Ballet Clássico e Teoria Winnicottiana: Aprendizagem da Dança Clássica e Amadurecimento Emocional em Winnicott

Classical ballet and Winnicottian Theory: learning classical dance and emotional maturation in Winnicott.

Resumo:

Objetivou-se criar um diálogo entre a teoria do amadurecimento emocional de Winnicott e a dança clássica (ballet) com o intuito de aproximar os conceitos winnicottianos de integração, personalização e realização aos degraus trilhados na educação artística clássica de bailarinas(os). Partiu-se de um estudo qualitativo, embasado na psicanálise, empreendido por meio de entrevistas com dezesseis professores de ballet clássico com formação mista. Produziu-se uma interseção entre os dois campos de saber, de um lado, o desenvolvimento do self no caminho da dependência à independência e, do outro, a experiência das bailarinas na dinâmica maturacional técnica e artística exigida no ballet.

Palavras-chave:
dança clássica; criatividade; teoria winnicott; amadurecimento emocional

Abstract:

The objective was to create a dialogue between Winnicott’s theory of emotional maturation and classical dance (ballet) with the aim of bringing Winnicott’s concepts of integration, personalization and achievement closer to the steps taken in the classical artistic education of dancers. The starting point was a qualitative study, based on psychoanalysis, undertaken through interviews with sixteen classical ballet teachers with mixed training. An intersection was produced between the two fields of knowledge: one, the development of the self on the path from dependence to independence, and the other, the experience of dancers in the technical and artistic maturational dynamics required in ballet.

Keywords:
classical dance; Winnicottian Theory; Emotional Maturation

Introdução

É por meio da criatividade e da apercepção criativa que os indivíduos simbolizam as relações do self com o meio (interno e externo) e sentem que “a vida é digna de ser vivida” (Winnicott, 1975, p. 108). Trata-se da maneira pela qual os sujeitos entendem e experienciam a vida, constroem sentidos saudáveis para as vivências do self com o ambiente e a cultura, e se identificam com “a sociedade sem sacrifício demasiado da espontaneidade pessoal” (Winnicott, 1963/1983, p. 80). O viver criativo pode se manifestar, assim, a partir do processo de amadurecimento emocional, por meio de um adulto cuidador capaz de satisfazer e se adaptar às necessidades do bebê. Aqui, a jornada para o desenvolvimento do self de cada ser humano se vincula diretamente com o ambiente e seus provedores (Winnicott, 1963/1983).

Nestas condições, em suas etapas de maturação junto ao ego, o self percorre um longo caminho para se reconhecer como ser inteiro que existe e representa criativamente suas potencialidades (Winnicott, 1962/1983). O processo ocorre a partir de estágios de apreensão do self viabilizado pela instauração da relação com a mãe/ambiente, percurso que ocorre da dependência absoluta rumo à independência.

Neste ínterim, o modo de experienciar em si mesmo os processos criativos, a partir do caminho da ilusão de onipotência ao processo de desilusão, depende significativamente da provisão ambiental oferecida e dos desfechos advindos da integração, personalização e realização (Winnicott, 1963/1983; 1945/2000). A interação do self com o ambiente facilitador conduz o indivíduo gradativamente à maturidade e maior autonomia criativa (Winnicott, 1945/2000).

Parafraseando, talvez, a célebre citação de Winnicott - “o que quer que se diga sobre o brincar de crianças aplica-se também aos adultos” (1975, p. 61) -, poderíamos inferir que os eventos maturacionais ocorridos no self no curso de desenvolvimento da infância também podem ser identificados em momentos outros que exijam da personalidade o trilhar rumo à independência. Assim, de modo semelhante à maturação infantil na perspectiva winnicottiana, a liberdade expressiva e criativa dos indivíduos na construção e elaboração de atividades artísticas, laborais, educacionais, por exemplo - ou mesmo qualquer habilidade que julgamos corriqueira -, podem e, em nossa inferência, são transpassados por uma relação de apreensão e aprendizagem que reverbera no amadurecimento e na evolução dos recursos do self.

Deste modo, aqui, propomos descrever, a partir do relato das(os) entrevistadas(os), o caminho percorrido pelo artista da dança clássica para a aquisição de espaços nos quais se tem autorização para maior produção e liberdade criativa nos requisitos técnico e artístico. Por outro lado, também é nosso interesse criar uma “ponte” entre os saberes da dança clássica e da psicanálise, de modo a provocar uma conversa na qual, metaforicamente, aproximamos importantes conceitos da obra de Winnicott, como a criatividade e as experiências do self no brincar, ao progresso na aprendizagem do ballet e o vivenciar de nossas(os) entrevistadas(os). Entendemos que ambos os campos nos chamam a atenção para caminhos rumo ao amadurecimento e a aquisições específicas. A exigência do ballet, por um lado, na aprendizagem do verbete e exatidão na execução de movimentações, parece-nos pré-requisito não apenas para o reconhecimento do artista, mas também para o crescimento de sua carreira profissional e satisfações pessoais na arte. Já em Winnicott, vemos que a necessidade do amadurecimento emocional e busca do self por se integrar e se reconhecer como indivíduo inteiro se constitui em etapas nas quais o self, com o auxílio ambiental, cria recursos para sentir-se vivendo saudavelmente a própria vida. Acreditamos, aqui, ser possível tecer aproximações metafóricas que dialogam com a aquisição e aprimoramento da expressão artística do ballet e a busca do self no processo criativo.

No ballet, o processo de amadurecer enquanto bailarina(o) e artista é percorrido pela aprendizagem do verbete de movimentos e aprimoramento da interpretação dos personagens, pois, além de componentes curriculares do curso, são eles também instrumentos valorados pelo público e para pares. É notável o olhar abrilhantado do público para o artista de maior domínio técnico e interpretativo. O reconhecimento do meio externo aliado à conquista pessoal na execução exata do movimento, em tese, abre possibilidades para a evolução das atividades laborais de maneira significativa, mas também o arsenal de experiências acumuladas dá ao artista propriedade e maior prestígio nos espaços a serem ocupados por sua criação.

Deste modo, como na apreensão da linguagem verbal e escrita, o contato com a cultura e seus representantes amplia o repertório expressivo do indivíduo. E, com isso, suas produções culturais e expressões emocionais são comunicadas conforme a necessidade e o grau de aprofundamento exigido; são compreendidas e autorizadas pelos demais indivíduos. O requinte é bem-quisto e requerido nas mais diversas esferas sociais; a tonalidade da formalidade é específica e caracterizada pela identificação de cada grupo e setor. Ao assistir, por exemplo, à remontagem do ballet de repertório Giselle, tanto espectador como intérprete esperam encontrar a formalidade europeia do século XIX, com expressões, roupas e o próprio movimento que caracterizam o período romântico no qual Théophile Gautier dramatizou a desilusão amorosa da jovem camponesa ao descobrir a verdade secreta de seu amado: o jovem Albrecht já era noivo de outra mulher. Por outro lado, a simplificação e a formalidade mista, aclamada pelo público nos enredos contemporâneos e neoclássicos ampliam possibilidades criativas para além das cortes da Europa, registrando também a história atual e promovendo vivências transpassadas pela sensibilidade da arte ao comunicar e discutir temas sensíveis da humanidade não apenas para o belo, mas para a produção de sentidos e comunicação criativa de nossos afetos, críticas, inquietações, movimentos políticos, direitos de classes etc.

Entendemos de modo inferencial, então, a partir do exposto, que, na evolução tanto do artista de modo geral como especificamente na dança clássica, a aquisição do verbete e dos aspectos que configuram o fazer artístico auxilia a comunicação de processos subjetivos, mas também assume responsabilidades sociais. Para tanto, é preciso maturidade emocional!

O conceito de maturidade emocional aparece na obra de D. Winnicott. Analisando e descrevendo os processos de evolução da maturidade do self, o autor pontua importantes conceitos implicados nesta dinâmica, aos quais recorreremos com frequência na exposição aqui proposta. Criatividade e processo de amadurecimento do self são nossos norteadores para estabelecer o diálogo que desejamos construir. Já expomos, inicialmente, que a busca no self em Winnicott percorre o caminho da dependência para a independência, degraus adquiridos para a integração do self e na busca pelo experienciar de sua criatividade, ou seja, por modos de sentir e interpretar a realidade. Para Winnicott (1975), a busca bem-sucedida do self só é possível por meio de condições pelas quais a criatividade pode ser vivida, expressa e não suprimida. É justamente neste ponto que uma de nossas inquietações encontra obstáculos. Vejamos, tentar produzir uma obra “pás de deux¹” utilizando dois pressupostos aparentemente similares e fundamentalmente diferentes pode nos conduzir a cruzamentos complicados, e levar ao leitor a se confundir. Vamos nos empenhar em aclarar nossa linha de reflexão.

De um lado, ao pensar sobre a criatividade em sua perspectiva comum, notamos a implicação direta da criação endossada na obra em si, ou seja, o criar apenas se faz por meio da habilidade de reorganizar ideias e aplicar as técnicas apreendidas sobre uma obra e um produto, cultural ou não. Embora os autores consultados reconheçam a obra como parte da produção criativa, divergem categoricamente da função e origem dada pelo comum para a criatividade. Para Winnicott, a criatividade origina-se na essência do self no campo do viver, considerando que “a criação finalizada jamais resolve a falta subjacente do sentimento do self” (1975, p. 93). Por mais aclamado que o artista de qualquer setor da arte possa ser, pode falhar consideravelmente na busca do self, pois “creio que a busca pelo self com base no que se pode criar com desejos é uma empreitada interminável e fadada ao fracasso” (Winnicott, 1975, p. 93). Portanto, “o self não pode ser encontrado naquilo que se cria a partir dos produtos do corpo ou da mente, por mais relevantes que esses constructos possam ser do ponto de vista estético, técnico ou do impacto que causam” (Winnicott, 1975, p. 93). Sentir-se real, a busca do self, neste contexto, não pode ser deslocada para a produção de qualquer elemento feito, artístico ou não, mesmo que paradoxalmente a arte também se localize no vivenciar do self e os fenômenos transicionais². A relação, por sua vez, se estabelece no sentimento de realidade e utilização do potencial da personalidade frente à realidade externa.

Acreditamos que, a partir daqui, exporemos de maneira geral a problemática pela qual nos deparamos ao incitar o diálogo entre os dois campos visando encontrar pontos de semelhanças. Aqui, a falha, como nos mostra Winnicott, já se contrapõe. Em um primeiro momento, nota-se que a teoria da maturação do self para o indivíduo que pratica ou não ballet, artista ou não artista, é a mesma. Winnicott (1975) defende a universalidade de seus pressupostos, permeando, deste modo, as relações dos indivíduos com suas relações objetais internas e externas. Entende-se que a criatividade e a busca do self não podem ser encontradas nos enredos clássicos, nos produtos técnicos e artísticos do ballet ou qualquer outra produção, mas, sim, no não “sufocar” dos processos criativos do self (Winnicott, 1975).

A exposição dos limites observados na característica e fundamentação com a qual se apoiou nosso estudo nos leva por outros caminhos possíveis, e talvez de maior coerência na empreitada de pôr em diálogo dança e psicanálise winnicottiana. Embora a inferência inicial buscou sustentar similaridades que se tornaram inviáveis e falhas, outro processo criativo parece convergir nossas ideias aos dados externos. Neste sentido, nosso interesse voltou-se em construir uma leitura psicanalítica sobre os processos pelos quais alunas e alunos no ballet são submetidos até a formação e atuação profissional docente e em companhias profissionais. Assim, interpretamos o conteúdo de nossas(os) entrevistadas(os) por meio dos processos ocorridos no self de integração, processos de personalização e processos de realização. Visamos construir uma pesquisa no campo clínico, interpretando os dados das realidades psíquicas de nossas(os) entrevistadas(os) sob a ótica da teoria do amadurecimento emocional de D. W. Winnicott.

Método

O estudo se apresenta como uma investigação de natureza qualitativa com interpretação dos dados a partir dos pressupostos da teoria psicanalítica. Segundo Minayo, a pesquisa qualitativa se preocupa em compreender e responder questões peculiares ao “universo da produção humana que pode ser resumido no mundo das relações humanas, das representações e da intencionalidade [...]” (Minayo, 2009, p. 21). Portanto, trata-se de fenômenos e objetos de estudo que são conhecidos por meio das interpretações dos pesquisadores (Minayo, 2009).

Já a pesquisa que leva em consideração o conjunto de conhecimento produzido pela psicanálise se interessa pelo inconsciente e suas manifestações, seja em âmbito clínico, histórico, conceitual, por meio de entrevistas, dentre outras (Ceccarelli, 2012). Em nosso caso, optou-se pela pesquisa clínica com a utilização de entrevistas. Na investigação com utilização do aporte psicanalítico, entende-se que a realidade psíquica possui para os sujeitos a mesma qualidade de “real” dos fenômenos que são reconhecidas pelas ciências naturais (Ceccarelli, 2012). Para Mezan, ao tomar a psicanálise como teoria e método norteador de uma pesquisa, “todos os autores identificam uma questão e a investigam com os meios conceituais oferecidos pela psicanálise” (Mezan, 2006, p. 233). Neste sentido, acrescentamos as ideias de A. Green, nas quais se faz pensar a produção de pesquisa a apoiados na psicanálise por meio do pensamento clínico aquele que “[...] ainda que não esteja se referindo especificamente à clínica, suscita a evocação de um paciente, ou de um grupo de pacientes, trazendo à memória tal e qual momento de uma análise” (Green, 2018, p. 320-321).

Desta forma, aqui, propusemos a investigação dos fenômenos da realidade psíquica dos entrevistados apoiados no método clínico e nos conceitos psicanalíticos de Winnicott e Freud.

Procedimento de coleta e análise de dados

Os dados foram coletados a partir da entrevista semidirigida (Turato, 2003). As entrevistas foram gravadas e os áudios transcritos. Os participantes foram convidados por meios digitais e pessoalmente em academias e escolas de dança de Maringá e Londrina, tendo sido aceitas, igualmente, indicações dos próprios participantes. O fechamento da amostra ocorreu pelos critérios da saturação teórica (Fontanella et al., 2011). Para a análise de dados, utilizou-se o método de análise de conteúdo (Bardin, 1977) e a categorização se deu a posteriori.

Participantes e aspectos éticos

Os participantes foram escolhidos a partir dos seguintes aspectos: homens e mulheres que estivessem em atuação como professores de ballet clássico com formação em dança (formal, informal e mista); experiência de, no mínimo, um ano em companhias profissionais, semiprofissionais ou amadores; e desempenho na produção de coreografias e espetáculos de dança. Foram excluídos menores de 18 (dezoito) anos, pessoas com algum tipo de transtorno mental diagnosticado, e aquelas que não tivessem experiência em companhias de dança.

A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa da instituição de ensino junto à qual este estudo foi realizado, e os participantes assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE).

Resultados e discussão

Participaram do estudo 16 professoras e professores de ballet clássico entre 20 e 56 anos, em sua maioria mulheres. Em termos de formação e aprendizado do ballet, notou-se que as(os) entrevistadas(os) receberam instrução em dança a partir das modalidades informal e mista. O fechamento da amostra ocorreu após a coleta de n° 12. Realizada a leitura flutuante do material, foram eleitas 38 (trinta e oito) unidades temáticas (UT), sintetizadas em três categorias de análise. Aqui, objetivamos apresentar e discutir a categoria nomeada: “Liberdade de expressão: espaços e os degraus a se subir para criar”.

Degrau I - “Primeiro se aprende o plié: self e dependência”

A formação em dança clássica implica em uma contínua e insistente preparação da(o) aluna(o) que, em geral, inicia-se na infância por volta dos cinco e/ou seis anos de idade. As(o) alunas(os) percorrem um longo caminho de estudos na arte até sua conclusão, que varia entre oito e dez anos. A cada ano, é solicitado dos alunos o domínio do rol de movimentações esperados para cada nível e, com o tempo. complexifica-se as etapas já apreendidas. Todo o percurso é perpassado por intenso treino, disciplina corporal e técnica de expressão na arte, mas, como ressaltado por nossas entrevistas, “tudo se inicia no plié”.

O plié, movimentação básica do ballet clássico, é ensinado nos momentos iniciais no ensino do ballet. Com isso, uma longa trajetória no estabelecimento de vínculo e segurança na relação aluna(o)/professor(a) se dá em meio à relação de dependência.

P10: Quando você é aluno você não tem muita liberdade, até mesmo porque você está lá para aprender, então... você é instrumento daquele coreógrafo professor.

Conforme nos relata P10, a condição de aluno favorece a relação de dependência e a construção de vínculo necessárias para a adaptação do ambiente às necessidades da(o) aluna(o) e ao aprendizado da técnica e linguagem artística do ballet clássico. Embora seja, neste primeiro momento, uma relação de dependência, sua condição é fundamental para a criação de experiências criativas na dança clássica, como também para o refinamento na psicomotricidade e no desenvolvimento emocional, controle da frustração, socialização etc. Por meio do brincar, a criança na classe de ballet integra o conhecimento e o verbete de movimentações da dança clássica; isso ocorre mediante o vínculo de segurança e confiança estabelecido entre aluna(o)/professor(a). Em Winnicott (1975, p.102), o self surge na base de algo ainda não integrado, em processo, e precisa ser “observado e comunicado por uma pessoa de confiança, que justifique essa confiança e atenda à dependência”.

Na relação entre mãe/bebê e o processo de integração, como nos descreve Winnicott (1945/2000), a relação simbiótica e dependente que se estabelece nos momentos fundantes do psiquismo não só auxilia o, ainda em construção, ego infantil no que tange a sua sobrevivência física, mas também facilita a relação com o mundo externo e com suas moções instintuais provindas da realidade interna. Dito de outro modo, promove a “aprendizagem” do contato com as relações objetais. Deste modo, em sua face suficientemente boa, a maturação do self a caminho da integração inicia-se logo após o nascimento e é auxiliada por dois fatores da experiência: “a técnica pela qual alguém mantém a criança aquecida, segura-a e dá-lhe banho, balança-a, e a chama pelo nome, e também as agudas experiências instintivas que tendem a aglutinar a personalidade a partir de dentro” (Winnicott, 1945/2000, p. 225). Nesta etapa, o bebê depende absolutamente dos cuidados e manejo do cuidador e do meio (holding e handling) para satisfação de suas necessidades, acolhimento do pensamento onipotente e aspectos narcísicos.

Na relação professor(a)/aluna(o) de ballet, P10 mostra-nos a necessidade de processos também de integração mediados por uma relação de dependência na qual, embora não seja absoluta como na relação mãe/bebê, se faz o acolhimento, criação de vínculo e promoção de segurança e confiança. Como afirma Winnicott (1963/2022, p. 234) “quando a confiabilidade domina a cena pode-se dizer que o bebê se comunica simplesmente por continuar a ser e por continuar a se desenvolver de acordo com os processos pessoais de amadurecimento [...]”. Com isso, favorece-se também a organização e o refinamento da educação do ego no que se refere à psicomotricidade e ao desenvolvimento emocional, como afirmam P13 e P7.

P13: […] mas aquele bailarino que tem domínio do teu corpo, que ensinaram (ênfase) ele a se movimentar, ensinou ele a entender o próprio corpo.

P7: Isso, claro que muito tempo tu aprende a técnica, no começo, eu digo pras minhas alunas, no começo tu tá aprendendo a técnica, pra elas... elas ainda não têm esse domínio, é tudo muito novo, elas estão se conhecendo, aquela… aquele conhecimento corporal, conhecimento espacial, conhecimento de ritmo, conhecimento de capacidade, tudo pra elas é novo, a partir do momento que elas conseguem dominar, elas começam a se soltar, são etapas, né!.

Como mencionamos introdutoriamente, a entrada do indivíduo na classe de ballet ocorre a partir dos cinco anos de idade. Portanto, em termos de teoria do desenvolvimento emocional winnicottiano, neste momento, o processo de integração primário do self já teria ocorrido. Entretanto, nossos dados parecem corroborar a existência de um tipo de ação sucedida nas dependências da relação professor(a)-aluna(o) que, em termos analíticos, convizinha com os elementos oriundos dos momentos fundantes do self. Nesta leitura inferencial, a partir das falas de P7 e P13, nota-se que o progresso de apreensão da técnica artística do ballet clássico poderia rememorar momentos psíquicos nos quais o ego parecia ainda não dominar seu próprio corpo. Contudo, acreditamos que aqui não se trata de um ato defensivo do ego, ou seja, uma regressão efetiva, como nos sintomas ou nos quadros psicopatológicos. Mas, talvez, do refinamento do controle adquirido pelo ego e self, na primeira infância, com o intuito de angariar a liberdade criativa e a expressão verdadeira do gesto espontâneo na dança clássica.

Neste momento, o “simples” ato de processar a ação de controle da psicomotricidade - em esticar os pés, de alongar os braços, de encaixar o quadril, rotacionar as coxas em en dehors, prender o abdome, contrair o diafragma, alongar as linhas corporais e encaixar as escápulas - torna-se uma tarefa complexa e experimentada, a princípio, como se o ego, de algum modo imagético, não conseguisse controlar seu próprio corpo. Nossa entrevistada P13 nos indica o caminho para a compreensão deste fenômeno e explica: “no começo tu tá aprendendo a técnica, pra elas [alunas]... elas ainda não têm esse domínio, é tudo muito novo, elas estão se conhecendo”.

Atuando na qualidade de “representante do ambiente suficientemente bom”, a professora ou professor da classe de ballet acolhe (holding) as demandas de suas(seus) alunas(os) ocupando a função de “ego auxiliar” para a nomeação das forças instintivas como, por exemplo, o impulso de fuga vivenciado pelas crianças nos bastidores dos espetáculos que, corriqueiramente, encenam ataques de choro, raiva e indisponibilidade para subir ao palco. Neste momento, as(os) pequenas(os) bailarinas(os) pedem por suas professoras que as auxiliam traduzindo, de modo sucinto, seu sentimento e incentivando-as a apresentar-se; com as professoras, as crianças também vivenciam o amor e a raiva, pois, ao mesmo tempo que lhe presenteiam com frequência, também as odeiam a ponto de lhes lançar brinquedos ou tentar acertá-las com socos e chutes. Para Winnicott (1963/2022, p. 233), “as falhas na adaptação têm valor quando o bebê pode odiar o objeto, isto é, quando pode reter a ideia do objeto como tendo o potencial de satisfazer ao mesmo tempo que reconhece sua falha em comportar-se de modo satisfatório”.

O mundo do ballet é novo para as(os) alunas(os) e os professores lhes apresentarem os objetos pertencentes a esta realidade desta arte facilita não apenas a aprendizagem técnica, mas também o aprimoramento emocional, da imaginação, do brincar e da psicomotricidade. Com isso, “a partir do momento que elas conseguem dominar, elas começam a se soltar, são etapas, né!”. Neste âmbito, se faz necessário destacar divergências importantes. Mesmo recorrendo ao conceito de integração para inferir uma leitura psicanalítica sob a motricidade presente na linguagem do ballet, trata-se do refinamento do já obtido em outro período pela criança e a aquisição do controle outro dos aspectos motores, ou seja, o modo específico de mover-se no ballet. Como deixamos claro, o processo de integração do self primitivo ocorre em momentos anteriores e, ao ser matriculada, a criança já adentra a sala de dança clássica com domínio da motricidade. Portanto, a leitura interpretativa exposta trata das alterações do corpo na aprendizagem da técnica do ballet e de sua utilização como modo de expressão.

Neste progresso, o fator ensino, como apresentado por P7 e P13, assume característica central para o contato das(os) alunas(os) com os outros objetos, mas também para “se soltar” e vir a ser em meio à dança. Nesta jornada, pode ocorrer algo equivalente ao momento de busca pelo self e instauração unitária do eu sou do bebê, estágio marcado pela diferenciação eu - não eu (Winnicott, 1968/1999; Winnicott, 1975). No ballet, o curso da aprendizagem técnica e domínio da arte os conduzirá para uma diferenciação na dependência experienciada até então. Desta forma, pode haver o desejo na(o) aluna(o) em se tornar bailarina(o), ou seja, uma unidade organizada com algum grau de independência para a criação, como afirma P2.

P2: [...] e aí eu sempre segui os estudos com uma vontade, uma sede muito grande por essa dança, com aquele sonho de criança de ser uma bailarina profissional um dia.

Para Winnicott (1963/1983), há no bebê a tendência inata que o conduz ao amadurecimento. Ou seja, o bebê tem uma tendência a crescer, angariar novas etapas, desenvolver-se. Mas, isso significa “tantas coisas, em certo sentido significa a separação do cuidado materno de algo que nós denominamos lactante ou o início de uma criança em crescimento” (Winnicott, 1963/1983, p. 40). No ballet, talvez, poderíamos inferir pressuposições próximas ao pensamento winnicottiano ao hipotetizar que há uma busca na bailarina e bailarino-estudante por crescer. Mas, isso também pode dizer sobre muitas coisas, desde a possibilidade de seguir carreira profissional na dança, ou não! Seguimos nossa análise com a primeira das opções, pois reflete os achados de campo.

Degrau II - “Segundo: a adaptação à companhia e dependência relativa”

A apreensão e domínio da linguagem clássica abre possibilidades para diversos campos de atuação da(o) bailarina(o). Aqui, destacamos a companhia de dança profissional - semiprofissional - amadora que, a partir de nossos dados, exemplificam outro estágio do desenvolvimento emocional dos indivíduos: a personalização. Mas, também, a relação de dependência relativa do self às demandas do ambiente e ao espaço para os processos de criação. Assim, diferentemente da submissão disposta na relação assimétrica entre professor(a)-aluna(o), o vínculo estabelecido entre bailarina(o) e a companhia de dança se assemelha aos contratos organizacionais, ou seja, “a dança é uma profissão” (P1). Portanto, exige do self certo grau de maturidade e submissão para lidar com ordenações verticalizadas de relações hierárquicas, como encontradas em qualquer instituição e cargo laboral, exigindo a utilização de recursos amadurecidos para a contenção de impulsos hostis em relação ao ambiente e seus representes/objetos, compreendendo a recusa/falha da realidade externa por meio de imposições de limites aos desejos onipotentes (Winnicott, 1963/2022). Ou, ainda para Winnicott (1963/2022), ao invés de pensarmos em realidade externa, neste caso, o autor nos traz a ideia de realidade repudiada, já que a falha ambiental exerceu papel positivo.

Neste contexto, em termos psicológicos, trata-se de uma adaptação do self às exigências, solicitações e regras do ambiente e realidade objetiva, como nos relata P7.

P7: Ah, tu tá trabalhando, é uma ordem superior, eu acho que quando tu tá trabalhando dentro de uma companhia, assim como é o emprego, tu tem que… vem a pessoa que te dá a ordem, e têm aquelas pessoas que seguem a ordem, e o fato do coreógrafo passar a coreografia pra ti, se tu não segue, tu não serve pra estar na companhia [...].

No contexto brasileiro da dança, a saída da condição de aprendiz das salas de aula para a atuação laboral em companhias demarca a aquisição de um novo estágio na construção da identidade profissional das(os) bailarinas(os) no qual sua dança, seu corpo e sua arte, parcialmente, são colocados à disposição (dependência relativa) das expectativas de coreógrafos e diretores artísticos, pois “você vai trabalhar dentro do… do que o coreógrafo insiste que você faça, né!” (P1), embora, como veremos adiante, se apresente certo grau de independência para criação.

Entretanto, a inicial submissão do self ao meio externo - e a impossibilidade da manifestação do gesto espontâneo no âmbito profissional da dança - nos rememora condições semelhantes no desenvolvimento emocional dos indivíduos, quando a adequação do self às regras do ambiente facilita a emersão de uma organização defensiva (falso self) na personalidade responsável por encobrir e proteger o verdadeiro self, quando algo o põe em perigo ou quando o meio externo não suporta sua apresentação. Para Winnicott (1964/1999), a instauração defensiva se expressa a partir de níveis, saudáveis e não saudáveis, formando “escudos” contra a angústia e frustração.

Desta forma, o falso self pode auxiliar na adequação do sistema de funcionamento primário do psiquismo à realidade externa, ou seja, submete o ego às interdições do ambiente. Neste caso, trata-se da maturação do self às regras do jogo. Na dança clássica, o progresso do profissional atuante em companhias de dança também é permeado por imposições e frustrações que necessitam ser elaboradas e compreendidas pelas(os) bailarinas(os) para que, posteriormente, o verdadeiro self possa se apresentar, como nos mostra P3.

P3: [...] a dança é uma profissão que a gente se frustra muito, diariamente, diariamente com, não sei, peso, altura da perna, não consigo fazer aquilo, rolamento, é frustrante às vezes, lidar com isso dá (risos) [...] A gente, quando é profissional, gente, eu posso falar, três anos como bailarina profissional, me frustro todo o dia ainda. Então é.... a gente tem que respirar fundo né, dar uma espreguiçada e continuar.

Nesta experiência do self na companhia de dança, o contato com as rígidas demandas da realidade é sentido com intensas frustrações, mas também, neste contexto, de modo saudável, pode facilitar a produção de saídas criativas para enfrentar a tensão, como, por exemplo, “respirar fundo né, dar uma espreguiçada e continuar” (P3), pois logo será autorizado ao self mostrar sua face espontânea. Em nossa leitura, para além da suposta superficialidade do ato de “respirar fundo”, esta ação dos sujeitos pode condizer com a realização de arranjos criativos do self para se satisfazer, mesmo com limitados recursos disponíveis no ambiente. Afinal, é preciso ter continência e esperar para experimentar o prazer do leite real. De modo geral, pode se tratar da atitude polida do falso self diante da frustração e do sentimento de impotência.

Vejamos, de outro ponto, a fala de P3 nos indica a perspectiva da frustração da(o) bailarina(o) com, além do conteúdo mencionado, a rotina e as repetições presentes na arte da dança. Para Winnicott (1945/2000), na rotina e na monotonia também podemos encontrar a produção psíquica de significativas criações que são adicionados ao arsenal de recursos do ego. Ou seja, na perspectiva winnicottiana, em meio às regras também há espaço para manifestação do verdadeiro self. Winnicott (1945/2000) nos mostra que as interdições externas podem proporcionar o refreamento do excesso das paixões e do lado alarmante do amor e do ódio para favorecer as possibilidades de satisfações reais, em seus dizeres: “o leite real é mais satisfatório que o leite imaginário” (Winnicott, 1945/2000. p. 228).

Neste ínterim, o curso maturacional que caminha da ilusão de onipotência à realidade externa, aos objetos e ao processo de desilusão, facilita o desenvolvimento de recursos no self, que se mostra capaz de se comunicar (verdadeiro e falso self) com as demandas e regramentos que são impostos, organizando o modelo adaptativo e adequado para a satisfação e apresentação, parcial ou total, do gesto espontâneo (Winnicott, 1945/2000). No ballet, o contato com o refreamento do excesso pulsional e da onipotência das bailarinas e bailarinos pela instituição (meio) exige o manejo do self às vivências e experiências que já foram e estão sendo inscritas em seu soma, ou seja, algo como a personalização. Com isso, tanto o bebê como, em nosso paralelo clínico, as bailarinas e bailarinos enriquecem o mundo interno e desfrutam de satisfações reais, como exemplificado em P13.

P13: [...] isso abriu portas pra eu… pra nós irmos pra vários lugares, conhecer pessoas muito importantes e dançar em lugares legais. Então, isso me deu uma bagagem muito grande como profissional.

Se, por um lado, a integração, sessão anterior, nos mostrou que os elementos psicossomáticos são identificados e integrados no self - o que, em nossa analogia, se equiparou com a aprendizagem da linguagem clássica -, por outro, a condição de profissional de companhia de dança contribui, em termos de semelhanças, para o desenvolvimento emocional, não apenas para o processo de localização das partes do corpo nas funções psíquicas, mas também para a habilidade de remanejá-los, sustentá-los e/ou ressignificá-los para experimentar a criação. Neste contexto, compreendido a partir do conceito de personalização, este processo emocional infantil se trata da “parte psíquica da pessoa [que] ocupa-se com os relacionamentos, tanto dentro do corpo quanto com ele, e com os relacionamentos mantidos com o mundo externo” (Winnicott, (1954/2000, p. 45). No ballet, as experiências do self no contexto de companhia profissional parece-nos, a partir das falas das entrevistadas e dos entrevistados, produzir efeitos semelhantes com a personalização, pois a liberdade dada neste espaço se diferencia da condição de dependência absoluta inicial da aluna e aluno. Como bailarinas e bailarinos profissionais, o self encontra maior liberdade criativa para produzir e se adaptar às exigências e regras do ambiente; trata-se de uma relação de dependência relativa entre self - ambiente, como exposto por P5.

P5: Tem, a liberdade é maior de criação, de... de opinar mais, você pode opinar mais porque você tá dentro… tá inserida dentro do grupo, né, você... pode criar junto com a professora, a professora e os alunos é uma parte de um todo.

Mesmo que, na companhia profissional de dança, as criações, montagens e roteiros artísticos sejam, em geral, de autoria de coreógrafos e diretores, nota-se que o sentimento de pertencimento de grupo e a possibilidade de manejar os aspectos disponíveis dentro e fora do sujeito podem autorizar a liberdade criativa de modo significativo, como nos mostra P5. Assim, as adaptações do self à realidade da companhia de dança, em sua face saudável, põem em diálogo criativo as regras do jogo e as necessidades subjetivas do ego.

P10: [...] fazer do seu (ênfase) jeito aquela sequência, de… de você colocar você (ênfase) do que está sendo passado.

Embora as sequências coreográficas não sejam elaboradas pelas(os) bailarinas(os), o verdadeiro self pode encontrar caminhos alternativos para se apresentar para além da construção de movimentações, como, por exemplo, na interpretação dos enredos. Como nos mostra P10, a interpretação do enredo, do personagem e do repertório artístico criado ou remontado pelo coreógrafo dá possibilidades para que cada artista utilize parte da sua subjetividade para dar “vida” à obra. Em termos winnicottianos, interpretar é brincar, pois, a partir de elementos internos e externos, cria-se um terceiro espaço de experimentação no qual se é autorizado vivenciar a ilusão de onipotência. Para Winnicott, a comunicação do brincar é “uma experiência, sempre uma experiência criativa, uma experiência na continuidade espaço-tempo, uma forma básica de viver” (1975, p. 75). Em outros termos, no brincar de interpretar, a criatividade da(o) bailarina(o) se localiza no espaço intermediário e, parafraseando Winnicott, “indica que aquele que é está vivo” (1999, p. 23).

Desta forma, em resumo, em sua expressão não patológica, a submissão momentânea às ordens e montagem de coreógrafos de companhias profissionais de dança enriquecem e amadurecem o self, dando-lhe recursos mais elaborados para o próprio processo criativo. Entretanto, mesmo na execução estabelecida (submissão/adaptação), e em meio à dependência relativa com a instituição, as(os) bailarinas(os) podem encontrar caminhos alternativos para a expressão do gesto e para a criação de sentidos do viver na dança clássica.

Degrau III - “Terceiro: o caminho à sala de aula rumo à independência criativa”

Segundo Monte, a entrada em sala de aula e para a prática docente se dá por meio do rito de passagem, ou seja, trata-se do “momento em que ocorre a transição de bailarino (aluno) para professor” (2003, p. 17). Em nossas entrevistas, observamos que os caminhos/retorno à classe de ballet poderiam se dar a partir da iniciação curricular presente na grade de formação e/ou pelo desejo da(o) bailarina(o), após sua estadia na companhia, em transmitir a técnica clássica. Entretanto, os relatos nos indicaram que a inserção, em geral, para o contexto docente deu-se pela necessidade dos sujeitos em angariar espaços no quais encontravam maior liberdade e independência para o processo criativo, como apresentado por P6 e P10, e a atuação profissional de professor de dança.

P6: Com certeza, minha única possibilidade de criar dentro do ballet clássico mesmo... foi dando aula [...]

P10: E enquanto coreógrafa [professora] você tem muito mais liberdade porque é você que vai usar os instrumentos, então as pessoas, os bailarinos, os alunos, vão fazer o que você (ênfase) for demandar.

Como já mencionado, para a teoria winnicottiana, o espaço para a produção criativa reverbera diretamente na saúde psíquica e na construção dos sentidos para a simbolização da vida. Entendemos que, no contexto da dança clássica, de modo semelhante à criança pequena, a criação e o nível de autonomia da(o) bailarina(o) no processo criativo é gradual e não se aplica desde o princípio. Na condição de docente, o ego angariou, em seu histórico de inscrições e identificações, experiências que podem lhe proporcionar recursos maturacionais para articulação dos objetos, construindo experiências criativas do self na “terceira área do viver humano [...]” (Winnicott, 1975, p. 152).

Embora, em diversos momentos do texto, apontamos as criações coreográficas como possível modelo de liberdade criativa dadas as(os) bailarinas(os), sabemos que a criatividade não se encontra apenas nessas condições. Pois, como nos aponta Winnicott (1975), a criação e a busca do self não são encontradas nas produções em si, como uma coreografia acabada, por exemplo, mas na experimentação do brincar com a dança e na utilização de recursos que colocam em jogo as potencialidades criativas do sujeito e os aspectos do meio para a elaboração de sentidos do viver e da integridade do ser. É necessário que o self sinta-se vivendo verdadeiramente a criação e que a dança possa expressar nos movimentos a sensação de estar vivo e experimentando o gesto espontâneo.

Deste modo, o processo criativo em dança parece-nos delinear-se em diferentes correntes que proporcionam ao self a possibilidade de modos distintos de criação, tendo potencial para se apresentar desde a aprendizagem à interpretação de enredos e montagens coreográficas. A escolha por uma ou outra forma da variedade de vicissitude da criação em dança depende da relação interna da(o) bailarina(o)/professor com a comunicação. Como nos mostrou Winnicott (1963/1983) em sua teoria da comunicação, a disposição para a satisfação e para o gesto espontâneo depende da condição individual e das características subjetivas de cada sujeito com o brincar e para o uso das expressões silenciosa e intermediária. No ballet, nossos dados demonstraram a existência de formas lúdicas variadas do self com a dança, porém, daremos ênfase à montagem da coreografia, por se destacar no relato dos entrevistados.

P2: [...] me descobri uma coreógrafa… com uma paixão por coreografar também, muita, literalmente, muita… sempre muito criativa, acho assim que… quando eu comecei a dar aula simplesmente despertou, aflorou a criatividade em mim também, principalmente para coreografar [...].

Como exposto, é necessário que o self encontre os meios para comunicar o gesto no espaço potencial. Como nos mostra P2, na dança, é preciso que a(o) bailarina(o)/professor se identifique com o modo de comunicação presente na montagem coreográfica e sinta que, deste modo, pode estar experimentando integralmente sua criatividade. Portanto, é preciso “descobrir [-se] uma coreógrafa” (P2). Para Winnicott, os modelos de comunicação coexistem no indivíduo e refletem a individualidade das expressões do self, pois “cada uma tem seu lugar” (1963/1983b, p. 174).

A eleição inconsciente pelo modo de representação do gesto via criação coreográfica, como ainda nos diz P2, rememora os caminhos do brincar, nos quais o jogo é experienciado pela criança com intensa “paixão” e satisfação. Neste jogo, bailarina(o)/professor em criação arrastam para dentro do espaço objetos advindos do mundo externo (a linguagem e vocabulário da dança) colocando-os a serviço das disposições internas (necessidade de criar). Na área de brincadeira, os fenômenos oníricos e os objetos são manipulados, como no sonho, e encobrem o externo com sentidos subjetivos (Winnicott, 1975). O desfecho é “uma amostra do potencial onírico e [a criança] vive com essa amostra num ambiente escolhido de fragmentos oriundos da realidade externa” (Winnicott, 1975, p. 76). No ballet, a brincadeira conduz não apenas à criação de movimentos e organização gestual, mas à experiência no self da ilusão de onipotência e o manejo da realidade.

Portanto, o jogo com a dança conserva aspectos análogos ao brincar infantil, quais sejam, os fenômenos transicionais e a brincadeira são “a própria saúde: o brincar facilita o crescimento e, portanto, a saúde [...]” (Winnicott, 1975, p. 63). Assim, além dos elementos psíquicos correspondentes, brincar envolve o corpo, e a dança por si mesma é a “possibilidade de arte inscrita no corpo - é metáfora do pensamento e realidade desse mesmo corpo” (Dantas, 1999, p. 25).

P1: [...] eu trabalhava como bailarino, eu tinha.... eu era bailarino profissional já, vinha dançando de outros lugares e olhei ao redor e falei: “Bom, não tem nada nessa cidade que eu me identifico, entendeu? Não tem nenhum professor que eu me identifico. Então eu vou criar pra mim mesmo”.

A possibilidade de manipulação dos objetos internos e externos em diálogo no espaço potencial exige que, psiquicamente, exista um self inteiro em interação com objetos também inteiros. P1 nos relata o momento em que reconhece a integralidade do self e, sem encontrar recursos externos disponíveis que possam ser utilizados às criações e experiências do ego, surge o desejo pela independência e procura de outros meios que possam ser investidos para a criação de sentidos subjetivos. Como nos mostra Winnicott, com a identificação da necessidade do objeto inteiro “surge o germe de um sentido de dependência, e, por conseguinte, o germe da necessidade de independência” (1965/2011, p. 11).

Embora, em nosso estudo, nossos esforços caminharam na tentativa de estabelecer uma leitura psicanalítica sob os processos de aprendizagem no ballet levando em consideração hipóteses e inferências sobre a vida psíquica das(os) entrevistadas(os), sabemos que é fadado ao fracasso concluir que a chegada do indivíduo na atuação docente traz maior liberdade criativa, no sentido winnicottiano. Portanto, entendemos o espaço de maior liberdade a partir de outros pressupostos, como: reconhecimento e autorização por parte dos pares; acúmulo de experiências para a produção artística elaborada; capacidade satisfatória de manejo da vida emocional e as demandas da arte e do fazer artístico; a criação; a escolha por expressar-se por meio do movimento e nele produz sentidos de seu viver etc. Com isso, entendemos que criatividade, no sentido da teoria de Winnicott, não está na possibilidade de construção do produto, mas na experiência do self em vivenciar o ambiente facilitador capaz de ajudá-lo em seu desenvolvimento emocional.

Por fim, a apresentação dos aspectos reais e oníricos, manipulação dos fenômenos no espaço não regrado por qualquer sistema interno e externo, a experimentação em criações mais independentes e/ou dependência relativa, o caminho rumo à sala de aula e à docência em dança nos levam ao terceiro estágio maturacional do desenvolvimento emocional primitivo: a realização. Neste momento, criança ou professor de dança clássica são capazes de cambiar investimentos em objetos outros, além de mãe, ou dos coreógrafos e diretores no contexto da dança, e caminhar em direção à “apreciação do tempo e do espaço e de outros aspectos da realidade” (Winnicott, 1945/2000, p. 222-223).

Considerações finais

Na infância, o curso de experiências do self com o meio proporciona a ilusão de onipotência e manipulação dos objetos. Neste contexto, de modo gradual, a criança “aprende” e desenvolve recursos em seu psiquismo para interpretar, analisar e vivenciar criativamente sua interação com os aspectos internos e a demanda das “regras” do jogo do mundo externo. O desfecho proporciona o desvencilhar, não absoluto, mas relativo, da dependência do sujeito ao ambiente, ou seja, instauram-se processos autônomos e recursos refinados do self para a criação e manejo dos objetos.

Em nosso estudo, nossos entrevistados nos mostraram a necessidade de etapas de aquisição para o domínio da linguagem do ballet clássico. Iniciando no baby class de ballet, o psiquismo e sistema somático ainda não são capazes de dominar a técnica e linguagem da arte, sendo preciso o auxílio e suporte facilitador absoluto do ambiente (professor) para a aquisição dos próximos degraus. Com a ascensão da “formação” da bailarina e do bailarino, a atuação em companhias profissionais e a entrada na docência em dança são os passos seguintes que os levam rumo à aquisição de maior liberdade de produção criativa. Pois, como vimos em Winnicott, a criatividade, como entendida pelo autor, é a vivência criativa e a busca do self que não pode ser encontrada nas produções. Ou seja, na dança clássica, as possíveis produções criativas a serem realizadas após a ascensão para a docência podem também falhar na busca pela criação de sentidos do viver, como indica Winnicott (1975). Tendo essa perspectiva, a diferenciação rumo à liberdade criativa serviu apenas para facilitar a compreensão do leitor sobre as ideias que aqui propusemos; são como tópicos em uma discussão. Acreditamos que, partindo da premissa winnicottiana de que o impulso criativo existe por si só, pode-se percorrer todos os estágios de formação da(o) aluna(o) da dança clássica, bastando haver uma relação saudável e não patologicamente submissa ao ambiente/professores.

O ballet é histórico; criado nas cortes europeias, carrega com riqueza de detalhes modos de ser e existir naquele tempo. Entretanto, o ensino do ballet é vivo. A aparente técnica enrijecida apenas se faz para a aprendizagem de um modo de expressão artística que, posteriormente, pode ser reconstruída como no ballet neoclássico ou mesmo em novas criações de ballet clássico que não necessariamente são de repertório. Há uma diferença; há espaço para o ser. O ballet é um estilo de arte que remonta ao antigo, ao belo, mas também se propõe a discutir o novo, o atual. Permite aos alunos descobrirem em si modos mais sensíveis de olhar para a realidade e para as emoções que, em meio à arte, são evocadas. A aprendizagem no caminho da dança, como bem nos mostra Mariano, “é/deve ser um caminho flexível, que vai se fazendo a partir da escuta - e aqui destaco o gerúndio acreditando na construção contínua que vai de acordo com o tempo-espaço de cada experiência” (2021, p. 64).

Nesta brincadeira “de adulto”, o self se submete às regras do jogo, mas também angaria degraus para o reconhecimento de si e apreensão de modos de expressão, e às vezes para ocultar, do verdadeiro self. Por fim, estamos cientes dos limites e alcances do nosso estudo; sabemos que a característica regional dos dados pode não representar outras amostras. Além disso, dados específicos e não mesclados, apenas graduados em dança, por exemplo, podem apresentar itens díspares. Assim, é necessário que pesquisas posteriores se encarreguem da elaboração de estudos comparativos com o material aqui exposto. Acreditamos que a hipótese levantada pode contribuir para o interesse de outros pesquisadores na análise da teoria do desenvolvimento emocional de Winnicott implicado em fenômenos transicionais da cultura e outras atividades dos sujeitos.

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• 1
  Na dança clássica, “pás de deux” significa dançar a dois. Trata-se do momento do espetáculo quando o casal de bailarinos interage e dança junto durante algum tempo (Rosay, 1980). É o momento do encontro de dois corpos; duas artes se encontram para uma variação espetacular. É por isso que, de modo análogo, usamos do termo para arriscar uma dança, ou o brincar, entre os saberes.
• 2
  Sobre fenômenos transicionais ler os seguintes capítulos de O brincar e a realidade (1975), de D. Winnicott: “Objetos transacionais e fenômenos transicionais” e “A localização da experiência cultural”.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  16 Set 2024
• Data do Fascículo
  2024

Histórico

• Recebido
  15 Out 2020
• Aceito
  19 Ago 2024