OS LIVROS ESCOLARES COMO INSTRUMENTOS PARA A PROMOÇÃO DA IDENTIDADE NACIONAL ITALIANA NO BRASIL DURANTE OS PRIMEIROS ANOS DO FASCISMO (1922-1925)

TEXTBOOKS AS TOOLS TO PROMOTE THE ITALIAN NATIONAL IDENTITY IN BRAZIL IN THE EARLY YEARS OF FASCISM (1922-1925)

LES MANUELS SCOLAIRES COMME DES INSTRUMENTS DE PROMOTION DE L'IDENTITE' NATIONALE ITALIENNE AU BRESIL AU COURS DES PREMIERES ANNEES DU FASCISME (1922-1925)

Resumo

No início da segunda década do século 20, na Itália, entre a crise das instituições liberais e a ascensão do fascismo, foram produzidos novos livros didáticos para as escolas italianas no exterior, a fim de apoiar o relacionamento da política de defesa da italianidade. O artigo pretende ilustrar os acontecimentos que levaram à publicação de livros de leitura para as escolas primárias de Alarico Buonaiuti, de Francesco Pasciuti e de Giovanni di Giusto destinados a circular no Brasil, bem como analisar os modelos educativos introduzidos e propostos pela nova produção editorial transmitida pelas autoridades italianas.

Palavras-chave:
escola italiana no exterior; livros escolares; identidade étnica; italianidade

Abstract

At the beginning of the 1920's in Italy, between the crisis of liberal institutions and the rise of Fascism, new textbooks were produced for Italian schools abroad so as to support the revival of the politics for the defence of Italian cultural identity abroad. This contribution intends to illustrate the events that led to the publishing of school books for elementary schools, written by Alarico Buonaiuti, Francesco Pasciuti and Giovanni di Giusto, which were destined to be circulated in Brazil; as well as to provide an analysis of the educational models introduced and proposed by the new editorial production which had been brought about by the Italian authorities.

Key-words:
italian schools abroad; school textbooks; ethnic identity; Italian cultural identity; immigrants and descendants

Résumé

Au debut des années Vingt en Italie, entre la crise politique du sistème liberal et l'advent du fascisme, des nouveaux livres furent publiés pour les écoles italiennes à l'etranger pour relancer et deféndre la politique et l'idée de la culture italienne à l'étranger. Ma contribution veut illustrer les événements qu'ont mené à la publication des livres de lecture pour les écoles primaires de Alarico Buonaiuti, Francesco Pasciuti et Giovanni di Giusto, destinés à circuler au Brésil, ainsi qu'une analyse des modèles d'education introduits et suggéres avec la nouvelle production éditiorielle par les autorités italiennes.

Mots-clé:
écoles italiennes à l'étranger; livres scolaires; identité ethnique; italianisme-immigrés et descendants

Astratto

All'inizio degli anni Venti del Novecento in Italia, a cavallo tra la crisi delle istituzioni liberali e l'ascesa del fascismo, furono prodotti nuovi libri di testo per le scuole italiane all'estero al fine di sostenere il rilancio della politica per la difesa dell'italianità all'estero. Il contributo intende illustrare le vicende che portarono alla pubblicazione dei libri di lettura per le scuole elementari di Alarico Buonaiuti e di Francesco Pasciuti e Giovanni di Giusto destinati a circolare in Brasile, e un'analisi dei modelli educativi introdotti e proposti attraverso la nuova produzione editoriale veicolata dalle autorità italiane.

Parole-chiave:
scuole italiane all'estero; libri scolastici; identità etnica; italianità

Introdução

Parece já bem consolidada, a nível internacional, a abordagem historiográfica a partir das conhecidas definições do historiador francês Dominique Julia (1996) ou aquelas de Agustin Escolano Benito (2003), que fazem referência à cultura empírica da escola e buscam focalizar os complexos processos que acompanharam a evolução das culturas escolares (Vinão Frago, 1998). Essas abordagens, entre outras coisas, resultam úteis também para uma maior compreensão das dinâmicas culturais que acompanharam os processos de formação étnico-identitários no interior das colônias de imigrantes italianos no Brasil, na segunda metade do século 19 e nas duas primeiras décadas do século 20. Também estudos mais recentes produzidos pela historiografia brasileira levantaram a necessidade de um maior aprofundamento das culturas escolares que deram conotação aos percursos de instrução dos imigrantes italianos no Brasil (Kreutz, 2004, 2011; Luchese, 2015; Otto 2009). Ao mesmo tempo, recentes estudos produzidos pela historiografia italiana marcaram todo o valor eurístico de uma fonte váriada e complexa, como aquela representada pelos manuais para as escolas (Ascenzi, 2013; Sani, 2011; Chiosso; 2013; Bianchini, 2000).

Com base nessas premissas, esta contribuição pretende oferecer uma primeira análise da produção dos livros escolares destinados ao Brasil e dos modelos educacionais introduzidos e propostos pelas leituras sugeridas ou impostas pelas autoridades italianas. Isso foi feito pela análise de dois livros didáticos para leitura, que tiveram circulação no Brasil.

A contribuição pretende analisar somente alguns primeiros vestígios de um percurso de pesquisa que precisa aprofundar análises e produzir reconstruções mais orgânicas que levem em conta uma série de variáveis. Por um lado, de fato, há necessidade de um mapa mais sistemático da produção e circulação, no Brasil, dos manuais para as escolas italianas no exterior. Por outro lado, é necessário analisar este tipo de produção no contexto seja da evolução mais complexa da história dos livros e dos editores escolares que marcaram a história italiana e brasileira, seja da evolução das orientações e endereços maturados pelo Ministero della Pubblica Istruzione e pelo Ministero degli Affari Esteri em matéria de livros didáticos destinados às escolas italianas no exterior.

Uma nova palavra de ordem: italianidade. O papel das escolas italianas no exterior, no Brasil, findada a 1ª Guerra Mundial

Desde a sua constituição as escolas italianas no exterior representaram um instrumento muito significativo, por parte da diplomacia italiana, para ampliar o raio de ação cultural no mundo (Salvetti, 2002). Para tal fim, como é notório, a rede das escolas italianas foi subdividida entre escolas públicas, financiadas diretamente pelo Estado e implantadas, fundamentalmente, na bacia mediterrânea, e as escolas subsidiadas, instituições escolares estatais ou privadas, mantidas por financiamentos subsidiados pelas estruturas consulares. Todas as escolas presentes na América, tanto do Norte, quanto do Sul, enquadravam-se nessa segunda categoria (Floriani, 1974).

Durante a primeira década do século 20, para intensificar a ação cultural na América, no pós-guerra líbica, o Ministério, após a Lei Tittoni, autorizou maiores despesas com escolas subsidiadas, programa que tinha sofrido uma interrupção com o início do conflito bélico. A guerra havia marcado também a organização escolar no exterior, enfraquecendo-a, mas sucessivamente, na onda de retomada nacionalista, retornaram as exigências de reforçar a identidade nacional fora das fronteiras. Em um relatório da Direção Geral das Escolas Italianas no Exterior - DGSIE -, transmitido ao sub-secretário de Estado para acompanhar a proposta de uma comissão para reorganização e a vigilância das escolas italianas na América, lê-se que "com vistas a uma nova e importante vitória, o patriotismo das nossas colônias retorna[va] com maior insistência uma demanda de revigoramento da nossa política escolar na América" (Asmae, relatório DG, s.d. muito provavelmente de 1921).

No início da década de 1920, após as empreitadas bélicas e um pouco antes da ascensão do facismo, tomou corpo a vontade de uma revisão do projeto da promoção da identidade e culturas nacionais nas áreas caracterizadas pela significativa presença de imigrantes italianos. Junto com o Ministério da Instrução Pública, o Ministério das Colônias e das Relações Exteriores tiveram um importante papel, sobretudo pela DGSIE. Entre as figuras que certamente exercitaram um papel significativo estavam Ciro Trabalza que ocupou a DGSIE até 1928 (DBE, 2013). A figura do historiador da língua italiana e amante de estudos regionalistas é um exemplo e paradigma do projeto maior que reuniu alguns componentes da sociedade italiana em torno dos expoentes do movimento cultural do neo-idealismo, movidos pela aspiração de construir uma renovação cultural e educacional na sociedade italiana, tanto pelas estruturas estatais, instrumentos prioritários considerados de pedagogia nacional (Sani, 2011; Chiosso, 2004), quanto dentro das fronteiras nacionais e no exterior, especialmente dentro da comunidade de colonos.

Trabalza foi o centro do projeto de renovação no âmbito do Ministério das Relações Exteriores (Trabalza, 1926), assim como Lombardo Radice o foi, neste período, para o Ministério da Instrução Pública (Chiosso, 2006). Não por acaso os dois estiveram muito em contato durante esse período. Em torno a sua figura maturou uma significativa mudança de direção na estrutura e gestão de toda a DGSIE. Essa última, sob a sua direção, decidiu empreender um estudo das várias questões e da reorganização com base nos relatórios que chegavam sobre o andamento das escolas e "uma radiografia sistemática do estado efetivo das mesmas", chegando à conclusão que era necessário "providenciar uma radical reorganização e um sistema eficaz de vigilância das escolas na América, apesar de que o vasto e variado material não tenha sido ainda de um todo analisado". Daqui a ideia de constituir uma comissão com a tarefa de aprofundar a situação e propor um projeto de lei (Asmae, Relatorio da DGSIE, s.d. [mar. 1921].

Do ponto de vista da DGSIE, o problema era tríplice: político, financeiro e técnico. Do ponto de vista político revelava como

é necessário explicar com máxima cautela porquê não se suscita no exterior, especialmente em um momento no qual se acentua a tendência à americanizaçao dos emigrantes, a impressão que se queira operar uma penetração politica e de qualquer forma com intentos nacionalistas de expansão politica e, por isso, será oportuno fazer revelar em modo explicito que pretendemos em linha geral difundir a cultura italiana, especialmente onde é buscada pelos estrangeiros e no caso especifico, oferecer a cultura dos nossos conacionais de maneira que esses possam tornar-se otimos cidadãos do Estato americano conservando a língua do pais de origem. (Asmae, s.d.).

As forças que deveriam coadjuvar o trabalho reorganizador nas diversas formas individualizadas deviam ser todas "sem distinção de fé política ou religiosa, devendo ser única, no exterior, a palavra de ordem: italianidade". Com base nessas premissas o Ministério instituiu, em 14 de dezembro de 1921, uma comissão para reorganização e a vigilância das escolas italianas nas Américas (Asmae, Relatorio da DGSIE, s.d. [mar. 1921]).

A comissão confiou a tarefa de delinear as possíveis soluções a Ernesto Schiaparelli, no que diz respeito aos Estados Unidos, ao professor Adolfo De Bosis, para América Central, ao professor Vittore Alemanni, para o Brasil, e ao comendador Franzoni, para a Argentina. Exatamente aquelas de Schiaparelli e de Alemanni foram definidas de importância capital.

As conclusões de Vittore Alemanni são significativas para entender as orientações prevalentes e as medidas a serem empreendidas em matéria de defesa da italianidade no Brasil:

1) que o governo italiano promova na pátria, e precisamente nas regioes das quais partiu mais intensamente a emigração para o Brasil, a formação dos professores, preparados para o ensino naquelas terras, com programa cultural e especifico; 2) que contemporaneamente, se estude, para as nossas colonias no Brasil, um desenho de estudos primarios, que deem as nossas escolas longíquas eficência assim como no campo mais propriamente chamado didatico como aquele, mais tenso, da conservação da alma nacional; 3) que entre as condições postas pela Italia, a garantir a italianidade dos seus imigrados e emigrados no Brasil, haja tambén aquela de uma racional liberdade de expansão da cultura popular, a integrar ou a substituir (e nunca suplantar) as providências dos Estados brasileiros em matería. O futuro programa do trabhalo dos nossos professores na America deve ser de cultura e civilidade, de defesa dos nossos sentimentos e não de ofensa e de desleixo pelos sentimentos; deve ser de razoável homenagem às condições do pais. A escola italiana deve ser e figurar como meio de tutela, de atenta providencia, que a patria mãe dispõe não a determinar correntes de pensamento e de afetos hostis ao pais hospedeiro, mas ao invés criar hóspedes mais dignos. A formação de um professor para emigração brasileira, e precisam mais de 2000, emquanto é ainda necessario crearse o professor das novas gerações na Pátria, parecere alguém uma anticipaçao inoportuna. Mas se pode responder que o analfabetismo, pior que a oclusão do sentimento e da alma nacional, seria o azar bem maior fora das fronteiras do que dentro da Patria: e que se depois as forças do Estado devessem declarar se incapaz do esforço de tutelar espiritualmente, no unico modo possivel milhões dos italianos, pelo fato de viver longe do solo, conviria então pelo menos ajudar de todos as maneiras as corporações, as missões, e qualquer associaçao, que possa dar confiança aos intentos nacionais, especialmente designando religiosos italianos às colonias italianas, e que aceite a tutela e a vigilância do Estado. (Asmae, Relatorio Alemanni, 1923)

As observações de Alemanni foram proferidas nos anos posteriores, enriquecidas e integradas por aquelas provenientes das autoridades consulares ou agentes consulares que, entre 1921 e 1925, puderam levantar novamente preocupações, limites, dificuldades e também iniciativas voltadas a potencializar a difusão da palavra de ordem proposta por Alemanni: a italianidade. Como as expressas pelo capitão Seghetti, agente consular da Italica Gens, que passou dois anos em muitos Estados brasileiros e produziu interessantíssimos relatórios (Asmae, Relatório Seghetti 1923), ou aquelas dos cônsules que, como aquele sediado em Porto Alegre, trazia à tona o problema sempre mais alarmante da desnacionalização das comunidades italianas com estas palavras:

O procedimento da desnacionalização é naturalmente muito mais fácil nas cidades do que no interior, mas é fato que ele está aumentando, mesmo no interior, com a construção de novas estradas e vias de comunicação, com a intensificação das relações comerciais entre as colônias e os centros habitados e, sobretudo, pelo trabalho desenvolvido pelas autoridades locais, as quais não veem com bons olhos as escolas estrangeiras, por mais modestas que sejam e tentam de todas as maneiras quando podem fechá-las. (Relatório L. Arduini, 1925)

Esses documentos mereceriam uma análise bem mais ampla que não è possível desenvolver neste momento.

Os livros de texto nas escolas italianas no exterior e nas colônias entre o Idealismo e o Fascismo

Nesse contexto tomaram vigor também as atividades das comissões prepostas à avaliação dos manuais. Durante o período pré-fascista foram vários os sujeitos envolvidos no processo de aprovação de livros escolares no exterior. Por um lado, aproveitaram-se as iniciativas do Ministério da Instrução Pública e Ministério das Relações Exteriores e, por outro lado, do Ministério das Colônias, para assegurar a produção de livros a serem adotados nas escolas da bacia mediterrânea, nos países sob o direto controle colonial, como a Tripolitania e a Cirenaica, também livros a serem distribuídos nas escolas italianas geridas diretamente pelo governo, presentes na bacia mediterrânea, seja, por fim, nas escolas subsidiadas no outro lado do oceano. Foi solicitado, às comissões especiais, a aprovação de livros a serem usados nas colônias, livros "que, além da conformidade com os ditames da técnica pedagógica, seriam escritos com especial atenção à forma de pensar dos alunos das escolas coloniais, especialmente os indígenas, e que visassem as necessidades orgânicas do ambiente colonial" (Contini, 1932, p. 148)¹. Contudo, as empreitadas bélicas e aquelas mais específicas, ligadas à reorganização dos serviços escolares das colônias, não permitiram o funcionamento da comissão até 1921. Durante esta fase se tolerou a escolha feita nos institutos, individualmente, pelos docentes, sem qualquer controle da administração.

No seio do Ministério das Relações Exteriores, em 15 de janeiro de 1921, foi instituída a comissão especial que começou a aprovar alguns manuais. Nas colônias, ao invés, a comissão especial para exame dos manuais foi reconstituída com o decreto de 10 de abril de 1921.

Naquele período, para solicitar a produção de livros mais adequados para as escolas italianas no exterior, as autoridades ministeriais, além das comissões, recorreram a providências específicas, como editais publicados pelo Ministério da Instrução Pública para produção de novos manuais. O primeiro procedimento foi um edital para escrita de um livro de história pátria, a ser adotado nas escolas de ensino fundamental e cursos livres no exterior², seguido por um para leitura para escolas italianas no exterior³; posteriormente, um edital para realização de manuais para ensino fundamental da Tripolitania e Cirenaica⁴.

Por um lado se queria favorecer a produção de um livro que, por um lado, atendesse as disposições dos programas governamentais para o ensino da História nas escolas de ensino fundamental e, por outro lado, alimentasse desde a infância o sentimento nacional. Uma tarefa não muito fácil, como declarou o redator da comissão, que ilustrou as razões da insuficiência dos volumes apresentados. Sobretudo porque, segundo os integrantes da comissão, tratava-se de colher, em um esforço vigoroso de síntese

toda a essência da história da nossa gente e de recompô-la em unidade em torno da qual gravita o fantasma da grandeza de Roma; de Roma, que na antiguidade unifica a Itália, conquista o mundo e lhe dita as leis; que na Idade Medieval transfere o próprio espírito na catolicidade da igreja e na tradição do Império e das Comunas, e na idade nova, renasce na literatura, na arte, no direito, até suscitar e informar de si todo o movimento do Resurgimento Italiano. (Barausse, 2008, v. II, p. 1331)

Buscava-se um texto patriótico capaz de

dar uma idéia adequada daquilo que o mundo deve à Itália: não depositório de erudição, mas sim plenitude de informação, não emaranhado de nomes e datas, mas segurança de orientação cronológica, não acúmulo de conceitos, mas larga compreensão dos múltiplos e complexos elementos da vida histórica, não ênfase, mas chama contida de paixão e fé, capaz de fomentar nas tenras mentes dos leitores o orgulho de ser e sentir-se italianos. (Barausse, 1998, v. II, p. 1331)

O segundo edital, de dezembro de 1921, instituía um prêmio para promoção da escrita de um livro de leitura a ser usado no ensino fundamental no exterior. A obra, a ser realizada em cinco volumes, devia corresponder aos programas previstos nas escolas do Reino, adaptadas às particulares condições locais para motivar os alunos indígenas que frequentavam escolas italianas. O texto não apenas daria conta das diferenças de hábitos e de comportamentos entre gênero masculino e feminino, mas também dos distintos ambientes especialmente para as regiões mediterrâneas e para as américas, especificando, sobretudo,

a contribuição trazida pelos nossos grandes e humildes trabalhadores para o desenvolvimento e incremento da civilidade no mundo, para todos os temas e para todos os lugares, de maneira que, nas crianças italianas, viventes em países assim variados e distantes entre si, o sentimento de nacionalidade seja alimentado e tornado mais forte por uma fé consciente na grandeza da pátria. (Barausse, 2008, v. II, 1335).

O segundo edital pretendia, ao invés, promover a escrita, sobretudo, de textos de leitura para as seis séries do fundamental destinados a Tripolitania e Cirenaica, para os quais o Ministério indicou critérios que expressavam um nacionalismo mais moderado por meio de uma abordagem pedagógica que pretendia dar conta de tradições e das culturas locais. Assim, por exemplo, os autores eram convidados a evitar na escrita "todos os traços de caráter confessional e também juízos morais ou aqueles exemplos que [poderiam] levantar sentimentos e práticas de hebreus e muçulmanos", assim como lhes era solicitado evitar "manifestações de patriotismo que [seriam] ineficazes com alunos não italianos"; ou, ainda, eram solicitados nos contos ilustrar como protagonistas não apenas crianças italianas "mas também, por vezes, indígenas", e de fomentar nos alunos "o recíproco afeto e respeito, apesar das diferenças profundas de nacionalidade, de raça, de confissão e de costumes" (Barausse, 2008, v. II, p. 1335).

Essas foram ações que, de qualquer modo, anteciparam as mudanças do clima cultural e pedagógico que, no ano sucessivo, levaram à reproposta das iniciativas ministeriais com a instituição da comissão para a revisão dos manuais. A primeira, presidida por Lombardo Radice, inauguraria uma estação breve, mas intensa, que pelo trabalho das comissões posteriores presididas por Vidari, Giuliano, Romano e Melchiori que, em função do intento de particularizar o manual escolar fascista, determinariam uma mudança significativa do panorama editora escolar italiana (Sani, Ascenzi, 2009, Galfre' 2005).

Os novos programas de 1924 para as escolas italianas no exterior

Condicionando a tipologia dos produtos editoriais destinados às escolas italianas no exterior, interviram também os novos programas lançados pela normativa de 1º de outubro de 1924, pensados para uma função da escola destinada a assumir uma relevância fundamental, evidenciada nas palavras que acompanhavam as instruções aos professores. O professor era definido como "o sentinela da pátria distante" e a sua tarefa era aquela de "manter viva a memória e o culto" em contextos marcados por problemas específicos que não escapavam ao legislador, tais como a língua diferente, a religião, a confusão determinada pela presença de dialetos originais, no seio das comunidades italianas, a ausência das tradições locais as quais agarrar-se "como fontes vivas de cultura regional", a necessidade de convivência com o ensino de outras línguas (Oriani, 1926, p. 86).

A cultura do professor deveria ter um respiro mais amplo, devendo-se medir também pelo conhecimento dos países de emigração. Dada a especificidade dos contextos, os novos programas admitiam a possibilidade de uma formulação diferente em caso de necessidade, para uma melhor adaptação. O ensino da nova língua deveria assegurar "a posse mais segura do nosso patrimônio linguístico" (Oriani, 1926, p. 86) e, simultaneamente, deveria ser exercitada a ampliação do uso dos dialetos, especificidade do caráter nacional italiano e evitar-se o uso retórico da língua. Um papel fundamental tinham os livros de leitura, para os quais os programas davam indicações bem precisas:

A escolha do livro de leitura para as escolas no exterior era uma tarefa delicada. O livro de texto deve ter largas referências à vida das nossas colônias distantes, deve exaltar o sentimento e amor à pátria, sem ofender as outras nacionalidades, deve mostrar as belezas, os monumentos antigos e novos, as formas mais grandiosas de civilização e de atividade, fazendo conhecer os homens mais representativos e recordando o esforço desmedido na recente guerra nacional. (Oriani, 1926, p. 93)

Significativa importância tinham, não somente as matérias artísticas, mas, sobretudo, aquelas histórico-geográficas em relação as quais os programas assinalavam uma parte preponderante à última grande guerra e à contribuição resolutiva dada pela Itália:

Os nossos heróis, o nosso grande esforço, a afirmação de firmeza e de potência devem ser exaltadas dignamente. Em toda ocasião o professor evoque a visão da grande solidez, nas suas fases características, nas figuras dos personagens que mais se destacaram pelas virtudes cíveis e militares. (Oriani, 1926, p. 109)

Também era muito significativo o convite a destacar as grandes imigrações dos povos, as afirmações culturais e artísticas, dando lugar principal à História da Roma Antiga, mestre e dominadora do mundo. Para provocar a fantasia da criança e ganhá-la, se aconselhava o uso de lendas.

Paralelamente, para sustentar o valor de um patriotismo moderado, era indispensável também o ensino da Geografia:

só quem conhece ama; o patriotismo mais sacro e duradouro è aquele que se constitui não sobre palavras de exaltação retórica, mas sobre bases indistrutíveis do conhecimento da grande pátria e linda. Mas é indispensável também o conhecimento do país no qual vive o aluno, não apenas por razões práticas evidentes, mas para dar um senso completo dos seus deveres de hospitalidade e para educá-lo às formas mais corretas e leais de convivência. (Oriani, 1926, p. 108)

Italianos... mas com juízo: o patriotismo moderado dos livros de leitura para o ensino fundamental

O fruto desta primeira estação foi a produção de livros que foram aprovados pela comissão especial instituída em 1921 ou que venceram a seleção dos editais. Entre esses estavam livros que circularam no Brasil, como os de Francesco Pasciuti e de Giovanni Di Giusto, intitulado Cuore lontano, editado pela Mondadori em 1922 (Pasciuti, Di Giusto, 1922); ou aquele de Alarico Buonaiuti, editado pela Bemporad em 1925, intitulado Italia lontana (Buonaiuti, 1925).

Os autores são, sobretudo, figuras da administração ou diretores escolares com experiência em relação aos temas das escolas italianas no exterior: Francesco Pasciuti fazia parte do Conselho Superior das Escolas Italianas no exterior, enquanto Giovanni Di Giusto foi o presidente da inspeção central, Alarico Buonaiuti tinha sido diretor do liceu instituído em Constantinopla. Os volumes de Buonaiuti começaram a ser difundidos somente no início da segunda metade dos anos 1920: para alcançar a conclusão dos trabalhos dos primeiros editais foram necessários quase três anos. Somente em 2 de dezembro de 1925, seis meses depois da entrega do relatório por parte da comissão, Mussolini anunciava oficialmente o resultado, negativo para os dois editais do livro de História e positivo para os dois volumes de leitura de Alarico Buonaiuti. O resultado positivo, de fato, foi a aprovação parcial da obra produzida pelo professor e diretor das escolas de Constantinopla, originalmente de cinco volumes (Asmae, Relatorio Commissao Boselli, s.d. mas de 1924).

Os livros produzidos nesta primeira fase foram orientados a favorecer a transmissão de modelos educativos fundados no orgulho das tradições culturais italianas e, simultaneamente, na capacidade de ser bons cidadãos brasileiros. O uso e a distribuição foram considerados indispensáveis e fundamentais pelas autoridades consulares para a recuperação e a conservação étnico-identitária no momento em que a tendência prevalente no Brasil parecia ser aquela da desnacionalização.

Associados a uma estrutura narrativa peculiar a De Amicis os dois volumes desenvolvem o fio narrativo de um ano escolar, enriquecido pela exploração de países estrangeiros, distintos pela presença de imigrantes e colonos italianos, segundo o modelo das viagens exploratórias. Em torno ao sentimento de saudade da pátria longínqua os autores pretendiam perseguir a formação étnico-identitária: "O amor da mãe, o amor da própria casa, o amor ao país de origem, o amor à pátria são sentidos tão forte quanto o é a distância" (Pasciuti, Di Giusto, 1922, v. I, p. 138).

Um sentimento que, porém, deveria vir acompanhado de um profundo respeito à nação brasileira, considerada a hospedeira, não um país de destino definitivo, a qual, contrariamente, agora o era para os estudantes de segunda geração, nascidos no Brasil: "italianos sim, mas com juízo", intitulava um parágrafo da narrativa de Buonaiuti na qual o professor de ensino fundamental repreendia um dos alunos por tê-lo surpreendido pelas ruas vangloriando-se excessivamente da sua italianidade:

Vangloriar-se da própria italianiedade diante de pessoas de outra estirpe, sem necessidade e com exagero de modos e palavras, é uma bobagem e é inútil, mais do que isso, é danoso - seria como fazer tilintar armas diante de gente pacífica e indefesa. Lembre-se Fondi [...] que cada homem tem a sua pátria que ama mais do que qualquer outra coisa. E cada nação, pequena ou grande, velha ou jovem, tem direito em relação a outras, ainda que sejam colossais e tenham acumulado todas as glórias deste mundo. (Buonaiuti, 1925, v. I, p. 187)

Já nessas primeiras produções editoriais se registrava um primado conferido ao sentimento nacional e ao culto da pátria, que passava pelos retratos dos grandes educadores e patriotas, da exaltação de alguns mitos não ainda de um todo fascistizados, como Cavour, Verdi e, sobretudo, Garibaldi, valorizado pela sua capacidade de exportar a italianiedade na América do Sul e certificado pela titulação em seu nome de uma pequena cidade do Estado do Rio Grande do Sul, mas também de figuras religiosas como São Francisco ou São Felipe Neri, funcionais para difusão do sentimento de caridade.

Os dois textos retomavam lugares, eventos e símbolos capazes de suscitar sentimentos de nostálgica fraternidade, como os retratos das cidades "da pátria longínqua" (Pasciuti, Di Giusto, v. I, p. 53) ou de mobilização como a bandeira, pelas muitas referências à grande guerra, retomada nos seus momentos e símbolos mais importantes como altar da pátria, Vittorio Veneto, ou representavam a Itália da arte e da música - a partir de monumentos que recordam a beleza da civilidade de Roma ou o culto a Opera Nabuco de Verdi -, mas também momentos de coparticipação na construção da identidade brasileira, como a data de 21 de abril, que exaltava o nascimento de Roma e a morte do patriota brasileiro Joaquim Josè da Silva Xavier, mais conhecido como Tiradentes, ou pela representação de imagens positivas do Brasil, como aquela de uma república "imensa, progredida e florescente", cuja riqueza teria, porém, contribuído de modo determinante para o trabalho dos italianos, oportunamente exaltado (Buonaiuti, 1925, v. I, p. 45).

Esses livros, além de expressar a concepção de um nacionalismo moderado, expressavam o valor de um conservadorismo social, refletiam um contexto fortemente classista e assinalavam uma discriminação racial. O sentimento de fraternidade gerado pelo culto patriótico da bandeira unia, de modo quase misterioso, os alunos e velava as diferenças de status, a presença de diversos perfis como o filho do cônsul, do diretor do banco ítalo-brasileiro, do professor ardente patriota, etc. O classismo vinha acompanhado do reforço das diferenças de status, do ponto de vista racial, mitigadas pelo sentimentalismo piedoso. A população negra ocupava os últimos lugares. O negro acompanhava algumas crianças protagonistas das narrativas e, mesmo sendo humilde e bom, parecia acreditar valer menos do que os outros. O respeito aos deveres do status - o rei, o representante do Estado, das sociedades econômicas, etc. - constituía a garantia da estabilidade social, acompanhado pela exaltação do espírito de resignação na aceitação da própria condição social, junto à convicção que o valor, exclusivamente individual, da justiça era de quem o merecia, ao invés do exercício dos direitos à justiça. Os percursos escolares constituíam não apenas o instrumento para garantir a italianiedade, mas também o sistema para assegurar a reprodução das diferenças de status. Bobino Franchi no ginásio, futuro advogado, junto a Noemi destinada a escrever poesias e prosas; Pieri, no curso popular, para se tornar um grande e hábil operário, com Ada della Lena e Rita Rigucci para serem ótimas empregadas de grandes patroas; Barini e Bandini, na escola técnica: "Assim a divisão é completa, mas onde quer que estejam, em qualquer escola que estejam, para a vossa santa fadiga, sereis e permanecereis crianças italianas" (Pasciuti, Di Giusto, v. II, p. 7). Mais raramente havia momentos de realismo social, expressos pelos sentimentos de sofrimento como aqueles ditados pela distância da mãe ou aqueles gerados pela falência das atividades econômicas, origem da emigração, aspectos que, no caso do livro de Buonaiuti, não agradaram à comissão de avaliação (Asmae, Relatorio Boselli, s.d. mar. de 1924).

Os livros não excluíam momentos narrativos mais pedantes, ligados às formas de moralismo tardio, do século 19, com breves textos que exemplificavam o culto a valores como a honestidade, o respeito, o cuidado com a higiene pessoal, o contraste com o ócio, a avareza e a desordem ou para propor os modelos educacionais femininos de boa mãe e de boa esposa, sob a forma de conselhos da mãe à filha, ainda que expressos por formas mais modernas de introspecção: conhece a ti mesmo.

Conclusões

Os livros de leituras examinados, nesses primeiros anos do fascismo, foram orientados a veicular nas escolas italianas do Rio Grande do Sul um nacionalismo moderado, fundado em um acentuado senso de orgulho baseado em um senso de pertencimento a uma nação potente, rica em cultura e num modelo de cidadão capaz de produzir riqueza e civilidade também no país hospedeiro. Um senso de grandeza sobre o qual se desenvolveu, em poucos anos, um posterior salto do senso de pertença a uma nação potente e guerreira em plena expansão.

Referências

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• 1
  O regulamento escolar colonial aprovado pelo RDL de 17 de outubro 1915, n. 1809, dispunha, nos artigos 115 e sucessivos, a instituição de uma comissão permanente para o exame dos manuais das escolas coloniais.
• 2
  Bando di concorso a premio per un testo di storia patria ad uso delle scuole elementari e popolari italiane all'estero, Bollettino Ufficiale del Ministero della Pubblica Istruzione [da qui para frente Bumpi], n. 25, v. II, 22 giu. 1922, p. 968-969
• 3
  Bando di concorso a premio per un libro di lettura ad uso delle scuole elementari italiane all'estero, Bumpi, 12 gen. 1922, II, p. 44-45.
• 4
  D. M. 20 agosto 1922 - Concorsi per libri di testo nelle scuole primarie della Tripolitania e della Cirenaica (pubblicato nella Gazzetta Ufficiale del 31 ottobre 1922, n. 256), Bumpi, n. 45, v. II, 9 nov. 1922, p. 2081-2085.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  Ago 2016

Histórico

• Recebido
  29 Nov 2015
• Aceito
  14 Mar 2016