EQUIDAD DE GÉNERO Y MOTIVACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA. ¿PODRÍA AYUDARNOS LA HÍBRIDACIÓN DE MODELOS PEDAGÓGICOS?

EQUIDADE DE GÊNERO E MOTIVAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA. PODERIA AJUDAR-NOS A HIBRIDAÇÃO DE MODELOS PEDAGÓGICOS?

MOTIVATION AND GENDER EQUITY IN PHYSICAL EDUCATION. COULD HYBRIDIZATION OF PEDAGOGICAL MODELS HELP US?

Resumen

El presente estudio valoró la influencia de una unidad híbrida sobre la motivación, la satisfacción de las NPB, la intención de ser físicamente activo y la satisfacción hacia la clase de EF. El género fue considerado como variable de interés. Se hibridaron los modelos Educación Deportiva (MED) y Teaching Games for Understanding (TGfU) en una unidad de minibalonmano para cuatro grupos de Educación Secundaria, de entre 13 y 15 años (n=70). En otras tres clases (grupo control, n=67) se planteó un enfoque tradicional. Se planteó un análisis inferencial MANOVA inter e intragrupo, pre y post test. El grupo experimental mostró mejoras significativas para casi todas las variables. Las diferencias de género previas se minimizaron o eliminaron en todas las variables. Ambos géneros parecen tener valores similares de motivación más autodeterminada, mejorando su satisfacción hacia las clases de EF y la intención de ser físicamente activos, favoreciendo un entorno más equitativo.

Palabras clave:
Equidad de Género; Motivación; Modelos educacionales; Educación Física

Resumo

O presente estudo valorizou a influência em uma unidade híbrida sobre a motivação, satisfação das NPB, intenção de ser fisicamente ativo e a satisfação em relação à aula de EF. Considerou-se o gênero como variável de interesse. Recorrendo à hibridação dos modelos Educação Desportiva (MED) e Teaching Games for Understanding (TGfU) em uma unidade de mini-handebol dirigida a quatro turmas do Ensino Fundamental, entre 13 e 15 anos (n=70). Noutras três aulas (grupo de controlo, n=67) propôs uma abordagem tradicional. Propôs uma análise dedutiva MANOVA inter e intragrupal pré e pós-teste. A turma experimental melhorou significativamente em quase todas as variáveis. As diferenças de gênero prévias minimizaram ou foram eliminadas no que respeita a todas as variáveis. Além disso, os meninos e as meninas parecem ter valores semelhantes de motivação mais autodeterminada, melhorando a satisfação em relação à classe de educação física e a intenção de ser fisicamente ativo.

Palavras-chave:
Equidade de Gênero; Motivação; Modelos Educacionais; Educação Física

Abstract

The present study analyzed the influence of a hybrid unit on Motivation, BPN satisfaction, Intention to be Physically Active and Satisfaction in PE class. Gender was considered as a variable of interest. Sport Education Model (SE) and Teaching Games for Understanding (TGfU) were hybridized in a mini handball unit for four secondary education groups, aged between 13 and 15 years (n=70). In other three classes (n=67) a traditional approach was proposed, working as a control group. Pre and post test MANOVA inferential analysis was conducted between and within groups. Experimental group showed significative results in almost all variables. Preliminary gender differences were removed or minimized for all variables. The hybridization of pedagogical models could support a more inclusive, equitable environment. Both genders showed similar values of self-determined motivation and improved both their satisfaction in PE classes and their intention to be physically active.

Keywords:
Gender Equity; Motivation; Educational Models; Physical Education

INTRODUCCIÓN

El estudio de la motivación ha evolucionado muy rápidamente en los últimos años (CHEN et al., 2022). En el ámbito de la educación física (EF), la teoría de la autodeterminación (TAD) (DECI; RYAN, 1985) ha tenido una gran relevancia, siendo la más utilizada en investigación (BUREAU et al., 2022; CHEN et al., 2020; LINDAHL; STENLING; LINDWALL, 2015). Comprender los procesos de los que depende es esencial para que el alumnado se implique y pueda obtener un beneficio tanto físico como psicológico en las clases de EF (WHITE et al., 2021).

Según la TAD, el desarrollo psicológico y bienestar que permite a la persona madurar globalmente, depende de la adquisición o satisfacción de tres factores o necesidades psicológicas básicas (NPB): autonomía, competencia y relaciones sociales (DECI; RYAN, 2000; RYAN; DECI, 2017). La autonomía es entendida como la necesidad de tomar decisiones y generar pensamientos autoaceptados y auténticos a la hora de emprender una acción (REEVE, 2006; VANSTEENKISTE; NIEMIEC; SOENENS, 2010). Por un lado, la competencia es la necesidad de tener interacciones efectivas con el entorno, lo que permite ampliar habilidades y experiencias. Por otro lado, las relaciones sociales son la necesidad de conectar con otras personas de manera significativa, aceptar el entorno social y sentirse aceptado. (DECI; RYAN, 2000). La satisfacción de estas necesidades conducirá a una mayor motivación intrínseca, caracterizada por el interés, el disfrute y la satisfacción inherentes en la realización de actividades “per se” (RYAN; DECI, 2020).

Las clases de EF han destacado como un entorno muy favorable para mejorar la satisfacción de estas NPB. En este sentido, el docente puede actuar sobre las diferentes NPB con muchos recursos, valorando el contexto y sus necesidades. Permitir una mayor toma de decisiones en el proceso y ceder responsabilidades son opciones que mejoran la satisfacción de la autonomía (ASSOR; KAPLAN; ROTH, 2002; BENI; FLETCHER; NÍ CHRÓINÍN, 2017; GONZÁLEZ-CUTRE, 2017; HANCOX et al., 2018; JANG; REEVE; DECI, 2010; MOURATIDIS et al., 2011). Se puede potenciar la competencia a través de actividades adecuadas al nivel en diseño y progresión, modificando la estructura de los juegos y aplicando feedback interrogativo, entre otras opciones (BENI; FLETCHER; NÍ CHRÓINÍN, 2017; GARCÍA-GONZÁLEZ et al., 2019; GONZÁLEZ-CUTRE, 2017; HANCOX et al., 2017; JANG; REEVE; DECI, 2010; MOURATIDIS et al., 2008; VANSTEENKISTE et al., 2012). Para satisfacer la competencia de las relaciones sociales, la formación de grupos flexible y favorecer la comunicación de grupo serían aspectos esenciales (BENI; FLETCHER; NÍ CHRÓINÍN, 2017; COX; ULLRICH-FRENCH, 2010; GONZÁLEZ-CUTRE, 2017; HANCOX et al., 2018; SPARKS et al., 2015).

Pero, dentro de las clases de EF, estudios previos han mostrado diferencias entre chicos y chicas en los valores de motivación autodeterminada (GRANERO GALLEGOS; GÓMEZ LÓPEZ, 2020; GRANERO-GALLEGOS et al., 2012). Además, los chicos parecen disfrutar más de sus clases de EF (JOHNSON et al., 2017). De hecho, los chicos suelen tener valores más elevados en la satisfacción de la necesidad de autonomía, mientras que las chicas tienden a mostrar mejores resultados en la satisfacción de su necesidad de relaciones sociales (HUHTINIEMI et al., 2019). Es decir, la autonomía para chicos y la relación en el caso de las chicas, se suelen asociar negativamente con la regulación externa y la desmotivación (RYAN; DECI, 2017). Además, hay resultados contradictorios en cuanto a la motivación en función del entorno (HEREDIA-LEÓN et al., 2023). Hay evidencias de que las chicas podrían mostrar mayor competencia percibida, disfrute (LYU; GILL, 2011) y autoconcepto (MUTZ; BURRMANN, 2014) en entornos de un solo género, algo que puede no suceder en el caso de los chicos (LYU; GILL, 2011). No obstante, también se encuentran valores positivos en la motivación de chicas en entornos coeducativos (LENTILLON-KAESTNER; ROURE, 2019). Entre otros aspectos, estos factores se pueden ver influenciados por la participación en las clases de EF (OLIVEROS; FERNANDEZ-RIO, 2022; WHITE et al., 2021), la cual puede diferir entre chicos y chicas en función del tipo de actividad propuesta y los contenidos tratados (BUTT et al., 2011; LAWLER; HEARY; NIXON, 2017; SEVIL-SERRANO et al., 2016).

Investigaciones previas han mostrado que los docentes tienden a utilizar metodologías que ahondan reforzar la masculinidad del deporte (CURTNER-SMITH et al., 2020). A pesar de todo, las nuevas generaciones de estudiantes, muestran un nivel de concienciación sobre las desigualdades en las prácticas deportivas bastante elevado (SCHAILLÉE et al., 2021). Pero la transformación de las desigualdades precisa de la colaboración entre docentes y estudiantes hacia una práctica reflexiva (OLIVER; MCCAUGHTRY, 2011).

Como alternativa a estos enfoques técnico-tácticos tradicionales como el modelo de instrucción directa (ID) y similares, los denominados modelos pedagógicos (METZLER; COLQUITT, 2021) parecen aportar a los docentes un marco metodológico que podría mejorar aspectos como la motivación, el disfrute, las relaciones sociales y el desarrollo personal y social de todos los alumnos, tanto chicas como chicos (FERNANDEZ-RIO; IGLESIAS, 2022; OLIVEROS; FERNANDEZ-RIO, 2022). Entre los modelos pedagógicos, tanto el modelo de educación deportiva (MED) (SIEDENTOP; HASTIE; VAN DER MARS, 2020), como el Teaching Games for Understanding (TGfU) (BUNKER; THORPE, 1982) consiguen que las clases de EF sean más atractivas gracias a su estructura metodológica (DYSON; GRIFFIN; HASTIE, 2004; KIRK, 2005; METZLER; COLQUITT, 2021).

Por un lado, el MED plantea como objetivo desarrollar personas competentes, alfabetizadas y entusiastas a través de experiencias deportivas auténticas en el contexto de la EF escolar (SIEDENTOP; HASTIE; VAN DER MARS, 2020). La aplicación del MED en este ámbito, promovería la mejora de aspectos sociales, así como la percepción del alumnado sobre la igualdad de oportunidades, debido al sentimiento de pertenencia a un equipo y las contribuciones que pueden hacer (BESSA et al., 2019; FARIAS et al., 2021; HARVEY; KIRK; O’DONOVAN, 2014). Su estructura permite que los estudiantes desempeñen roles diferentes: capitán, preparador físico, entrenador, árbitro, gestor, entre otros, lo que requiere un trabajo en grupo para que funcione el equipo e interacción social (CHU; ZHANG, 2018). Así, mejora el grado de responsabilidad, compromiso y autonomía del alumnado, además del dominio social del proceso de aprendizaje y el disfrute, permitiendo desarrollar un comportamiento con motivación más autodeterminada (ARAÚJO; MESQUITA; HASTIE, 2014; BESSA et al., 2019; EVANGELIO et al., 2018; PERLMAN, 2012; TENDINHA et al., 2021).

Por su parte, en la aplicación del TGfU se desarrollan modificaciones de los juegos y deportes para plantear problemas tácticos (MITCHELL; OSLIN; GRIFFIN, 2013). Así el alumnado toma conciencia de las habilidades que requiere el problema planteado, gracias a su implicación cognitiva y la guía del docente a través del cuestionamiento, favoreciendo la toma de decisiones y la resolución de problemas (GASPAR et al., 2021; GONZÁLEZ-VÍLLORA et al., 2021; HARVEY; PILL; ALMOND, 2018; KIRK; BROOKER; BRAIUKA, 2000). Las situaciones facilitadas mejoran la comprensión del juego y la acción del estudiante con menor habilidad (MENEZES-FAGUNDES et al., 2021). Estos aspectos pueden suponer un aumento de la motivación autónoma en las clases de EF, lo que puede ayudarles a adquirir hábitos de ocio activo y reducir el abandono de la práctica deportiva más allá del ámbito escolar (BARQUERO-RUIZ; MORALES-BELANDO; ARIAS-ESTERO, 2020; LONG; LUNG, 2018; MANDIGO et al., 2008; SLADE; WEBB; MARTIN, 2015; STOLZ; PILL, 2013).

Como se ha mencionado anteriormente, puede ser complejo atender a todos los dominios (físico, cognitivo, afectivo y social) del proceso de aprendizaje (METZLER; COLQUITT, 2021). En este sentido, los procesos de hibridación de modelos pedagógicos podrían permitir una mayor personalización (FARIAS; MESQUITA; HASTIE, 2015; GONZÁLEZ-VÍLLORA et al., 2019; METZLER; COLQUITT, 2021). Además, este tipo de prácticas permite potenciar las relaciones sociales, lo que repercute en la capacidad interpersonal y de inserción social del alumnado (DYSON; GRIFFIN; HASTIE, 2004; GIL-ARIAS et al., 2020a).

Las hibridaciones de los modelos MED/TGfU integran la estructura pedagógica de temporada y las experiencias deportivas del MED, con el diseño y estructuración de tareas de aprendizaje propuesto por el TGfU (FERNANDEZ-RIO; IGLESIAS, 2022). La hibridación de ambos modelos podría potenciar sus características (HASTIE; CURTNER-SMITH, 2006). El MED aportaría una mayor profundidad en los aprendizajes por la duración de las temporadas y mejoras en la motivación por la identidad de grupo, mientras que el modelo TGfU favorecerían una mayor sistematización y mejoraría el aprendizaje social, así como el conocimiento y la competencia deportiva (COLLIER, 2005; GUBACS-COLLINS; OLSEN, 2010). La combinación de tareas significativas, auténticas y con objetivos definidos, que proponen tanto el TGfU como el MED, permitirían generar entornos de aprendizaje que favorecen el desarrollo de todo el alumnado, indistintamente del género, a través de su experiencia (DYSON; GRIFFIN; HASTIE, 2004).

Diversos estudios han indicado que niveles iniciales de motivación autodeterminada baja pueden mejorar con esta combinación MED/TGfU, además de ser un diseño más inclusivo para el alumnado, incluso en temporadas de corta duración (GARCÍA-GONZÁLEZ et al., 2020). Asimismo, puede promover una EF inclusiva respaldando la autonomía del alumnado en el proceso de aprendizaje, donde, independientemente del nivel inicial o género, pueden tener oportunidades de mejora de su compromiso, interacciones sociales y disfrute en las clases de EF (GIL-ARIAS et al, 2020a, 2021).

A pesar de estos resultados positivos en hibridaciones MED/TGfU, la consistencia de la evidencia sigue siendo escasa, por lo que es recomendable ahondar en el estudio de la motivación en EF y en las posibles diferencias de género (CHALABAEV et al., 2013; CHALABAEV; SARRAZIN; FONTAYNE, 2009; FERNANDEZ-RIO; IGLESIAS, 2022; SÁNCHEZ HERNÁNDEZ; SOLER PRAT; MARTOS GARCÍA, 2020). De hecho, al valorar la satisfacción de las NPB, nos encontramos con un sesgo con respecto a la autonomía, ya que los chicos muestran valores más altos que las chicas. Además, en ambos géneros disminuye con el aumento de la edad (LIUKKONEN et al., 2010; NAVARRO-PATÓN et al., 2018). En la competencia y las relaciones sociales también encontramos diferencias entre géneros. Mientras los chicos parece que tienden a tener puntaciones más altas en competencia, las chicas tienen la competencia percibida y las relaciones con los compañeros como predictores más relevantes de la motivación autónoma y la implicación cognitiva (CHU; ZHANG, 2018; VAN AART et al., 2017; XIANG et al., 2018). Aspectos como la baja competencia, la baja motivación autónoma o la falta de autonomía son factores que pueden ir en contra del disfrute y la participación en las clases de EF. Así mismo, el género parece que podría afectar de forma significativa en la participación y actitud del alumnado hacia la EF (CAIRNEY et al., 2012).

Por ello, el presente estudio tiene como objetivo valorar el efecto de la aplicación de una unidad didáctica de minibalonmano bajo un modelo híbrido MED/TGfU, comparada con otra desarrollada bajo un modelo ID, sobre la motivación, la satisfacción de las NPB, la intención de ser físicamente activo y la satisfacción hacia la clase de EF durante el tratamiento de contenidos deportivos, considerando el género como variable de interés en un entorno natural de coeducación.

MÉTODO

DISEÑO Y PARTICIPANTES

Se usó un diseño cuasi-experimental con pre-test y post-test (MORSE; NIEHAUS, 2009). Los participantes pertenecían a 7 grupos diferentes de 2º y 3^er curso de un centro público de Educación Secundaria del oeste de España (n=137 estudiantes; media de edad, M_edad = 14.18; Desviación típica, DT_edad= 0,839; n = 62 chicas). Se aplicó una unidad bajo el modelo híbrido MED/TGfU (grupo experimental) en cuatro clases (n=70 estudiantes; M_edad = 14.43, DT_edad= 0,693; n = 32 chicas), mientras que en otras 3 clases (n=67 estudiantes; M_edad = 13.91, DT_edad= 0.900; n = 30 chicas), se aplicó un modelo tradicional de ID (grupo control). El alumnado no tenía experiencia previa en balonmano ni en el los modelos MED, TGfU o hibridaciones. Un mismo docente desarrolló y planteó el diseño de sesiones.

La investigación fue autorizada por el comité ético de una universidad del suroeste de España. Los tutores legales de los participantes firmaron un consentimiento informado.

VARIABLES E INSTRUMENTOS

Los cuestionarios se completaron en la sesión anterior a la intervención (pre-test) y en la posterior a la finalización (pos-test). El docente-investigador estuvo presente para resolver cuantas dudas surgieran. Los cuestionarios tenían ítems que se valoraban en escala Likert de 1 (muy en desacuerdo) a 5 (completamente de acuerdo).

Regulación de la motivación

Para analizar la motivación en el contexto de la EF escolar se ha utilizado el Cuestionario de Motivación en Educación Física (CMEF) (SÁNCHEZ-OLIVA et al., 2012). Comienza con la afirmación “Yo participo en las clases de Educación Física…” y consta de 20 ítems, donde 4 se relacionan con cada tipo de regulación (RYAN; DECI, 2017): regulación intrínseca (p. ej., “porque la EF es divertida”), regulación identificada (p. ej., “porque puedo aprender habilidades que podría usar en otras áreas de mi vida”), regulación introyectada (p. ej., “porque me siento mal conmigo mismo si falto a clase”) y regulación externa (p. ej., “porque quiero que mis compañeros/as valoren lo que hago”); y 4 con la desmotivación (p. ej., “no lo sé claramente; porque no me gusta nada”).

Para el análisis de la motivación, se consideraron como variables dependientes la (a) motivación autónoma, definida por la motivación intrínseca y la regulación identificada; la (b) motivación controlada, formada por la regulación introyectada y externa; y la (c) desmotivación (HAERENS et al., 2015; TEIXEIRA et al., 2020), realizando el cálculo en base a sus valores medios (HAERENS et al., 2010). Los valores de alfa de Cronbach fueron aceptables en todos los factores y mediciones: pre/post motivación autónoma: 0,86/0,86; pre/post motivación controlada: 0,78/0,81; pre/post desmotivación: 0,76/0,83.

Satisfacción de las NPB

Se ha utilizado la escala NPB en ejercicio (Basic Psychological Needs in Exercise Scale, BPNES) (VLACHOPOULOUS; MICHAILIDOU, 2006) adaptada a EF y al contexto español (MORENO MURCIA et al., 2008) para valorar la satisfacción de las NPB. Se incluían 12 ítems repartidos en 4 por cada factor: autonomía (p.ej., “los ejercicios que realizo se ajustan a mis intereses”); competencia (p.ej., “realizo los ejercicios eficazmente”); y relación (p.ej., “me siento muy cómodo/a con los/as compañeros/as”). Los valores de alfa de Cronbach fueron aceptables (pre/post satisfacción autonomía: 0,81/0,84; pre/post satisfacción competencia: 0,75/0,83; pre/post satisfacción relaciones: 0,83/0,83).

Intención de ser físicamente activo

A la hora de valorar la intención del alumnado de ser físicamente activo se ha utilizado la escala denominada Medida de la Intencionalidad para ser Físicamente Activo (MIFA) (MORENO MURCIA; MORENO; CERVELLÓ, 2007). Esta escala está compuesta por 5 ítems (p.ej. “Habitualmente practico deporte en mi tiempo libre”), que comienzan con la frase “Respecto a tu intención de practicar alguna actividad físico-deportiva...”. Los valores de alfa de Cronbach fueron aceptables (pre/post intención: 0,86/0,91).

Satisfacción hacia la EF

La versión española del Sport Satisfaction Instrument (SSI) (BALAGUER et al., 1997), adaptado a EF (BAENA-EXTREMERA et al., 2012), fue el instrumento utilizado para evaluar la satisfacción y el aburrimiento del alumnado hacia la clase de EF. Esta escala, compuesta por 8 ítems, permite la valoración de las dimensiones satisfacción (5 ítems; p.ej., “normalmente encuentro la EF interesante”) y aburrimiento (3 ítems; p.ej., “en EF deseo que la clase termine rápidamente”) hacia las clases de EF. Los valores de alfa de Cronbach fueron aceptables (pre/post satisfacción: 0,92/0,93; pre/post aburrimiento: 0,65/0,93).

PROCEDIMIENTO

Se desarrolló una unidad híbrida MED/TGfU y una unidad tradicional bajo el modelo de ID en minibalonmano (5x5) a lo largo de 12 sesiones de EF (clases de 55 minutos, 2 veces por semana). Los grupos se asignaron de manera aleatoria, garantizando las condiciones y rutinas del contexto escolar, a fin de asegurar un entorno natural (MILLER, 2015).

El docente contaba con más de 12 años de experiencia y más de 4 en la aplicación de ambos modelos. No obstante, se desarrolló un seminario para la hibridación de ambos modelos previo a la intervención durante un período de cuatro semanas (8 sesiones) a fin de asegurar la formación del docente (BARBA-MARTÍN et al., 2020), revisándose artículos sobre hibridación y desarrollándose el diseño de la unidad híbrida a desarrollar durante la intervención.

INTERVENCIÓN

Unidad híbrida MED/TGfU

En su temporalización, la unidad tuvo tres fases: (1) fase de aprendizaje (sesiones 1 - 4), (2) fase de competición formal (sesiones 5 - 11) y (3) evento final (sesión 12). La estructura de la unidad siguió los principios y características del MED: temporadas, afiliación, competición formal, registro de datos, evento final y festividad (SIEDENTOP; HASTIE; VAN DER MARS, 2020).

Para toda la unidad, en la primera clase de la fase de aprendizaje, el docente de EF dividió al alumnado en cuatro equipos estables de seis o siete estudiantes. Los equipos concretaron su nombre, escudo, color e himno como seña de identidad. Durante esta fase, los estudiantes experimentaron diferentes roles (p.ej., entrenador, periodista, capitán o preparador físico) que ellos mismos eligieron por cómo se adaptaban a sus intereses personales, lo que podría facilitar sus niveles de éxito percibido (CUEVAS; GARCÍA-LÓPEZ; SERRA-OLIVARES, 2016). Cada preparador físico guiaba los calentamientos de su equipo, los capitanes organizaban a sus jugadores y los periodistas tomaban fotografías de su equipo durante las tareas. El nivel de los estudiantes y su evolución determinaba el grado de responsabilidad asumido en el diseño de las sesiones, integrado progresivamente (FARIAS; VALÉRIO; MESQUITA, 2018). Se estableció un esquema fijo de ocho tareas para las sesiones (MOHR; TOWNSEND; BULGER, 2002): (1) revisión de responsabilidades, (2) calentamiento del equipo y reunión de entrenadores, (3) revisión y práctica técnico-táctica autónoma, (4) enseñanza de las habilidades técnico-tácticas por parte del profesor, (5) práctica en equipo, (6) juego de competición, (7) cierre de la sesión, e (8) informe de progreso individual y en equipo.

En la fase de aprendizaje, las tareas diseñadas por el profesor se plantearon según los cuatro principios pedagógicos del TGfU: (1) simplificación, proponiendo práctica diversificada donde surgen diferentes problemas y dando tiempo para explorar y descubrir respuestas (p.ej., 3vs3 más portero, pero solo los lanzamientos de pivote); (2) representación, proporcionando juegos que manipulan la complejidad del juego formal haciéndolo más simple y comprensible sin distorsionar la estructura táctica (p.ej., juego de medio campo sin cambio de posesión después de perder el móvil en ataque); (3) exageración, modificando aspectos secundarios del juego como espacios, jugadores, tamaños o goles, para mejorar un problema táctico específico (p.ej., establecer zonas de defensa exclusivas o campos más estrechos); y (4) complejidad táctica, exponiendo a los estudiantes a situaciones de juego reales de manera progresiva y apropiada a su nivel de desarrollo y evolución (p.ej., mantener el balón, progresión hacia la portería del oponente, transición ataque - defensa, ocupación de espacios) (GRIFFIN; PATTON, 2005). En estas actividades, se utilizó el cuestionamiento para guiar al alumnado durante la actividad (GASPAR et al., 2019).

Los equipos participaron en una competición formal antes del evento final. Los roles adoptados por los estudiantes fueron ganando autonomía e independencia en esta fase (FARIAS; VALÉRIO; MESQUITA, 2018). El profesor actuó como supervisor de las propuestas y modificaciones de los juegos para una adecuada aplicación, convirtiéndose en un guía del aprendizaje (BUTTON et al., 2021). Finalmente se celebró la entrega de trofeos y ceremonia de clausura.

Unidad tradicional bajo el modelo de Instrucción Directa

El control y las decisiones del docente argumentan todas las actividades y tareas en el diseño de la Unidad tradicional bajo el modelo ID. En el diseño de las sesiones se planteaba la siguientes consideraciones: 1) el control lo establece el docente, tomando las decisiones sobre la elección del contenido, cómo se diseña y presenta la tarea, cómo interaccionan el alumnado y la forma de evaluar, 2) es el docente el que observa y evalúa la práctica en base a un modelo ideal a seguir, 3) las actividades están cerradas en tiempo y forma, centradas en el desarrollo de habilidades técnicas, 4) el control de la evolución del estudiante lo marca el docente, dando un ritmo prefijado de trabajo y progresiones de las tareas 5) se organizaban pequeños grupos colaborativos y rotativos para poder practicar las habilidades técnicas, 6) las habilidades se practicaban de forma aislada con respecto a situaciones reales de juego, y 7) el feedback proporcionado por el docente se basaba en la adecuada ejecución técnica (METZLER; COLQUITT, 2021).

Así, el alumnado es un espectador y ejecutor de las propuestas que se le presentan. No obstante, las actividades diseñadas buscaban el máximo tiempo de participación de los estudiantes, potenciando su implicación motriz en las sesiones y que todos tuvieran el mismo número de oportunidades. El objetivo era la adquisición de la técnica más adecuada, con un feedback concurrente e inmediato por parte del profesor, tanto evaluativo como prescriptivo (JAYANTILAL; O’LEARY, 2017; PEREIRA et al., 2015).

Durante las primeras sesiones, los ejercicios y tareas de aprendizaje estaban enfocados al dominio técnico, con ejercicios de carácter individual y de repetición (p.ej. bote estático, bote en desplazamiento controlado y bote en carrera). En las siguientes sesiones, se ampliaban propuestas en pareja (p.ej. pase y recepción a un compañero, pase y recepción a un compañero en movimiento) o pequeños grupos (p.ej. rueda de 5 jugadores donde uno pasa y cambia de grupo), avanzando hacia ejercicios más complejos (p.ej. situaciones de 3x3 con circulación de balón y lanzamiento tras una falsa penetración) y juegos reducidos (p.ej. 2x2 a derribar un cono de tres colocados en zona de meta). Dentro del desarrollo de la unidad se comenzó por el tratamiento y dominio de aspectos técnicos en las primeras sesiones, para luego progresar hacia aspectos tácticos (RINK, 2020). En todo caso, la evolución de las tareas estaba supeditada a la adquisición y comprensión por parte del alumnado de los aspectos técnicos y tácticos tratados en cada sesión (KIRK; MACPHAIL, 2002; METZLER; COLQUITT, 2021).

VALIDEZ Y FIABILIDAD DE LA INTERVENCIÓN

La fidelidad de la puesta en práctica y diseño de las sesiones de las unidades se evaluó mediante el listado de verificación de la utilización adecuada del MED, del modelo TGfU (HASTIE; CASEY, 2014) y del modelo ID (JAYANTILAL; O’LEARY, 2017). Un observador externo con experiencia acreditada en modelo pedagógicos en EF observó la muestra acompañando al docente a lo largo de 4 sesiones (más de un 12% del total) en cada uno de los modelos (TABACHNICK; FIDELL, 2013). Tanto observador como docente confirmaron que los aspectos clave de cada uno de los modelos incluidos en la lista se llevaron a la práctica en las sesiones, llegando a un acuerdo de 100%.

ANÁLISIS DE DATOS

Se utilizó el programa estadístico IBM SPSS v.24.0 (SPSS Inc., Chicago, IL, USA). Un análisis inicial mostró una distribución normal a través de la prueba de Kolmogorov-Smirnov para todas las variables. Se aseguró una homogeneidad de las variables mediante de la prueba de Levene (p > 0,05). Se asumió la multicolinealidad de las variables ya que ningún valor de Spearman superaba 0,70 en las variables dependientes en medidas pre-test y post-test (TABACHNICK; FIDELL, 2013).

Se calcularon los estadísticos descriptivos (media y desviación típica) para cada grupo y género en dos momentos diferentes (pre-test y post-test). Se realizó un análisis inferencial MANOVA inter e intragrupo 2 x 2 x 2, modelo pedagógico (modelo híbrido MED/TGfU e ID) x momento (pre-test y post-test) x género (chicos y chicas), controlando los errores de tipo 1 para comparaciones multivariadas a través de un factor de corrección Bonferroni. El estadístico eta cuadrado parcial (η_p ²) permitió establecer una aproximación del efecto y magnitud de las diferencias encontradas. Se toman como puntos de referencia para definir efectos pequeños de η_p ² = 0,01 a η_p ² = 0,05, medianos de η_p ² = 0,06 a η_p ² = 0,13 y grandes si η_p ² ≥ 0,14 (COHEN, 1988). El nivel de significación estadística se estableció en p ≤ 0,05 (intervalo de confianza del 95%).

RESULTADOS

ANÁLISIS INTER GRUPO

El análisis intergrupo post-test, mostraba diferencias significativas entre los grupos para un efecto multivariado, con un tamaño de efecto alto, tanto para chicos (Lambda de Wilks = 0,641, F(10,000) = 6,957, p<0,001, η_p ² = 0,359) como para chicas (Lambda de Wilks = 0,640, F(10,000) = 6,962, p<0,001, η_p ² = 0,360) de la unidad híbrida. Atendiendo a las comparaciones por pares, se muestran diferencias significativas entre los grupos, a favor del grupo enseñando con MED/TGfU, para las variables dependientes categorizadas como “Satisfacción de la Autonomía” (chicos, p<0,001; chicas, p<0,01) y “Satisfacción de la Competencia” (chicos, p<0,05; chicas, p<0,05), tanto para chicos como para chicas, y solo para chicas en “Satisfacción de las Relaciones” (p<0,001). Así mismo, en el caso de las chicas se encontraron diferencias significativas en las variables “Desmotivación” (p<0,01), “Intención de ser físicamente activo” (p<0,001) y “Satisfacción” (p<0,001). En el caso de los chicos, solo en la variable “Intención de ser físicamente activo” (p<0,001) se mostraron diferencias significativas (ver Tabla 1).

ANÁLSIS INTRA GRUPO EN PRE-POST TEST

El análisis intragrupo mostró diferencias significativas para un efecto multivariado, con un tamaño de efecto alto, tanto para chicos (Lambda de Wilks = 0,651, F(10,000) = 6,633, p<0,001, ηp2 = 0,349) como para chicas (Lambda de Wilks = 0,632, F(10,000) = 7,229, p<0,001, ηp2 = 0,368), en el caso del grupo que fue enseñado con una unidad híbrida MED/TGfU. En las comparaciones por pares, tanto en chicos como en chicas, se encontraron diferencias significativas en casi todas las variables dependientes, en comparación al pre-test.

El grupo enseñado con ID, mostró una significatividad para un efecto multivariado en el análisis intragrupo multivariante, con un tamaño de efecto alto, tanto para chicos (Lambda de Wilks = 0,824, F(10,000) = 2,654, p =0,006, ηp2 = 0,176) como para chicas (Lambda de Wilks = 0,850, F(10,000) = 2,190, p<0,001, ηp2 = 0,150). Las comparaciones por pares solo mostraron diferencias significativas en la variable “Intención de ser físicamente activo”, en el caso de los chicos, y con valores medios inferiores en el post-test (ver Tabla 1).

DISCUSIÓN

El presente estudio tenía como objetivo valorar el efecto de la aplicación de una unidad didáctica de minibalonmano bajo un modelo híbrido MED/TGfU, comparada con otra desarrollada bajo un modelo ID, sobre la motivación, la satisfacción de las NPB, la intención de ser físicamente activo y la satisfacción hacia la clase de EF, durante el tratamiento de contenidos deportivos en entorno coeducativo, considerando el género como variable, aspecto poco explorado en los modelos pedagógicos y sus hibridaciones (FERNANDEZ-RIO; IGLESIAS, 2022).

Con respecto al análisis intergrupo, no todas las variables han obtenido valores más altos para el alumnado enseñado bajo la unidad híbrida en comparación con el alumnado bajo ID. Al analizar la motivación en la comparación por pares entre grupos, ni en la motivación autónoma ni la controlada se encuentran diferencias significativas, tanto en chicas como en chicos. Dichos resultados contrastan con estudios precedentes donde se indicaban altos valores de motivación autónoma tanto en chicos como en chicas, ya sea en el desarrollo de unidades bajo el modelo TGfU (BARQUERO-RUIZ; ARIAS-ESTERO; KIRK, 2020; SIERRA-DÍAZ et al., 2019), como el MED (BESSA et al., 2019, 2021; CHU; ZHANG, 2018; SIERRA-DÍAZ et al., 2019), o bien en hibridaciones de ambos (FERNANDEZ-RIO; IGLESIAS, 2022; GONZÁLEZ-VÍLLORA et al., 2019). No obstante, al analizar las medias sí se encuentran ciertas diferencias. El dato más reseñable es el valor inicial en ambos grupos, donde los datos de la motivación autónoma y de la motivación controlada ya mostraban valores elevados al inicio de la intervención. Este puede ser el motivo por el que es complicado encontrar mejoras en los resultados, ya que niveles iniciales bajos de motivación autodeterminada pueden ser una premisa para producir mejoras (GARCÍA-GONZÁLEZ et al., 2020). Un alumnado con altos valores de motivación autónoma y controlada inicial podría no mejorar su tipo de motivación. Aunque los valores medios pueden darnos una idea de la tendencia hacia la que evolucionan, sería necesario analizar los tipos de regulación por separado para verificar cambios sobre el continuo motivacional.

Por otro lado, la desmotivación, a pesar de valores iniciales bajos, mostró valores significativamente inferiores en las chicas del grupo híbrido frente al de ID. No así en el caso de los chicos donde no hay diferencias. En este caso se reafirman conclusiones de estudios precedentes, donde aplicaciones del TGfU, MED (SIERRA-DÍAZ et al., 2019) o hibridaciones de ellos (GIL-ARIAS et al., 2020b) indican que estos modelos influyen negativamente en motivaciones menos autodeterminadas, más aún en el caso de las chicas. Al hibridar los modelos, la estructura del MED buscaba favorecer el grado de responsabilidad y compromiso, independientemente de su habilidad o género, haciendo partícipes a todos los miembros del equipo por igual (BESSA et al., 2019, 2021; WALLHEAD; NTOUMANIS, 2004). Además, el diseño de tareas siguiendo las premisas del TGfU, tenía en cuenta el nivel del alumnado y sus características, (BARQUERO-RUIZ; ARIAS-ESTERO; KIRK, 2020), permitiéndole evolucionar según sus necesidades. Asegurar una alta tasa de participación (BRACCO; LODEWYK; MORRISON, 2019) fue otra de las premisas clave para que todo el alumnado tuviera las mismas oportunidades. Estas consideraciones al hibridar los modelos podrían favorecer una motivación más autodeterminada (GIL-ARIAS et al., 2017), así como influir en la disminución de motivaciones menos autodeterminadas.

No obstante, en algunos de estos casos, la interpretación de la mejora de la motivación autónoma está sujeta a la satisfacción de las NPB. Modelos como MED y TGfU favorecen la satisfacción de las NPB y, así, mayor autodeterminación de la motivación (MANDIGO et al., 2008; PERLMAN, 2012). Encontramos interpretaciones similares en hibridaciones MED/TGfU en otros estudios (GIL-ARIAS et al., 2017, 2020b).

Los resultados de la satisfacción de las NPB en el presente estudio indican que el grupo de la unidad híbrida MED/TGfU mejora de forma significativa en casi todas las variables (autonomía, competencia y relaciones) con respecto al grupo ID. Siguiendo la premisa descrita, la mejora de la satisfacción de las NPB indica una motivación más autodeterminada. Hemos de destacar la excepción de las relaciones, que no mejoran en el caso de los chicos. Este resultado parece reafirmar que las chicas dan más importancia a las relaciones sociales que los chicos, aspecto reseñado de forma similar en estudios precedentes sobre TGfU o MED (BARBA-MARTÍN et al., 2020; CHU; ZHANG, 2018), así como hibridaciones (GIL-ARIAS et al., 2020a). Sin embargo, otros han señalado la importancia de las relaciones en chicos como predictor de la motivación autónoma (VAN AART et al., 2017). Por ello, vuelve a llamar la atención el alto valor inicial y final de esta variable en ambos grupos de este estudio. Es decir, la satisfacción de las relaciones por parte de los chicos no es baja ni se ve mermada tras la intervención. Puede ser debido a que la hibridación MED/TGfU parece favorecer las relaciones sociales, repercutiendo en una mejor inserción social del alumnado y su capacidad interpersonal (DYSON; GRIFFIN; HASTIE, 2004). Se podría reinterpretar este resultado indicando que las relaciones sociales de las chicas mejoran debido a las características de los modelos. Por un lado, la percepción del alumnado sobre la igualdad de oportunidades de participación (FARIAS et al., 2021) y el sentimiento de pertenencia a un equipo y sus contribuciones (BESSA et al., 2019), propios de la estructura del MED. Por otro, los intercambios de ideas y debates ante los problemas tácticos en el TGfU, que favorecen la interacción (GASPAR et al., 2019). Estos podrían ser aspectos que apoyen las relaciones. Por ello, que los chicos tengan satisfecha esta necesidad y no mejore, no debería ser motivo para indicar que no le den importancia a las relaciones.

En cuanto a la intención de ser físicamente activo, el grupo MED/TGfU tiene mejores valores para ambos géneros que el grupo ID. Además, la satisfacción hacia la clase de EF mejora en el caso de las chicas al comparar los grupos. Estos aspectos se han mostrado muy relevantes en cuanto a la posibilidad futura de practicar AF más allá del ámbito escolar y asentar una vida activa (CHEN; KIM; GAO, 2014; WALLHEAD; BUCKWORTH, 2004). Ello se puede ver reforzado por enfoques metodológicos significativos en clase de EF (WINTLE, 2022), como los que proponen tanto MED como TGfU y su combinación (METZLER; COLQUITT, 2021).

Con respecto al análisis intragrupo, ninguna de las variables del grupo ID mejora, mientras que el grupo híbrido MED/TGfU mejora en casi todas sus variables. La satisfacción de la autonomía y la competencia en ambos géneros, así como de las relaciones en el caso de las chicas parece indicar una mayor motivación autodeterminada tras la intervención. Pero no hay indicios de mejora en tipo de motivación, más allá de la mencionada disminución de la desmotivación tanto en chicos como en chicas.

Se confirma en este análisis que la intención de ser físicamente activo y de satisfacción hacia la clase de EF es mayor tras la intervención en el grupo de hibridación. En este sentido es interesante señalar que el único dato significativo del grupo ID muestra un menor valor en la variable de intención de ser físicamente activo.

Así pues, el modelo ID no muestra beneficios en las variables motivacionales por lo que se podría cuestionar su uso a fin de posicionar una educación física de calidad (DUDLEY et al., 2022). En contraposición, la hibridación MED/TGfU, al reforzar la influencia de las características de los modelos (FERNANDEZ-RIO; IGLESIAS, 2022), parece aportar mejoras a la satisfacción de las NPB tanto a chicas como a chicos por igual y equilibra los valores a un nivel similar. Aunque no muestra un cambio en la orientación motivacional. Quizás porque no sólo basta un cambio en la orientación metodológica y estructura de las clases, sino también en el control interpersonal junto a el apoyo a la autonomía del alumnado por parte del docente (AELTERMAN et al., 2019; JANG; REEVE; DECI, 2010).

CONCLUSIÓN E IMPLICACIONES PRÁCTICAS

A pesar de los cambios que se llevan produciendo los últimos años, sigue existiendo un sesgo de género en el ámbito de la EF escolar, fundamentalmente cuando se desarrollan contenidos deportivos. Los resultados obtenidos en el presente estudio refuerzan la idea de utilizar la hibridación de modelos, tales como el MED y el TGfU, a fin de favorecer una motivación más autodeterminada en el estudiante, mejorar su satisfacción hacia las clases de EF y la intención de ser físicamente activo. Además, estas combinaciones parecen favorecer un entorno más inclusivo y equitativo, donde tanto chicos como chicas pueden mostrar valores similares en dichos aspectos, disminuyendo las posibles diferencias de género y favoreciendo la igualdad. La flexibilidad que permite hibridar modelos tomando las características que más se ajustan a las necesidades, posibilidades e intereses del contexto escolar, podría ser favorecedor para la motivación del alumnado y evitar estas diferencias. El cambio de estructura metodológica por parte del docente debería ser un camino a tener en cuenta en la programación de la materia en los centros escolares, un paso que podría mejorar la EF, reduciendo el sesgo de género en el ámbito escolar. Además de las limitaciones contextuales del estudio, es preciso tener en cuenta la extrapolación de estos resultados más allá del contexto escolar. Valorar la importancia e influencia del control docente, el autoconcepto, la mejora del conocimiento procedimental y la toma de decisiones, o el nivel de implicación en actividad física tanto dentro como fuera del aula de EF, podrían ayudar a comprobar la disminución de esas diferencias en un contexto social más amplio.

Tabla 1
Estadísticos descriptivos y análisis de las variables dependientes intergrupo post-test e intragrupo pre-post-test.

Variables		Pre-test Unidad híbrida MED/TGfU		Post-test Unidad MED/TGfU				Pre-test Unidad ID		Post- test Unidad ID
	Género	M	(DT)	M	(DT)	p	95% IC	M	(DT)	M	(DT)	p	95% IC
Satisfacción de la Autonomía	Chicos	3,57	(0,80)	3,92	(0,75)	0,032a	[-0,668, -0,030]	3,43	(0,76)	3,25	(0,79)	0,284d	[-0,148, 0,499]
	Chicas	3,07	(0,87)	4,03	(0,79)	0,000 a	[-1,308, -0,613]	3,20	(0,89)	3,44	(0,92)	0,185c	[-0,601, 0,117]
Satisfacción de la Competencia	Chicos	3,62	(0,89)	4,09	(0,71)	0,003 a	[-0,768, - 0,166]	3,80	(0,67)	3,64	(0,77)	0,275b	[-0,136, 0,474]
	Chicas	3,39	(0,80)	4,02	(0,77)	0,000 a	[-0,961, - 0,305]	3,48	(0,84)	3,58	(0,93)	0,560b	[-0,439, 0,239]
Satisfacción de las Relaciones	Chicos	4,07	(0,86)	4,28	(0,72)	0,150 a	[-0,514, 0,080]	4,03	(0,69)	4,10	(0,68)	0,657a	[-0,368, 0,233]
	Chicas	3,78	(1,00)	4,33	(0,63)	0,001 a	[-0,870, - 0,224]	4,05	(0,86)	3,76	(0,95)	0,086c	[-0,042, 0,626]
Motivación Autónoma	Chicos	4,12	(0,62)	3,90	(0,71)	0,188 a	[-0,104, 0,525]	4,07	(0,64)	4,14	(0,74)	0,676 a	[-0,386, 0,251]
	Chicas	3,68	(0,77)	3,93	(0,74)	0,158 a	[-0,589, 0,097]	3,70	(0,64)	3,92	(0,69)	0,237 a	[-0,566, 0,141]
Motivación Controlada	Chicos	3,48	(0,69)	3,37	(0,75)	0,511 a	[-0,230, 0,461]	3,36	(0,79)	3,22	(0,72)	0,435 a	[-0,212, 0,489]
	Chicas	3,20	(0,88)	3,37	(1,08)	0,368 a	[-0,548, 0,205]	2,91	(0,77)	3,21	(0,72)	0,054 a	[-0,789,- 0,011]
Desmotivación	Chicos	1,78	(1,07)	1,20	(0,34)	0,002 a	[0,221, 0,923]	1,78	(0,82)	1,47	(0,66)	0,086 a	[-0,045, 0,666]
	Chicas	1,83	(0,93)	1,34	(0,53)	0,012 a	[0,110, 0,875]	1,93	(0,95)	1,92	(1,10)	0,967c	[-0,387, 0,403]
Intención de ser físicamente activo	Chicos	3,62	(1,15)	4,47	(0,54)	0,000 a	[-1,183, - 0,522]	3,79	(1,02)	3,29	(1,02)	0,004d	[0,168, 0,838]
	Chicas	3,41	(1,01)	4,39	(0,45)	0,000 a	[-1,348, - 0,627]	3,21	(0,98)	3,15	(1,15)	0,724d	[-0,305, 0,439]
Satisfacción	Chicos	4,06	(1,00)	4,46	(0,69)	0,023 a	[-0,747, - 0,056]	4,06	(0,97)	4,18	(0,92)	0,517 a	[-0,465, 0,235]
	Chicas	3,74	(0,97)	4,55	(0,57)	0,000 a	[-1.181,- 0,428]	3,72	(0,92)	3,65	(1,07)	0,735d	[-0,322, 0,455]

• Nota. M = Media; DT = Desviación Típica; IC = Intervalo de confianza. Los resultados del análisis intergrupo post-test se indican con superíndices (a, a = p>0,05; a, b = p<0,05; a, c = p<0,01; a, d = p<0,001).
• Fuente: Elaboración propia

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• LICENCIA DE USO

  Este es un artículo publicado em Open Access bajo la licencia Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0), que permite su uso, distribución y reproducción en cualquier medio, siempre que se cite correctamente la obra original. Más información en: https://creativecommons.org/licenses/by/4.0

• FINANCIACIÓN

  Este trabajo se realizó sin el apoyo de fuentes de financiación

• ÉTICA DE LA INVESTIGACIÓN

  Este trabajo fue apreciado y aprobado en CEP de la Universidad de Extremadura - Código de Bioética 69/2021

Editado por

RESPONSABILIDAD EDITORIAL

Alex Branco Fraga*, Elisandro Schultz Wittizorecki*, Guy Ginciene* Mauro Myskiw*, Raquel da Silveira*

*Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Escola de Educação Física, Fisioterapia e Dança, Porto Alegre, RS, Brasil.

Fechas de Publicación

• Publicación en esta colección
  20 Oct 2023
• Fecha del número
  2023

Histórico

• Recibido
  18 Ene 2023
• Acepto
  04 Mayo 2023
• Publicado
  26 Jul 2023