Entretanto, não pudemos deixar de optar por autoras latino e afro-americanas, já que questionamos a produção de conhecimento colonial e colonizador. Sugerimos uma teoria e uma prática que partam do Sul Global, para mulheres e homens que lutam por liberdade no sul do mundo.

Nossas reflexões não têm pretensão de se encerrarem aqui, muito pelo contrário, apenas se iniciam. Às leitoras e leitores, sugerimos que pensem esse trabalho, acima de tudo, como uma provocação e uma convocação para construção de uma extensão feminista, de uma universidade feminista

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• Como citar esse artigo de acordo com as normas da revista:

  KETZER, Patricia; RIBEIRO, Silvana; PEREIRA, Thiago Ingrassia. “Por uma Extensão Universitária Latino-Americana e Feminista”. Revista Estudos Feministas, Florianópolis, v. 32, n. 3, e93392, 2024.

• Financiamento:

  Não se aplica.

• Consentimento de uso de imagem:

  Não se aplica.

• Aprovação de comitê de ética em pesquisa:

  Não se aplica.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  04 Nov 2024
• Data do Fascículo
  2024

Histórico

• Recebido
  15 Mar 2023
• Revisado
  15 Jul 2024
• Aceito
  25 Jul 2024