Identidad, patrimonio cultural y territorialidad: aportes desde la cartografía participativa en ámbitos educativos (norte de La Rioja, Argentina)

Identity, cultural heritage, and territoriality: contributions from participatory cartography in educational settings (north of La Rioja, Argentina)

Resumen

Presentamos la aplicación de la cartografía participativa como propuesta metodológica para el estudio, análisis y socialización del patrimonio cultural. Para ello, se establecieron espacios de diálogo y lazos de confianzas entre la comunidad educativa, referentes locales, municipios y equipo de investigación con el fin de confeccionar un proyecto de educación patrimonial desde una perspectiva colaborativa y transdisciplinar. A partir de esto, se desarrollan diferentes técnicas de cartografía colaborativa para identificar los espacios relevantes, significativos y frecuentados permitiéndonos así reconocer el uso y apropiación del territorio de los estudiantes de las escuelas secundarias de las localidades de Anjullón, Pinchas (Castro Barros) y Sanagasta ubicadas en el extremo nororiental de la provincia de La Rioja (Argentina). De esta manera, las prácticas cartográficas realizadas dieron cuenta de distintas formas de habitar y percibir el espacio y el patrimonio cultural local.

Palabras claves
Cartografía participativa; Patrimonio; Arqueología e identidad

Abstract

Here we present the application of participatory cartography as a methodological proposal for the study, analysis and socialization of cultural heritage. We established spaces for dialogue and bonds of trust between the educational community, local referents, municipalities, and the research team in order to prepare a heritage education project from a collaborative and transdisciplinary perspective. From this, different collaborative mapping techniques were developed to identify relevant, significant, and frequented sites which made it possible to recognize the use and appropriation of the territory by secondary school students in the towns of Anjullón, Pinchas (Castro Barros) and Sanagasta, in the northeast of the province of La Rioja (Argentina). In this way, the cartographic practices provided an account of different ways of inhabiting and perceiving both the space and the local cultural heritage.

Keywords
Participatory cartography; Heritage; Archeology and identity

INTRODUCCIÓN

En los últimos años, el gobierno de la provincia de La Rioja ha desarrollado políticas de gestión sustentable del patrimonio mediante una serie de proyectos tales como el Plan Federal, la creación de la dirección de Patrimonio de Castro Barros y la activación de espacios culturales por parte de las Secretarías de Cultura y Turismo departamentales, entre otras actividades. Sin embargo, son escasas las acciones en donde la comunidad participa de forma activa en la co-construcción del conocimiento sobre el pasado local y la valorización y preservación de los bienes patrimoniales culturales presentes en el área (Sabatini et al., 2021). A pesar de esto, desde el año 2021 la comunidad educativa, principalmente docentes y directivos de escuelas de diferentes localidades han manifestado un creciente interés en esta problemática, demanda que se tradujo en la presentación de un proyecto de educación patrimonial desarrollado entre el grupo de arqueología (Centro Regional de Investigaciones Científicas y Transferencia Tecnológica de La Rioja - CRILAR¹, CONICET), la escuela Agrotécnica de Pinchas, la escuela Provincial de Sanagasta, el Museo de Castro Barros (Chuquis), el Museo ‘Los Sanagastas’ y las autoridades departamentales (Secretarías de Cultura y Turismo y la Dirección de Patrimonio de Sanagasta y Castro Barros). En esta oportunidad trabajamos con los estudiantes de la escuela secundaria de Anjullón (4° y 5° año), Pinchas (1° año) y Sanagasta (4° año) con el objeto de analizar cómo viven, habitan y perciben el espacio a partir de sus experiencias en el territorio a lo largo de su vida. Con el fin de acercarnos a las formas en que se percibe el espacio, hemos delineado una serie de interrogantes que guiaron nuestra investigación: ¿Qué espacios son representados con mayor recurrencia? ¿Q--ué valores se les otorga a esos lugares? ¿Hasta dónde se extiende simbólicamente su espacio de acción y vida cotidiana? ¿Cuáles son los límites de los ‘lugares’? ¿Cuáles son los espacios patrimoniales más representados? Para responder a estas preguntas, confeccionamos un proyecto de educación patrimonial de forma conjunta con la comunidad educativa del nivel secundario de Castro Barros y Sanagasta (La Rioja): directivos, docentes y estudiantes, referentes locales y las autoridades e instituciones departamentales. Para llevar adelante esta iniciativa, seleccionamos las escuelas por presentar temáticas afines al proyecto y una orientación curricular en las áreas tales como Ciencias Sociales, Agricultura y Turismo.

Planteamos como propuesta el mapeo participativo para la construcción conjunta sobre la noción de patrimonio cultural partiendo de una experiencia de campo en las escuelas del norte de La Rioja. El plan de acción sigue una serie de pasos que van desde la planificación y diagnóstico previo al trabajo de campo, la realización de las actividades hasta el procesamiento de los resultados (Álvarez Larrain & McCall, 2019; Álvarez Larrain et al., 2022).

El trabajo de campo estuvo signado por cinco encuentros en los que se empleó la técnica de mapas mentales a partir de una consigna general: identificación de disparadores de elementos de patrimonio e identidad, la representación de la localidad que habitan, los lugares más relevantes, significativos y recurrentes que son plasmados en un soporte en blanco (afiche) con la utilización de marcadores y fibras de diferentes colores. Luego se llevó a cabo un recorrido por el pueblo con imágenes satelitales, guía de preguntas, brújula y GPS con el fin de verificar y ubicar los lugares representados en el primer mapa. Esta actividad estuvo acompañada de los referentes locales permitiendo la identificación de otros lugares relevantes e historias personales y comunitarias.

Estas actividades promovieron la confección de cartografías en dos instancias diferentes, los primeros mapas se caracterizaron por estructurar el espacio de forma esquemática y sencilla en donde los lugares que poseen mayor representación son aquellos que forman parte de la vida cotidiana de los chicos/as: negocios, plaza y escuela. Sin embargo, estos mapas se modifican y vuelven a reestructurarse luego del recorrido del pueblo junto a los referentes locales y entrevistas. A partir de esto, se generan nuevas cartografías que muestran una mayor frecuencia de lugares patrimoniales culturales, naturales y turísticos significativos, ubicados espacialmente, dibujados con mayor detalle (tipo de construcción y elementos llamativos asociados), además se incluyen reseñas que explican la importancia e historia del lugar. Esto da cuenta de un proceso cartográfico dinámico que permite el diálogo de saberes entre los estudiantes, referentes locales, municipio y equipo de arqueología promoviendo así la circulación de relatos, vivencias y experiencias con el fin de fortalecer la apropiación del territorio y construir colectivamente lo que se considera patrimonio cultural e identidad.

EL ESPACIO VIVIDO: MARCO GEOGRÁFICO Y TEMPORAL DE CASTRO BARROS Y SANAGASTA

Los departamentos de Castro Barros y Sanagasta se encuentran en el norte de La Rioja y se emplazan en el piedemonte y valle de la Sierra del Velasco. Estas localidades poseen un carácter rural con poblaciones que no superan para Castro Barros los 4500 habitantes y para Sanagasta 2700 personas (INDEC, 2022). Castro Barros se ubica a unos 100 km de distancia, en tanto Sanagasta se encuentra a 30 km de la Capital, el acceso a ambas localidades se realiza por la Ruta Nacional 75 mediante vehículo particular ya que los pueblos carecen de servicio público de transporte (Figura 1).

Figura 1
Los departamentos de Castro Barros y Sanagasta (La Rioja) con los espacios culturales y educativos mencionados.

Originalmente, la región formó parte del territorio diaguita hasta la llegada de la conquista española en el año 1591. Los registros arqueológicos estudiados (morteros, terrazas de cultivo, refugios y recintos residenciales) dan cuenta de un área ocupada desde hace 1700 años (Dlugosz et al., 2007; Ortiz Malmierca, 2001; Cahiza, 2015; Sabatini & Salminci, 2017; Sabatini & Garate, 2017; Sabatini & Cahiza, 2021). Actualmente, todavía persisten algunos vocablos en lengua cacán que se reflejan en los nombres de los pueblos, costumbres y actividades originarias: formas tradicionales de construir las viviendas, encauzar el agua, cultivar y ocupar el espacio. A pesar de esto, en el imaginario colectivo predomina la presencia de los inmigrantes principalmente españoles, sirios-libaneses e italianos como los primeros pobladores de la localidad quienes fundaron y construyeron los pueblos. Esta idea se refuerza durante la construcción del Estado Nación Argentino, que fue basado en la romantización del pasado inmigrante europeo ‘descendemos de los barcos’ y en desmedro del ser indígena como factor que atrasaba el progresismo positivista del país. Por tanto, estas construcciones fueron constituyendo la percepción donde la mayoría de las personas desconoce a sus antepasados originarios y por consecuencia, su pasado.

En cuanto a los aspectos espaciales, a pesar de los avances de infraestructura y activaciones turísticas provinciales, los departamentos que se encuentran alejados de los centros administrativos, educativos y comerciales, durante los últimos años, han logrado resolver diferentes dificultades mediante la realización de actividades de forma colectiva y autónoma. Esta situación ha incitado la elección de ciertos espacios comunitarios para la realización de reuniones y debates como la plaza central, el club, la unión vecinal, establecimientos culturales y educativos y diversas instituciones que se fueron creando para resolver problemáticas concretas como el uso del agua y la tierra, promoviendo la integración social y el intercambio de prácticas y saberes locales.

Una de las instituciones más concurrida y relevante en estos pueblos es la escuela como espacio integrador, promotor y comunicador de saberes entre varias generaciones. Asimismo, en los últimos años las escuelas han desarrollado proyectos que buscan generar espacios de diálogo y discusión entre las comunidades y la academia. En este sentido, desde el 2014 nuestro equipo conformado por investigadoras, profesionales y becarias dedicadas a la arqueología y antropología viene desarrollando talleres participativos, charlas, simulación de excavación y prácticas de campo (prospección y excavación) con la comunidad. A pesar del creciente interés por el patrimonio cultural por parte de los docentes y directivos, son escasas las acciones conjuntas relacionadas a la co-construcción del conocimiento sobre el pasado local y la valorización y preservación de los bienes patrimoniales culturales presentes en el área.

MARCO TEÓRICO

Se entiende como mapeo participativo a la creación de mapas que reflejan las percepciones y los conocimientos que las personas o comunidades poseen sobre sus espacios, paisajes o territorios (Álvarez Larrain et al., 2022). Esta práctica de construcción colectiva de sentido sobre un territorio produce mapas, pero el principal resultado es en sí mismo el proceso que se genera entre los sujetos participantes y las marcas singulares que se agregan al mapa (Diez Tetamanti, 2018). En este sentido, el territorio es entendido como una construcción social en la que se desenvuelven las relaciones entre los actores y del que éstos tienen una visión y definición particular (Rodríguez Tarducci et al., 2020). Se ha teorizado el mapeo participativo para una amplia variedad de experiencias y disciplinas: cartografía participativa para paisajes del pasado (Álvarez Larrain & McCall, 2019), en los procesos de defensa socioambiental y su relación con la etnografía (Vélez et al., 2012) o para mostrar el territorio como constructo social (Risler & Ares, 2013), entre otros.

En la práctica el mapeo participativo posee diversos propósitos como defensa y reconocimiento de territorios que ocupan las comunidades indígenas (por ejemplo Ley Nacional nº 26.160), gestión de recursos naturales (por ejemplo Ley Nacional de Bosques Nativos nº 26.331), equidad espacial, visibilización de grupos subalternos e identidad cultural. En base a esto, delineamos este trabajo desde el último propósito del mapeo ya que nos permite conocer cómo se concibe el patrimonio cultural desde los propios habitantes del norte de La Rioja. Para ello, utilizamos los mapas mentales como herramienta para analizar el desplazamiento de los individuos, los lugares frecuentados y los sentimientos de identificación o rechazo por el territorio (Yago, 2012). Los mapas mentales poseen un carácter semántico vinculado a la connotación de la representación o a la generación de una imagen que referencia la espacialidad de los individuos y la percepción que poseen del espacio ya que estas imágenes pueden variar de acuerdo a las vivencias e interacción del sujeto a lo largo de su vida (Boira Maiques, 1992). A partir de los mapas se busca conocer el comportamiento y la percepción del espacio de cada persona, que, si bien en los análisis se le otorga importancia a los elementos físicos o materiales del espacio geográfico representado, muchas veces quedan relegados otros aspectos tales como las tradiciones, las costumbres, eventos, simbologías, ritos e identidad (Alba, 2010). De esta manera, el mapa pasa a ser una referencia de acontecimientos vividos desde una mirada temporal amplia en donde se pueden incluir otras herramientas complementarias tales como fotografías, archivos y relatos (memoria oral), promoviendo el desarrollo de un proceso cartográfico basado en la interacción de un colectivo que comparte un entorno natural y cultural, una misma historia e identidad (Salamanca & Espina, 2012). En consecuencia, se entiende al espacio geográfico como una construcción social donde se expresan las relaciones dialógicas entre sociedad y naturaleza (Cubillos et al., 2017).

En este contexto, nos interesa dar a conocer qué entendemos por patrimonio. Se considera al patrimonio cultural como una construcción sociocultural (Prats, 1997, 2005), que ha sido creada por los individuos en sociedad, a través de un proceso complejo, en un espacio y tiempo dado, con un fin específico. Esta construcción puede variar a lo largo de la historia, determinando nuevos fines e intereses. Por lo tanto, los espacios y bienes materiales corresponden al patrimonio tangible que se encuentran cargados de valores históricos y culturales arraigados a la sociedad local que son representativos de la identidad comunitaria (Pinassi, 2013). A su vez, el concepto de patrimonio abarca lo inmaterial identificado como lo intangible, que según la United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO), es el conjunto de tradiciones que se transmiten mediante ciertas prácticas como la música, bailes, rituales, fiestas, comidas, habilidades que se modifican con el transcurso del tiempo a través de un proceso de recreación colectiva (Lisocka-Jaegermann, 2004).

De este modo, el patrimonio es el vínculo entre el pasado y las generaciones presentes que seleccionan lo que desean preservar del pasado, por tanto entendemos al patrimonio cultural como un proceso antes que como un fenómeno estático. En esta integración entran en juego el vínculo entre patrimonio y paisaje como constructos de la percepción y significación que posee el sujeto sobre el espacio como lugar, producto social singular, construcción humana elaborada a partir del espacio físico que se encuentra en continuo proceso histórico de transformación y evolución diferenciada y cargada de significados culturales y simbólicos que, dentro de su marco de vida habitual, son percibidos por la propia población como expresión de la memoria colectiva, sentidos y valores como huella de identidad (Florido Trujillo, 2013).

De esta manera, las personas estructuran y recuerdan el patrimonio cultural mediante una selección de determinados elementos ubicados en el espacio. En este sentido, Yago (2012, p. 138) quien estudia el marco metodológico desarrollado por Lynch (1960) destaca que: “. . . la combinación de estos elementos en el paisaje determinará la mayor o menor legibilidad del espacio y su mayor o menor imaginabilidad” [énfasis adicional]. Por tanto, la mayor representación de un lugar permite que las personas puedan recordar ciertas imágenes de los espacios vividos para luego plasmarlos en cartografías.

METODOLOGÍA

Con el fin de reconocer los diferentes sentidos y significados acerca del patrimonio cultural que poseen los estudiantes del nivel secundario de Castro Barros y Sanagasta, hemos organizado nuestra investigación en etapas referidas a la planificación previa al trabajo de campo, el proceso de mapeo participativo y el procesamiento de los datos obtenidos (Álvarez Larrain & McCall, 2019; Álvarez Larrain et al., 2022) (Figura 2).

Figura 2
Organigrama de actividades de campo y laboratorio.

ETAPA 1: PLANIFICACIÓN PREVIA AL TRABAJO DE CAMPO

Se realiza una serie de reuniones llevadas a cabo entre el equipo de investigación, directivos y docentes, referentes locales y autoridades municipales con el fin de generar espacios de comunicación y acuerdos entre los actores involucrados.

ETAPA 2: ENCUENTROS CON LA COMUNIDAD

PROCESO DE MAPEO PARTICIPATIVO

Se realiza una lluvia de ideas bajo la consigna ‘Patrimonio e Identidad’ en donde los estudiantes anotan palabras relacionadas a los conceptos. Se divide el curso en grupos para volcar esa información en un mapa sobre un soporte en blanco (afiche). Finalmente, se realiza una puesta en común de los mapas donde se explican los espacios y aspectos más representados y la importancia de cada uno de ellos.

RECORRIDO POR EL PUEBLO

Se realiza una caminata por lugares relevantes que hayan o no aparecido durante la confección de los primeros mapas. Para esto, cada equipo posee una guía de preguntas e imágenes satelitales con diferentes escalas y otras herramientas como GPS, brújula y la aplicación Google Earth. El recorrido se lleva a cabo junto a los referentes locales que narran acerca de la vida cotidiana del pasado y presente. La actividad se complementa con notas de campo, grabaciones y fotografías de los lugares y personas visitadas.

RETROALIMENTACIÓN DE LOS MAPAS MENTALES Y PUESTA EN COMÚN

A partir de la información recolectada, se completa, valida y actualiza la información para lograr una representación más completa. Posteriormente se realiza una puesta en común en donde se compara el mapa inicial con el confeccionado luego del recorrido.

RESULTADOS ESPERADOS: MATERIALIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES REALIZADAS

Los saberes y las capacidades aprendidas serán orientados a la confección de un producto autónomo, genuino y colectivo. En esta fase desempeñamos el rol de facilitadores acompañando a los estudiantes y docentes en los procesos y actividades propuestas.

ETAPA 3: PROCESAMIENTO DE LOS DATOS

Analizamos los resultados de la lluvia de ideas sobre los conceptos de patrimonio e identidad y el diseño y confección de los mapas mentales. Agrupamos los elementos mencionados en las siguientes categorías: comidas típicas, animales y plantas autóctonas, eventos del pueblo, festividades religiosas, lugares turísticos patrimoniales, música-arte, historia personal y comunitaria, lugares cotidianos y otras actividades. Con el objeto de obtener datos cuantitativos de las representaciones, agrupamos los lugares significativos de acuerdo a los elementos anteriormente mencionados para comparar e identificar aquellos espacios representados y la valoración otorgada a cada lugar.

Posteriormente, se comparan los mapas iniciales y los realizados luego de la salida de campo. Los mapas se analizan desde un carácter pictórico teniendo en cuenta la esquematización del espacio. Para ello, diferenciamos los tipos de representaciones en esquemática que posee una captación sencilla del espacio, con un conocimiento incompleto del entorno. Por otro lado, se presenta la representación pictórica que muestran dibujos con mayor detalle, pero carecen de referencias y las imágenes se relacionan a los intereses y perspectivas desde el aspecto sociocultural. En cuanto a las representaciones fotográficas se destaca el detalle diferenciadas mediante distintos colores, logrando así una jerarquización del espacio. Por último, se encuentra la representación cartográfica que proporciona un croquis que denota una observación particular y multidimensional del lugar (Caneto, 2000).

RESULTADOS

ETAPA 1: PLANIFICACIÓN PREVIA

Desde el año 2013 trabajamos en el estudio de las comunidades actuales y pasadas del piedemonte oriental de la Sierra de Velasco. Estas investigaciones han generado información sobre los procesos sociales en la prehistoria local, relevamientos patrimoniales como así también espacios de comunicación y participación comunitaria. Durante estos años hemos desarrollado una serie de charlas, talleres, ferias de ciencia y ferias del libro departamentales y provinciales y programas a nivel nacional tales como los Científicos van a la Escuela (CONICET). Estas actividades han fortalecido el diálogo y la confianza con la comunidad, aspectos que se afianzan aún más con la permanencia del grupo de arqueología en el CRILAR (Anillaco, Castro Barros). Este contexto favoreció la relación con diferentes actores: la comunidad educativa, los referentes locales y los municipios, permitiendo la puesta en marcha de un proyecto patrimonial en el que participan diversos actores. Durante el mes de marzo del año 2022 se planificaron actividades, plazos requeridos y logística. Para ello, contamos con el consentimiento de los actores mediante una Carta Acuerdo de Asesoramiento Técnico con el Municipio de Castro Barros y establecimientos educativos, estableciéndose desde un inicio la realización de una investigación y práctica participativa.

PRESENTACIÓN DE LOS PROPÓSITOS, CONSENTIMIENTO Y PLANIFICACIÓN DE LOGÍSTICA

Entre los meses de mes de febrero y marzo de 2022, se realizó un mapa de actores claves mediante un organigrama que contribuyó a definir roles, responsabilidades e intereses. Esto favoreció la realización de un diagnóstico sobre los actores, las problemáticas y cuestionamientos relacionados al pasado prehistórico, histórico y al patrimonio cultural Se acordaron los encuentros con las escuelas secundarias de Anjullón, Agrotécnica de Pinchas (Castro Barros) y la escuela Provincial de Sanagasta. La elección y acercamiento a estos establecimientos surgió, por un lado, por las orientaciones curriculares y la conformidad de la comunidad educativa en desarrollar el proyecto propuesto. Ejemplo de ello, es la escuela de Anjullón que posee una orientación en Turismo, donde se trabajó con las docentes de Turismo, Patrimonio, Historia y Artes Visuales buscando afianzar los conocimientos y fortalecer el vínculo identitario y territorial. En cuanto a la escuela Agrotécnica de Pinchas, participaron los estudiantes de primer año junto con la docente de Historia donde el entusiasmo surgió de los chicos que expresaban ‘hacer algo distinto de lo que estamos acostumbrados’ y ‘salir de paseo’. En tanto, en Sanagasta el interés de docentes y estudiantes surgió a partir de un proyecto interdisciplinario integrado por Música, Historia y Geografía. Teniendo en cuenta este contexto, se realizaron entre cuatro y cinco encuentros presenciales en donde se llevaron a cabo actividades dentro y fuera del aula.

ETAPA 2: TRABAJO DE CAMPO

ACTIVIDAD DE INICIO Y ELABORACIÓN DE LOS PRIMEROS MAPAS MENTALES

En relación con la actividad de lluvia de ideas con las palabras claves patrimonio e identidad, los estudiantes mencionaron para el caso de patrimonio lugares y paisajes cotidianos (23%) como el río Huaco, las quebradas, la cascada Yacurmana, las montañas, los paseos y espacios abiertos y los espacios de acampe. Asimismo, se nombraron aspectos referidos a la música, arte e historia (23%), en tanto en menor porcentaje se presentan los animales y plantas autóctonas (14%): cactus, guanaco, jarilla, quirquincho y los lugares considerados como turísticos (14%): paseo y cabaña de Menem -Anillaco-, Museo de Chuquis, Castillo de Dionisio (Santa Vera Cruz), el dique los Sauces y Parque Los Dinosaurios (Sanagasta). En un porcentaje menor se visualiza aquellas expresiones referidas a la historia personal y comunitaria como ‘formas de vida’ y la ‘personalidad’ (9%) y en menor proporción se presentan las comidas típicas (locro y asado) y la producción agrícola local como la vid y los nogales (6%) (Tabla 1).

Tabla 1
Frecuencia y porcentaje de elementos escritos en la lluvia de ideas para el concepto patrimonio.

Patrimonio
Categoría	Anjullón	Pinchas	Sanagasta	Total (n)	%
Comida	0	0	2	2	6
Animales/plantas	5	0	0	5	14
Festividades del pueblo	0	0	2	2	6
Religión	2	0	0	2	6
Lugares turísticos	4	0	1	5	14
Música/arte/historia	0	8	0	8	23
Historia personal/comunitaria	0	3	0	3	9
Lugares cotidianos/paisaje	2	1	5	8	22
Actividades	0	0	0	0	0
Total	13	12	10	35	100

En cambio, el concepto identidad se representa mayoritariamente por aquellos aspectos que forman parte de la historia personal y comunitaria (31%) tales como los apellidos ‘tradicionales y/o criollos’ (Chacón, de la Fuente y Chumbita), la chaya, ‘las costumbres’ y el documento de identidad. En menor medida se destacan lugares y aspectos referidos a la religión (16%) como las fiestas patronales, el Tinkunaku, las procesiones a las grutas ubicadas en las quebradas, la Virgen India, el Señor de la Peña y las iglesias de los pueblos. Los lugares turísticos, la música, el arte y comidas se representa cada uno en un 13%, donde se identifican a los lugares turísticos y se nombra las comidas típicas que hacen referencia a tradiciones y costumbres identitarias (Tabla 2).

Tabla 2
Frecuencia y porcentaje de elementos escritos en la lluvia de ideas para el concepto Identidad.

Identidad
Categoría	Anjullón	Pinchas	Sanagasta	Total (n)	%
Comidas típicas	1	2	1	4	13
Animales/plantas	0	0	2	2	6
Festividades del pueblo	0	1	1	2	6
Religión	4	0	1	5	16
Lugares turísticos	0	0	3	3	9
Música/arte/historia	3	1	0	4	13
Historia personal/comunitaria	1	7	2	10	31
Lugares cotidianos	0	0	2	2	6
Otras actividades	0	1	0	0	0
Total	9	12	12	33	100

Los análisis de los mapas iniciales en general muestran una preponderancia de aquellos lugares que forman parte de su vida cotidiana y aquellos denotados discursivamente por la escuela y/o el municipio. Particularmente, los estudiantes de Pinchas representaron los espacios cotidianos en un 79%, en menor medida Anjullón con un 47%, y por último Sanagasta con un 19%. Por otro lado, los lugares considerados como turísticos: quebradas, espacios culturales, diques y estanques son tenidos en cuenta por los grupos de Sanagasta ya que los dibujan en un 33%, entre estos lugares podemos nombrar el mercado artesanal, museo Los Sanagasta, Cueva de Las Brujas, el dique Los Sauces, Parque Los Dinosaurios. Asimismo, los grupos de Anjullón esbozan otros espacios y sectores turísticos como la quebrada y los campings y en menor medida los estudiantes de Pinchas tienen en cuenta algunos establecimientos como el restaurante ‘Divino Pueblo’, la quebrada y los estanques representando en un 11% (Tabla 3).

Tabla 3
Frecuencia y porcentaje de elementos representados en los primeros y segundos mapas confeccionados por los/as alumnos/as de Anjullón, Pinchas y Sanagasta.

	Anjullón				Pinchas				Sanagasta
	Mapa 1		Mapa 2		Mapa 1		Mapa 2		Mapa 1		Mapa 2
Elementos	n	%	n	%	n	%	n	%	n	%	n	%
Comidas típicas	1	6	0	0	0	6	0	0	1	5	0	0
Animales/plantas	1	6	2	8	0	0	0	0	3	14	0	0
Festividades del pueblo	0	0	0	0	1	5	4	17	1	5	0	0
Religión	1	6	1	4	1	5	1	4	2	10	0	0
Lugares turísticos	5	29	9	3	2	11	2	9	7	33	7	50
Música/arte/historia	0	0	0	0	0	0	0	0	3	14	1	7
Historia personal/comunitaria	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0
Lugares cotidianos	8	47	14	54	15	79	16	70	4	19	6	43
Actividades	1	6	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0
Total	17	100	26	100	19	100	23	100	21	100	14	100

Por último, se dibujan los sectores y terrenos donde se realizan las festividades como La Doma en Pinchas que se encuentra representada con un 5%, la Chaya en Sanagasta sólo con un 2% y los eventos religiosos como la procesión de Santa Rita desde la plaza de Anjullón hasta la Gruta de la Virgen ubicada en la quebrada con un 5%. Otro de los aspectos que nos llama la atención es la integración de plantas y animales que forman parte del paisaje cotidiano, esto se observa claramente en las cartografías de Anjullón quienes dibujan especies autóctonas (6%): cóndor, guanaco y pecarí de collar ubicados en la montaña y los accesos a las quebradas. Sin embargo, para el caso de Sanagasta, el 14% de los mapas se esbozan animales y plantas sin referencia ni localización (Tabla 3).

RECORRIDO DE CAMPO Y DIÁLOGO CON LOS REFERENTES LOCALES

Considerando que los mapas mentales son constructos dinámicos que se encuentra en constante cambio y que depende de los estímulos individuales y grupales, realizamos un segundo encuentro en donde se recorrió el pueblo con imágenes satelitales de diferentes escalas (de un tamaño que van de 100 km a 20 m), GPS y brújula y una guía de preguntas referidas a la historia, significado e importancia de los espacios que se habían plasmado en las cartografías iniciales (Figuras 3A y 3D). Esto permitió que los estudiantes pudieran conocer el territorio y ubicar los lugares mediante diferentes herramientas y sistemas de localización.

Figura 3
A) Utilización de mapas satelitales; B) recorrido de los pueblos; C) relatos orales con referentes locales; D) uso de GPS en sitios relevantes.

Las caminatas estuvieron acompañadas por referentes locales: Blanca Brizuela² (Anjullón), Juan Aurelio Ortíz³ (Chuquis) y Fany Vázquez⁴ (Sanagasta) quienes con sus relatos enriquecieron la historia de las localidades (Figuras 3B y 3C). A esta actividad se sumaron las entrevistas aleatorias que realizaron a sus familiares y vecinos logrando así reconstruir el pasado y confeccionar una breve reseña de los espacios relevantes.

A medida que se realizaba el recorrido, los estudiantes iban referenciando lugares con conocimientos, relatos, recuerdos y valoraciones. Uno de los casos que podemos mencionar es la ‘grutita de la virgencita’, ubicada en un palo borracho en la esquina de la cuadra de la escuela de Sanagasta, a la cual los estudiantes se refirieron como: ‘acá todo el mundo le reza y le pone cosas para agradecer’.

RETROALIMENTACIÓN DE LOS MAPAS MENTALES E IDENTIFICACIÓN DE LOS LUGARES Y TIPOS DE ESTRUCTURACIÓN CARTOGRÁFICA

Llevamos a cabo un tercer encuentro en donde los grupos retomaron los mapas iniciales y llevaron a cabo modificaciones y confección de nuevas cartografías. De este modo, observamos un aumento en la representación de los espacios cotidianos principalmente para los grupos de Anjullón (54%), Sanagasta (43%) y Pinchas (70%) (Tabla 3).

En cuanto a las menciones de lugares y actividades religiosas en la mayoría de los grupos se mantienen y se observa un decrecimiento hasta la ausencia de otros elementos tales como: comidas típicas, aspectos referidos a la música y al arte y la ausencia total de la representación de espacios u objetos que hagan alusión a la memoria e historia personal y/o comunitaria (Tabla 3). Sin embargo, algunos aspectos persisten tales como las valoraciones de carácter ‘mágico’ como la Cueva de las Brujas en Sanagasta. En relación a esto se menciona que ‘muchas mujeres le venden el alma al diablo para tener más poderes, nosotras conocemos algunas brujas del pueblo’.

Cabe destacar que los elementos geográficos utilizados durante los recorridos contribuyeron con la identificación, verificación y ubicación de los lugares que luego fueron plasmados en las cartografías mediante aspectos lineales y la incorporación de nombres, reseñas, anécdotas y descripción de las plazas, calles y espacios culturales (Figura 4).

Figura 4
Izquierda, los primeros mapas realizados por los estudiantes; derecha mapas confeccionados luego del recorrido.

El proyecto culmina con una puesta en común de cada grupo donde se presentan los mapas iniciales y finales. En primer lugar, se evidencia un cambio en los modos de representación cartográfica y la estructuración ya que los primeros se caracterizan por su representación esquemática (55%), con una captación sencilla del espacio denotando un conocimiento incompleto del entorno y con poco contenido (Caneto, 2000). En este sentido, observamos que en los primeros mapas predominan aspectos puntuales y relevantes en el espacio (42%), seguidos por lugares particulares de congregación y de personas (33%); y por último, los elementos lineales (13%) representados por vías de acceso (rutas y calles principales). En los segundos mapas, la representación de los elementos puntuales aumenta un 7% (42 vs. 49%) al igual que los lineales con un 4% (12 vs. 17%), en tanto para el caso de los lugares de reunión se mantiene con el mismo porcentaje (Tabla 4).

Tabla 4
Frecuencia y porcentaje de elementos representados en los mapas.

Elementos	Mapa 1		Mapa 2
	n	%	n	%
Puntuales	40	42	49	49
Lineales	12	13	17	17
Superficie	31	33	31	31
Símbolos	8	8	2	2
Plantas y animales	4	4	2	2
Total	95	100	101	100

Sin embargo, las cartografías se modifican luego del recorrido del pueblo, evidenciándose un aumento de dibujos referido a lugares puntuales (51%), los espacios comunitarios con un 18% y los elementos lineales con un 32%. De este modo, los mapas se caracterizan en su mayoría por su estilo pictórico (55%), se destacan por ser más gráficos, pero todavía carecen de referencia, se destaca el espacio de acuerdo a los intereses locales y visitas que se realizan a los lugares. Asimismo, encontramos un 36% de representaciones de aspecto fotográfico en donde se desatacan espacios relevantes con referencias diferenciación de color o tamaño y hasta se establece una jerarquización espacial. En menor proporción se encuentran los mapas de tipo cartográficos (9%) los cuales muestran una representación con más detalle de los lugares junto a reseña como así también aspectos de localización (puntos cardinales) (Tabla 5 y Figura 4).

Tabla 5
Frecuencia y porcentaje del tipo de estructuración de los mapas mentales.

Estructuración	Mapa 1		Mapa 2
	n	%	n	%
Esquemática	6	55	0	0
Pictórica	5	45	6	55
Fotográfica	0	0	4	36
Cartográfica	0	0	1	9
Total	11	100	11	100

RESULTADOS ESPERADOS: MATERIALIZACIÓN

A partir de las actividades desarrolladas, los estudiantes de Pinchas propusieron participar en la feria de ciencia con la presentación de las cartografías como parte del proceso para la confección de un circuito turístico patrimonial denominado ‘Cultura Pinchista’, para el caso de Sanagasta, el objetivo del grupo fue diseñar y confeccionar un cuadernillo didáctico impreso y digital en el que se presentarán los lugares patrimoniales naturales y culturales del departamento con reseña histórica, archivo fotográfico y etnográfico.

DISCUSIÓN

Este proyecto partió de la premisa de la co-construcción de los conocimientos culturales, históricos y arqueológicos sobre los territorios de Pinchas, Anjullón y Sanagasta (norte de La Rioja, Argentina) utilizando los conceptos de patrimonio cultural e identidad y los mapas mentales como herramienta de un proceso de mapeo participativo. Esto permitió vincular a estudiantes de entre 13 y 18 años, docentes, referentes locales e investigadoras para reflejar la interacción de los sujetos con el territorio.

En este sentido, identificamos que los modos de habitar, transitar y construir el territorio se vinculan con el patrimonio material e inmaterial como los elementos de la identidad de la población local capaz de reunir el sentido de pertenencia y legado cultural. Los estudiantes asocian el concepto patrimonio a los bienes culturales materiales como la escuela, negocios y plazas, en cambio el término identidad se refiere a la historia personal y comunitaria simbolizada por los apellidos tradicionales y festividades siendo éstos parte del patrimonio intangible que los estudiantes reconocen como expresión de los grupos locales. De esta manera, los términos patrimonio e identidad son parte de la herencia ancestral y de la memoria colectiva que se renueva y revive constantemente de generación en generación.

Nos propusimos también indagar si las diferentes orientaciones de las instituciones educativas (agrotécnica, orientación en turismo y bachiller) fomentaron la representación de algunos lugares o eventos en detrimento de otros o si los mismos formaban parte del imaginario de los estudiantes. Encontramos que los lugares más representados son los más frecuentados por los estudiantes: iglesia, instituciones educativas y espacios culturales, los cuales en su mayoría se encuentran centralizados en la calle principal y/o en los lugares públicos y en menor medida, se tienen en cuenta los lugares turísticos patrimoniales naturales y culturales. Sin embargo, los grupos de la escuela de Anjullón representaron los lugares más visitados por los turistas, aspecto que podría estar relacionado a la orientación curricular y que posiblemente influyó a la hora de realizar los primeros mapas.

Asimismo, en todos los grupos se dibujan áreas destinadas a festividades de cada pueblo: La Doma en Pinchas y el Chayero en Sanagasta, la Gruta de Anjullón como ejemplos de actividades culturales y religiosas en donde se muestra símbolos y tradiciones locales con el fin de fortalecer la permanencia viva del pasado e identidad comunitaria. En estos eventos, observamos una relación directa entre el patrimonio material e inmaterial, ya que los primeros se expresan mediante bailes, comidas y prácticas que se desarrollan en un espacio determinado. Además, observamos que estos eventos se ubican en espacios específicos marcando un circuito y un calendario de las actividades a desarrollar bajo un interés común como es el caso de las procesiones y festividades religiosas, momentos en los cuales las personas del pueblo comparten experiencias, recuerdos y tradiciones.

Sin embargo, no solamente se representan ciertos espacios y eventos, también las especies vegetales y animales autóctonas forman parte del paisaje rural que fueron ubicados en el piedemonte y en las quebradas, sin embargo un grupo de la escuela de Sanagasta dibujó las especies sin referencia ni ubicación. A pesar de esto, entendemos que la incorporación de animales y plantas a las cartografías como bienes patrimoniales reforzaría el sentido de identidad y apropiación del territorio a partir de la identificación con el entorno (Vidal Moranta & Pol Urrútia, 2005).

La realización del recorrido del pueblo junto a una guía de preguntas y dispositivos cartográficos como brújula, mapa satelitales, GPS y la presencia de los referentes locales permitieron generar una nueva cartografía en donde se incorporaron otros elementos lo que evidenció una resignificación y revaloración del paisaje. Esto fue representado en una segunda cartografía, que, si bien sigue predominando la representación de elementos aprendidos en las instituciones, se incorporaron otros aspectos que surgen del recorrido y los relatos de los referentes locales, las propias experiencias y anécdotas familiares. Esto da cuenta de un paisaje entendido como una percepción vivencial del territorio y un producto social que se transforma constantemente y es construido por el ‘ser-estar’ en ese espacio y lugar, desde la corporalidad del paisaje (Ingold, 1993). Es decir, que el ambiente es corporalizado viviendo en él, y su recorrido no está medido en un sistema métrico o de reloj, sino en un sistema de experiencias sensitivas que tienen diferentes distancias y tiempos. Entonces, la visita a la ‘Gruta de la Virgen’ por ejemplo, traza un calendario de visita entrelazando factores climáticos y sensaciones que expresaron los estudiantes como ‘a mi me gusta el aire libre’, ‘sonido del río’, ‘el camino es largo y se siente el cansancio físico por la subida’, ‘todo es muy verde’. Por tal motivo, el recorrido del pueblo representa esa memoria corporalizada en los estudiantes y docentes, potenciando esos recuerdos y vivencias a cada paso. Asimismo, los segundos mapas poseen puntos cardinales, diferenciación de calles y rutas con sus respectivos nombres y reseñas mostrando una modificación en la percepción y estructuración del espacio permitiendo una jerarquización y localización con mayor precisión y detalle. Así, los mapas pasan de ser representaciones esquemáticas sin tantos detalles ni reseñas de los lugares ya que poseen otro modo de organización e integración de lugares y elementos que se evidencia en la confección de mapas de tipo pictórico, fotográfico y cartográfico (Figura 4). Es posible que estas modificaciones se vean relacionadas con la utilización de dispositivos cartográficos que junto con el recorrido por el lugar, sirvieron como anclaje para la ubicación en el espacio permitiendo la incorporación de otras formas de observar y percibir el territorio tanto cartográfico como vivencial.

De esta manera, la cartografía social en temas relativos al territorio y el patrimonio cultural desarrollados hasta el momento ha promovido no sólo una interacción entre los estudiantes con los referentes locales, el equipo de investigadoras y el entorno, sino también una producción de cartografías detalladas con la incorporación de espacios patrimoniales naturales y culturales. Sin embargo, existen lugares que, a pesar de haberse visitado y/o nombrado, no fueron integrados en el segundo mapa. Ejemplo de ello podemos nombrar el alero con una boca de mortero que corresponde a la Gruta de Anjullón, el sitio arqueológico denominado Instalación 5 en Anjullón (Mercado, 1993), los morteros de la casa de doña Ramona Frescura (reconocida tejedora artesanal) y los morteros comunales de Sanagasta como espacios patrimoniales relevantes desde una perspectiva académica arqueológica. En tanto, el patrimonio cultural histórico reciente (Museos, Casa de La Cultura, Mercado Artesanal, Antigua Estafeta) fueron representados con mayor frecuencia que los sitios arqueológicos. Esto da cuenta de que en la mayoría de los casos, se mencionan espacios culturales y religiosos, pero desvinculados de su historia y aspectos identitarios. En tanto, el patrimonio arqueológico si bien era mencionado e incluso acompañado de historias y anécdotas durante el recorrido, no fue integrado a los mapas ni ubicados cartográficamente, posiblemente por el escaso interés por los sitios arqueológicos y/o por la ausencia de estas temáticas en el espacio curricular. Estos análisis nos brindan una imagen diagnóstica de las categorizaciones patrimoniales e identitarias que los grupos de estudiantes han construido y se encuentran atravesadas por procesos institucionalizados y hasta enmarcados por nuestras preguntas disparadoras ‘Si viene una persona a conocer su pueblo, ¿Qué lugares le recomendarían visitar? ¿Cómo le indicarían? ¿Qué le contarían acerca deestos lugares? Tal aspecto se pudo observar cuando interpelamos con la pregunta’ ‘¿Qué lugar te gusta más para visitar? ¿Por qué?’. A partir de esto, se logró recopilar comentarios y vivencias del espacio, ejemplo de ello, fueron las apreciaciones sobre la Gruta de la Virgen en Anjullón, donde en un principio fue colocada en el mapa, sin ninguna referencia geográfica (río o Sierra de Velasco). Sin embargo, fue elegida como el lugar que más les gusta visitar porque ‘van costeando el río, subiendo, es todo muy verde’; ‘se pueden hacer picnics’; ‘vamos con la familia o amigos’; ‘se ven muchos pajaritos y otros animales’.

Consideramos que los recorridos promovieron otras apreciaciones y narrativas vivenciales y menos condicionadas por el espacio institucional. Por tanto, nuestro desafío es plantear otros escenarios, con el fin de confeccionar discursos colectivos descentralizados y orientados en las memorias individuales y colectivas del paisaje cultural; esto podría ser una forma de deconstruir el concepto de patrimonio e identidad como expropiado de sus protagonistas y de la historia viva de cada localidad.

Durante los encuentros, asumimos el rol de facilitadoras en la co-construcción de saberes, que propició la presentación de diferentes propuestas para el fortalecimiento y puesta en valor de los sitios patrimoniales, así surgió la confección de un circuito turístico patrimonial llamada Cultura Pinchista en la escuela Agrotécnica de Pinchas que fue presentado en la feria de ciencias y la escuela de Sanagasta planteó un proyecto de fascículos impresos y digitales sobre el patrimonio local. Esta actividad permitió redescubrir el territorio, conocer aquel patrimonio ‘oculto’ y conocer las memorias y significados alrededor de los mismos. A través del consenso entre estudiantes sobre el nombre del recorrido y lugares a presentar, dio lugar al intercambio de ideas para la construcción colectiva y discursiva de su propio patrimonio.

De esta manera, el territorio fue resignificado a través del proceso cartográfico participativo, ya que lo cotidiano y los lugares considerados turísticos y culturales pasaron a poseer un rol importante en la relación y apropiación del mismo. En este sentido, podemos decir que el territorio se convierte en un lugar que es interpretado y reinterpretado constantemente, convirtiendo a la comunidad en protagonista de las actividades y propiciando el conocimiento del paisaje y la construcción conjunta de la identidad a partir de códigos culturales, símbolos y costumbres comunes.

CONCLUSIÓN

Este trabajo aporta nuevas estrategias metodológicas para investigar el patrimonio cultural del norte de La Rioja mediante la aplicación de diversas técnicas, en nuestro caso la generación de mapas mentales como herramienta de un proceso de cartografía participativa. Esto implicó la planificación y ejecución de una serie de actividades desarrolladas con estudiantes de las escuelas secundarias, referentes locales y docentes de las localidades de Castro Barros y Sanagasta (La Rioja).

Hemos analizado las oportunidades, beneficios y desafíos que nos ofrece la cartografía para los estudios patrimoniales, en este sentido, las prácticas cartográficas críticas y participativas realizadas mostraron otras formas de percibir y entender el paisaje. Por tanto, consideramos que el mapeo participativo acerca al proceso de retroalimentación y re-significación del patrimonio local.

Este dinamismo se observa en las diferentes formas y tipo de representación del espacio, que, durante el primer encuentro, los estudiantes relacionan con el concepto patrimonio a aquellos bienes culturales materiales que forman parte del discurso institucional, mientras que, en tanto al término identidad, se refieren a aspectos vinculados al patrimonio inmaterial como expresiones culturales y religiosas de la comunidad. Estos elementos patrimoniales se vuelven a observar en los primeros mapas en donde se grafican principalmente los lugares cotidianos de forma esquemática y sencilla con pocos y casi nulos elementos de localización de los espacios, sin embargo, esta imagen mental cambia luego del recorrido junto a los referentes locales, dispositivos de localización y guía de preguntas. En base a esto, se generan nuevas cartografías con la integración de otros espacios patrimoniales materiales ubicados espacialmente con mayor exactitud gracias a la incorporación no sólo de dispositivos cartográficos que sirvieron como anclaje para una mejor ubicación en el espacio sino también a la integración de las propias experiencias y recuerdos durante los recorridos. Esto nos permite entender al patrimonio cultural local entramado en las experiencias corporalizadas y recuerdos que conforman el paisaje social, que se renueva y revive en un tiempo y espacio determinado.

En general, el patrimonio cultural histórico reciente tuvo más peso en las representaciones que los sitios arqueológicos, que si bien, este último es nombrado y acompañado por relatos no fue integrado a los mapas. Estos aspectos indicarían una imagen diagnóstica de una construcción del patrimonio e identidad desde un marco institucional con programas de estudio desvinculados con la historia, identidad y territorio. A pesar de esto, se observa un entusiasmo y compromiso que propició la autonomía y empoderamiento de los estudiantes para emprender otros proyectos y futuras propuestas de uso y gestión patrimonial desde una mirada local.

A partir de la investigación-acción consideramos que la cartografía participativa es una herramienta óptima para acceder a las valoraciones patrimoniales y el vínculo que posee la comunidad con el territorio permitiéndonos recuperar y gestionar los conocimientos acerca del pasado y el patrimonio cultural local. Por tanto, este enfoque se presenta como un medio alternativo de enseñanza y aprendizaje, haciéndolo novedoso para reafirmar la apropiación del territorio a partir de la identificación y preservación de los bienes culturales materiales e inmateriales.

• 1
  Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET), Universidad Nacional de Catamarca (UNCA), Servicio Geológico Minero Argentino (SEGEMAR), Universidad Nacional de La Rioja (UNLaR), Gobierno de La Rioja.
• 2
  Blanca Brizuela es fundadora de la Asociación de Mujeres de Anjullón (AMA) y forma parte de la comisión que gestiona la Casa de la Cultura, el Museo Julián Cáceres Freire y la Biblioteca Armando Raúl Bazán ubicados en la localidad de Anjullón (Castro Barros).
• 3
  Juan Aurelio Ortíz es un gestor y comunicador del patrimonio cultural de su pueblo natal (Chuquis), acciones que le valieron de ciertos reconocimientos: Ciudadano Ilustre, Embajador Itinerante y diploma de honor otorgado por el Senado de la Nación. Además, ha sido secretario Canciller del obispado, director general de Cultura, Encargado del Museo de Castro Barros. Es un apasionado de la historia, aspecto que se refleja en sus obras: “Para la memoria de Chuquis” (Ortiz, 2018), “Ayer y hoy, Chuquis un pueblo con memoria” (Ortiz, 2019) y “Castro Barros, sus escritos” (Ortiz, 2021).
• 4
  Fany Vázquez es Técnica en Turismo del departamento de Sanagasta y directora del Mercado Artesanal de Sanagasta.

AGRADECIMIENTOS

A la comunidad educativa de Anjullón y Pinchas (Castro Barros) y Sanagasta por su predisposición y entusiasmo en la realización del proyecto. A los referentes locales por su compromiso cotidiano en la búsqueda y comunicación de las raíces y valorización de la riqueza cultural local. A la secretaría de Cultura y Turismo de Patrimonio de Sanagasta y la Dirección de Patrimonio de Castro Barros por colaborar y acompañarnos en la salida de campo.

• Sabatini, G. I., Olmos, A. V., & Gheggi, M. S. (2024). Identidad, patrimonio cultural y territorialidad: aportes desde la cartografía participativa en ámbitos educativos (norte de La Rioja, Argentina). Boletim do Museu Paraense Emílio Goeldi. Ciências Humanas, 19(2), e20230002. doi: 10.1590/2178-2547-BGOELDI-2023-0002.

REFERENCIAS

• Alba, M. (2010). Representaciones sociales y el estudio del territorio: aportaciones desde el campo de la Psicología Social. In S. González (Org.), La integración de la dimensión espacial en las ciencias sociales y humanidades: un proyecto docente interdisciplinario (pp. 5-32). Ed. UAM.
• Álvarez Larrain, A., & McCall, M. (2019). La cartografía participativa como propuesta teórico-metodológica para una arqueología del paisaje latinoamericana: un ejemplo de los Valles Calchaquíes (Argentina). Antípoda, (36), 85-112.
• Álvarez Larrain, A., McCall, M., & Villalobos, J. M. L. (2022). Mapeo participativo y cartografía social de conocimientos culturales, históricos y arqueológicos: recurso práctico para profesores y estudiantes universitarios. Centro de Investigaciones en Geografía Ambiental, Universidad Nacional Autónoma de México.
• Boira Maiques, J. V. (1992). La ciudad de Valencia y su imagen pública Universidad de Valencia.
• Cahiza, P. A. (2015). Un acercamiento espacial a los paisajes comunitarios formativos de Los Molinos, Castro Barros, La Rioja. Relaciones de la Sociedad Argentina de Antropología, 40(1), 1-22.
• Caneto, C. (2000). Geografía de la percepción urbana ¿Cómo vemos la ciudad? Lugar Editorial.
• Cubillos, F., Pinto, D., & Araneda, F. (2017). La geografía como aprendizaje para la resistencia y la transformación territorial. Revista Espacio y Sociedad, (1), 15-28.
• Diez Tetamanti, J. M. (2018). Cartografía social: teoría y método: estrategias para una eficaz transformación comunitaria Ed. Biblos.
• Dlugosz, J. C., Gianfrancisco, M. S., Villar, R., & Nuñez Regueiro, V. (2007, Octubre 8-12). [Conferencia]. Arqueología del sitio El Puesto (Dpto. Castro Barros, La Rioja) Congreso Nacional de Arqueología Argentina.
• Florido Trujillo, M. G. (2013). El patrimonio territorial en el plan de ordenación del territorio de Andalucía: indefiniciones y dificultades para un conocimiento preciso. Boletín de la Asociación de Geógrafos Españoles, (63), 173-201.
• Ingold, T. (1993). The temporality of the landscape. World Archaeology, 25(2), 152-174. https://doi.org/10.1080/00438243.1993.9980235
  » https://doi.org/10.1080/00438243.1993.9980235
• Instituto Nacional de Estadística y Censos, República Argentina. (INDEC). (2022). Censo https://www.indec.gob.ar/indec/web/Nivel4-Tema-2-41-165#:~:text=Para%20consultar%20m%C3%A1s%20informaci%C3%B3n%20sobre,sitio%20web%20del%20Censo%202022
  » https://www.indec.gob.ar/indec/web/Nivel4-Tema-2-41-165#:~:text=Para%20consultar%20m%C3%A1s%20informaci%C3%B3n%20sobre,sitio%20web%20del%20Censo%202022
• Ley Nacional nº 26.160. (2006, nov. 26). Relevamiento territorial de comunidades indígenas. https://www.argentina.gob.ar/normativa/nacional/122499/texto
  » https://www.argentina.gob.ar/normativa/nacional/122499/texto
• Ley Nacional de Bosques Nativos nº 26.331. (2007, dic. 19). Presupuestos Mínimos de Protección Ambiental de los Bosques Nativos. https://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/135000-139999/136125/norma.htm
  » https://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/135000-139999/136125/norma.htm
• Lisocka-Jaegermann, B. (2004). Patrimonio cultural, identidad y territorio: problemas de investigación. Espacio y Desarrollo, (16), 1-18. https://revistas.pucp.edu.pe/index.php/espacioydesarrollo/article/view/11337
  » https://revistas.pucp.edu.pe/index.php/espacioydesarrollo/article/view/11337
• Lynch, K. (1960). The image of de city. MIT Press.
• Mercado, G. (1993). El yacimiento arqueológico de Anjullón: investigación preliminar. Andes de Arqueología y Etnología, (48-49), 91-103.
• Ortiz, J. A. (2018). Para la memoria de Chuquis Edición particular.
• Ortiz, J. A. (2019). Ayer y hoy, Chuquis un pueblo con memoria Edición particular.
• Ortiz, J. A. (2021). Castro Barros, sus escrito Edición particular.
• Ortiz Malmierca, M. (2001). Loma Pircada: estudios arqueológicos en los faldeos del Velasco. Chuquis departamento de Castro Barros, La Rioja (Argentina) (Serie Informes de Investigación). Agencia Provincial de Cultural.
• Pinassi, A. (2013). Los recreacionistas culturales y la valoración turística recreativa de áreas patrimoniales: el caso del centro histórico de Bahía Blanca (Argentina). Pasos, Revista de Turismo y Patrimonio Cultural, 2(11), 351-370.
• Prats, L. (1997). Antropología y patrimonio Ariel.
• Prats, L. (2005). Concepto y gestión del patrimonio local. Cuadernos de Antropología Social, (21), 17-35.
• Risler, J., & Ares, P. (2013). Manual de mapeo colectivo: recursos cartográficos críticos para procesos territoriales de creación colaborativa Tinta Limón.
• Rodríguez Tarducci, R., Cortizo, D., & Frediani, J. C. (2020). Apropiación territorial e informalidad urbana: un caso en el partido de La Plata, Buenos Aires, Argentina. Geograficando, 16(2), 1-14.
• Sabatini, G. I., & Garate, E. (2017). Espacialidad y materialidad de un conjunto de unidades domésticas tempranas -ca. 300-600 d.C.- de Anillaco (La Rioja, Argentina). Comechingonia, 21(1), 99-122.
• Sabatini, G. I., & Salminci, P. (2017). Paisajes aldeanos de la cuenca del río Anillaco, Castro Barros, La Rioja (ca. 300-800 D.C.). Resultados preliminares. Revista del Museo de Antropología, 10(1), 7-12.
• Sabatini, G. I., Salvadeo, V., Ruarte, P., & Gheggi, S. (2021). El uso púbico del patrimonio arqueológico del valle de Sanagasta (Provincia de La Rioja, Argentina): significados, conflictos y negociaciones. Revista Práctica Arqueológica, 4(2), 39-55. https://doi.org/10.5281/zenodo.5670090
  » https://doi.org/10.5281/zenodo.5670090
• Sabatini, G. I., & Cahiza, P. (2021). La configuración del paisaje aldeano en Anillaco (La Rioja, Argentina) durante el primer milenio d.C. Intersecciones en Antropología, 22(2), 145-156. https://doi.org/10.37176/iea.22.2.2021.611
  » https://doi.org/10.37176/iea.22.2.2021.611
• Salamanca, C., & Espina, R. (2012). Mapas y derechos: experiencias y aprendizajes en América Latina. Editorial de la Universidad Nacional de Rosario.
• Vélez, I., Rátiva, S., & Varela, D. (2012). Cartografía social como metodología participativa y colaborativa de investigación en el territorio afrodescendiente de la cuenca alta del río Cauca. Cuadernos de Geografía: Revista Colombiana de Geografía, 21(2), 59-73.
• Vidal Moranta, T., & Pol Urrútia, E. (2005). La apropiación del espacio: una propuesta teórica para comprender la vinculación entre las personas y los lugares. Anuario de Psicología, 36(3), 281-297. https://raco.cat/index.php/AnuarioPsicologia/article/view/61819
  » https://raco.cat/index.php/AnuarioPsicologia/article/view/61819
• Yago, F. J. M. (2012). La geografía de la percepción: una metodología válida aplicada al caso de una ciudad de tipo medio-pequeño. El ejemplo de Yecla (Murcia). Papeles de Geografía, (55-56), 137-152.

Responsabilidade editorial: Priscila Faulhaber Barbosa

Fechas de Publicación

• Publicación en esta colección
  19 Jul 2024
• Fecha del número
  2024

Histórico

• Recibido
  09 Feb 2023
• Acepto
  26 Set 2023