Observation of effective teaching practices in the classroom: training and research

cp Cadernos de Pesquisa Cad. Pesqui. 0100-1574 1980-5314 Fundação Carlos Chagas ABSTRACT In this article, the author discusses her path as a researcher of effective teaching practices and the functioning of the interactive teaching-learning process from observing a sequence of lessons. The author takes into consideration different studies conducted by CERS and CREN and by the OPEN and OPEEN & Reform networks, and presents a recent study on the observation of teaching practices in their relationships with learning (OPERA) conducted in Burkina Faso which attempts to identify the teaching practices that generate results. Based on class observations, the application of questionnaires and interviews with students, teachers and school principals, the study identified the need for training of teachers as well as other education professionals. Then, from this diagnosis, training tools were developed to assist in the analysis of practices, and to contribute to the improvement of the quality of education in sub-Saharan Africa. Preâmbulo sobre uma trajetória de professora -pesquisadora -formadora Por que a observação de práticas de ensino em pesquisa e formação? Minha trajetória pessoal como pesquisadora dá sentido a essa escolha: hoje professora emérita de Ciências da Educação, meu interesse pela abordagem de observação em pesquisa e formação tem origem na interação entre meu percurso profissional como formadora e meu itinerário de pesquisa. Tendo começado como professora de filosofia nomeada psicopedagoga pela escola normal de Mans, senti, ao passar das ideias filosóficas às práticas dos professores do primário, a necessidade de me formar em Ciências da Educação na Universidade de Caen. Foi o Professor Gaston Mialaret quem me iniciou na metodologia rigorosa de observação sistêmica dos fatos educativos. A partir de então, centrei-me na pesquisa empírica, com o objetivo de “descrever e caracterizar as práticas de ensino tal como elas são” para formar os professores e ajudá-los a compreender o funcionamento do que fazem a fim de melhor se adaptarem. Durante quinze anos, em que ocupei cargos em instituições de formação de professores, a questão da articulação entre teoria e prática em formação tornou-se central para mim, e trabalhei em dispositivos de formação que permitissem melhor preparar os professores para a prática da sala de aula ao fazê-los tomarem consciência de suas próprias práticas, microensino seguido de análise de práticas. Minha tese voltava-se para o papel do microensino na modificação de comportamentos observáveis e atitudes de alunos-professores em formação. Tendo me tornado professora-pesquisadora em Caen, meu eixo de pesquisa no Centro de Estudos e Pesquisas em Ciências da Educação - CERSE - intitulava-se “Observação e análise das interações de ensino em contexto” e me permitiu observar e analisar “estilos de ensino”. Depois, em minha tese de livre docência, realizei uma pesquisa sobre “as interações pedagógicas e as formas de ajuste em sala de aula” a partir da observação de 115 horas de aulas em escolas gravadas em vídeo, e pedi ao Professor Marcel Postic que me orientasse, interessada nos trabalhos pioneiros sobre observação. Nomeada, mais tarde, professora na Universidade de Nantes, continuei meu trabalho, mas montando uma equipe pluridisciplinar que trabalhou a partir das observações de sala de aula com uma abordagem plural, combinando abordagens psicológicas, pedagógicas, didáticas, contextuais, métodos e olhares para apreender a complexidade das práticas. A metodologia de observação expandiu-se para as entrevistas pré e pós-aula observada; depois, com a chegada de Isabelle Vinatier a Nantes, para as entrevistas de coexplicitação. Os trabalhos do Centro de Pesquisas em Educação de Nantes - CREN - prolongaram-se com a criação da rede Observação das Práticas de Ensino - OPEN, codirigida por Marc Bru, Claudine Blanchard-Laville e eu durante dez anos (2002-2012). Trabalhamos, junto de cerca de trinta equipes, em diferentes pesquisas, a questão da observação, compartilhando, confrontando nossos pontos de vista, trabalho que continua a ser desenvolvido hoje pela rede Observação das Práticas Educativas e de Ensino, da Pesquisa à Formação - OPEEN & Reform. O quadro teórico das pesquisas sobre as práticas de ensino efetivas As pesquisas que realizei no CERSE e depois no CREN de Nantes estiveram sempre voltadas para a observação direta das práticas de ensino nos contextos em que elas se produzem, reunindo, graças a diferentes métodos de registro (papel, áudio e vídeo), o que acontece efetivamente em sala durante as aulas de diversas disciplinas: francês, matemática, ciências, educação física, disciplinas motivadoras.1 Assim como um grande número de pesquisadores de práticas de ensino, distingui sempre entre práticas declaradas, constatadas e esperadas. As práticas declaradas dizem respeito ao que os sujeitos dizem fazer; suas declarações são coletadas a partir de questionários e/ou entrevistas. O discurso dos professores a propósito de sua atividade, especialmente em sala de aula, é rico porque comporta, além de suas representações, a parte de conscientização de sua própria atividade, uma parte do que os sujeitos incorporaram em relação ao que deveria ser feito. As práticas esperadas. Os professores são submetidos a certo número de expectativas, injunções, prescrições do sistema educativo. As expectativas provêm da organização social, e as injunções são mais particularmente incorporadas pela instituição através de um programa ou de um currículo, elaborados pelos avaliadores e formadores. É interessante conhecer as expectativas institucionais, assim como alguns elementos da desejabilidade social (recolhidos a partir de questionários e entrevistas). Por práticas constatadas ou efetivas designa-se aquilo que os pesquisadores observam na atividade desenvolvida pelos professores, principalmente em sala de aula. As constatações derivam de observações que privilegiam as dimensões ou variáveis que possuem força organizadora particular no processo de ensino. Entrevistas pré e pós-observações são feitas para enriquecer essas observações. É nesse nível que se situam todos os meus trabalhos, donde meu interesse pela questão da observação. As pesquisas sobre o ensino, as práticas de ensino Um exame da literatura internacional produzida por pesquisas em educação sobre o ensino e seus efeitos permite constatar que a reflexão sobre o ensino progrediu profundamente desde as teorias filosóficas (de Platão, Rousseau) que prescreviam práticas ideais segundo uma pedagogia magistrocêntrica em que o professor faz o essencial, pois é o mestre do jogo. As ideias pedagógicas evoluíram em toda a parte em direção às teorias da nova educação e colocaram “o aluno no centro do ensino”, invertendo o ponto de partida da reflexão: trata-se de entender como os alunos aprendem para saber como o professor deve ensinar. Essas teorias pedagógicas não são menos prescritivas, partindo de “métodos pedagógicos” que dariam conta das práticas: métodos diretivos/não diretivos, tradicionais/inovadores, expositivos/interativos ou, no ensino da leitura, métodos globais, analíticos, sintéticos. Supõe-se, assim, que a prática de um professor seja redutível ao trabalho metódico de um procedimento previamente estabelecido. As abordagens psicológicas (Piaget, Wallon, Vytgotski) quiseram, inclusive, fundar as práticas de ensino no desenvolvimento da criança e do adolescente e a psicopedagogia aplicacionista deduziu normas de ação a serem postas em prática visando a um aluno genérico. Mais tarde, nos anos 1970 e 1980, assistiu-se ao desenvolvimento das pesquisas em educação sobre as práticas educativas. O campo de pesquisas chamado pesquisa educacional (educational research) nos Estados Unidos e no Quebec comporta, mais particularmente, a pesquisa sobre as práticas pedagógicas, sobre o ensino (research on teaching). Esses trabalhos ilustram um ponto de vista que consiste em considerar a pedagogia como objeto de pesquisa pleno e em identificar em que as pesquisas em ciência da educação podem contribuir para a descrição e compreensão dos processos que estão em jogo nas práticas pedagógicas. Os professores relatam muitas de suas atividades em sala de aula e de suas dificuldades, mas elas foram, até aqui, pouco estudadas objetivamente a partir de uma análise do funcionamento das práticas efetivas. Pesquisadores da ciência da educação tomaram por objeto as práticas de ensino, que são um desses objetos de pesquisa complexos, um objeto nodal específico das ciências da educação que permite uma pluralidade de enfoques disciplinares: psicológico, sociológico, pedagógico, didático, epistemológico, donde minha proposta de uma análise plural. Os modelos dos trabalhos sobre o ensino evoluíram nos últimos cinquenta anos. Foram, primeiro, trabalhos prescritivos seguindo o “modelo do ensino eficaz”, “processo-produto” (DUNKIN; BIDDLE, 1974; RYANS, 1962): historicamente, na América do Norte, os primeiros trabalhos sobre o ensino nos anos cinquenta inscreveram-se no paradigma behaviorista “processo-produto”, de forte caráter normativo. Eles reduziam o estudo do ensino exclusivamente aos comportamentos observáveis do professor. Esses trabalhos visavam a determinar a eficácia do ensino, e as maneiras de ensinar eram analisadas a partir das qualidades pessoais intrínsecas do professor, as quais deveriam produzir efeitos sobre o desempenho escolar dos alunos (WALBERG; WANG; HAERTEL, 1993). As pesquisas que vieram em seguida, sob um paradigma cognitivista (Clark, Peterson, Tochon), voltavam-se para o “pensamento dos professores”. Elas concebiam a cognição como instância essencial de controle da prática de ensino, vendo o professor como o responsável pelas tomadas de decisão que, a partir de seus pensamentos, teorias e escolhas pessoais, planeja as ações e as coloca em prática (SHAVELSON; STERN, 1981; TOCHON, 1991). Depois, a emergência do paradigma “ecológico” permitiu levar em conta a importância da “situação” (BRONFENBRENNER, 1979) no interior da qual se dá o ensino, de modo que a situação tornava-se a variável-chave explicativa da prática. Enfim, nos últimos quinze anos, desenvolveram-se os modelos interacionistas: na França, como em Quebec, pesquisadores (Altet, Bru, Clanet, Gauthier, Lenoir, Tupin, Vinatier) propõem modelos integradores que visam a articular diversos tipos de variáveis - pessoais, processuais e contextuais - em interação. As variáveis estudadas concernem ao professor, mas se voltam também para o aluno e a situação, a fim de tornar possível explicar e compreender o funcionamento da prática de ensino em sua complexidade, na interação com a atividade dos alunos, a partir do estudo dos processos em jogo, de suas interações e das diferentes dinâmicas internas e externas. Nosso modelo foi o “dos processos interativos situados” (ALTET, 1991). Uma rede internacional europeia de equipes de pesquisa, a rede OPEN, foi constituída e dirigida por mim, M. Bru e C. Blanchard-Laville (2002-2012) e desenvolveu trabalhos sobre o ensino-aprendizagem e o estudo dos processos característicos das práticas em sua relação com a aprendizagem dos alunos (BRU; ALTET; BLANCHARD-LAVILLE, 2004). Esses trabalhos mostram que não se pode entender o funcionamento das práticas de ensino estudando-as a partir “dos métodos”. Uma prática de ensino envolve procedimentos, produtos, mas também processos interativos, cognitivos, relacionais, psicológicos, contextuais. O fato de analisar os processos levando em conta as dinâmicas em jogo na prática de ensino distancia os pesquisadores dos modelos de tipo entrada-saída ou método. A prática não pode ser considerada como aplicação de um método, pois cada professor a realiza à sua maneira. Uma prática de ensino “traduz-se pela aplicação de saberes, procedimentos e competências nos atos de uma pessoa em situação profissional” (ALTET; VINATIER, 2008). Todavia, muitos pesquisadores demonstram dificuldade em identificar uma organização metódica da prática, pois, efetivamente, um professor não estabelece metodicamente sua ação em todas as circunstâncias, mas é “um improvisador que se adapta à situação” (ALTET, 1994). Foi a constatação sobre os limites da noção de “método pedagógico” que levou os pesquisadores a construírem novos modelos de inteligibilidade da prática de ensino e de seu funcionamento nos processos em jogo. Os trabalhos da rede OPEN (2002-2012) culminaram em definir a prática de ensino em sua multidimensionalidade em torno de três aspectos ou domínio constitutivos da prática e em interação: o domínio relacional, que engloba o ambiente criado em sala de aula; o domínio pragmático: pedagógico-organizacional constituído pelas atividades desenvolvidas; e o domínio didático-epistêmico, que gere o campo das questões do saber (ALTET, 2009). Esses três domínios constitutivos são relacionados com características pessoais sociocognitivas do professor (CLANET, 2009). É a articulação entre esses diferentes domínios e dimensões que os pesquisadores esforçam-se em atualizar. A escolha de uma abordagem multidimensional da prática de ensino leva a reconsiderar uma distinção artificial entre trabalhos sobre didáticas disciplinares centradas no aluno, na gestão e na estruturação dos saberes e pesquisas sobre o ensino focadas na dimensão da comunicação, das variáveis de ação ou de facilitadores pedagógicos. Tais trabalhos são complementares se se quer dar conta da complexidade da prática de ensino e da estreita relação entre o didático e o pedagógico na ação do professor, donde a “análise plural” que propusemos, uma abordagem multidisciplinar cruzada do processo ensino-aprendizagem situado (ALTET, 1994, 2004) para dar conta e compreender a articulação entre as múltiplas dimensões - relacional, pedagógica, didática, epistêmica, temporal, psicossocial - em jogo em uma prática de ensino. Alguns organizadores estáveis das práticas e que refletem uma organização interna foram já identificados (BRU; CLANET; ALTET, 2008), como os tipos de interações (variáveis ou uniformes), de orientação (aberta ou fechada), o gerenciamento do tempo (tempo de aprendizado individual de cada aluno), as características da tarefa (de aplicação ou de reflexão de pesquisa), a configuração da sala (VEYRUNES; LEBLANC, 2011), levando em conta a gestão dos conteúdos ensinados em sua especificidade (ALTET; VINATIER, 2008). Esses trabalhos francófonos alinham-se a trabalhos norte-americanos e anglo-saxões recentes que compartilham da mesma concepção de uma prática de ensino complexa que comporta várias dimensões articuladas que a tornam mais ou menos eficaz. Os trabalhos de John Hattie (2003, 2009) sobre o que faz um professor ser eficaz exploram, a partir de todas as meta-análises, o que faz a diferença entre os professores e apontam que os fatores que produzem maior efeito são a qualidade do professor e a natureza das relações professor-aluno, o ambiente de trabalho instaurado em sala de aula. Os professores que utilizam modalidades pedagógicas que dão a palavra ao aluno, que criam relações professor-aluno de confiança, encorajando-os na realização das tarefas, na resolução de problemas, orientando-os e os avaliando, e que têm expectativas mais altas em relação a todos os alunos são aqueles que produzem maior impacto sobre os resultados de aprendizagem. Ainda mais recentemente, as pesquisas de B. Hamre et al. (2013) nos Estados Unidos retomam resultados anteriores e insistem sobre os mesmos três domínios produtores de efeitos: relacional, organizacional e institucional. Assim, no conjunto de nossos trabalhos, o objetivo é, em primeiro lugar, “descrever, caracterizar, explicar e entender o funcionamento das práticas de ensino” e os processos em jogo a partir de um modelo “dos processos interativos contextualizados” de ensino-aprendizagem (BRU, 1991), para, em seguida, “entender os processos interativos em situação ou a articulação funcional dos processos de ensino-aprendizagem” (ALTET, 1994, p. 11). Trata-se de restituir o funcionamento das práticas de ensino em suas relações com a aprendizagem, identificando modalidades que permitem que a aprendizagem tenha êxito, a fim de aperfeiçoar a qualidade dos sistemas de educação e formação a partir da análise dos três domínios constitutivos das práticas de ensino: ambiente relacional instaurado pelo professor enquanto pessoa, a gestão pedagógico-organizacional das condições de aprendizagem e do grupo de alunos e a gestão didático-epistêmica dos saberes em jogo. Em muitos trabalhos (Walberg, Bru, Clanet, Lenoir, Tupin, McKinsey, Hattie, Hamre), encontram-se domínios constantemente identificados como constitutivos das práticas de ensino: relacional, pedagógico- organizacional e didático epistêmico. Contudo, no que diz respeito aos nossos trabalhos, optamos por observar as práticas de sala de aula a partir de uma entrada específica: as interações professor-aluno nos domínios considerados nessas pesquisas como constitutivos dos processos ensino-aprendizagem, a saber: O domínio das interações de tipo emocional e relacional; O domínio das interações de ordem pedagógica: organização e gestão do grupo de alunos e das condições de aprendizagem; O domínio das interações de ordem didático-epistêmica: gestão, struturação da aprendizagem e dos saberes constitutivos, observando os professores em suas interações com os alunos no nível das tomadas de palavra e das atividades de uns e dos outros. Uma pesquisa sobre os efeitos do processo interativo situado ensino-aprendizagem: a pesquisa opera A importância do efeito-professor e das práticas de ensino é bem documentada na literatura internacional sobre educação dos últimos decênios. Com efeito, em relação à qualidade do ensino-aprendizagem, o relatório McKinsey (1999) mostrou o lugar-chave dos métodos pedagógicos dos professores e do entusiasmo do corpo docente como fatores cruciais de mudança; pois, segundo os pesquisadores, “o progresso de um sistema escolar dá-se no nível da sala de aula”. Eles mostram a importância de se conhecer e de modificar os métodos de trabalho dos professores para a evolução dos programas e, sobretudo, dos procedimentos pedagógicos dos professores ou das responsabilidades pedagógicas e administrativas dos diretores de escolas. Seus estudos sugerem que a grande maioria das reformas feitas pelos sistemas que mais progrediram incidem sobre os métodos de trabalho e a maneira de agir dos professores e dos alunos, mais do que sobre os conteúdos ensinados. Entre os fatores e as variáveis identificados, Hattie destacava (2003, 2009) que os professores fazem a diferença. Inúmeros estudos procuram mesurar ou descrever a influência do professor, da sala de aula e da instituição (BRESSOUX et al., 1999; BRESSOUX, 1994, 2012; TALBOT et al., 2007). Em todos esses trabalhos, os fatores-chave reconhecidos como os que agem sobre as relações de ensino aprendizagem são: o estímulo cognitivo e motivacional do professor; a implicação, o envolvimento na tarefa do aluno e o tempo individual para a tarefa (time on task); a pesquisa ativa pelo aluno; as interações professor-aluno(s) variadas (em pares, em grupos); a regulação interativa; os reforços e a avaliação formativa; a formação metodológica e metacognitiva; o ambiente social do grupo em sala de aula. Em nossa última pesquisa OPERA - Observação das Práticas de Ensino em suas Relações com a Aprendizagem - desenvolvida de 2013 a 2016 em Burquina Faso, na África subsaariana, a partir da observação de 270 aulas dadas a 90 turmas do Primário,2 procuramos notar se essas variáveis se encontrariam nas salas superlotadas (mais de cem alunos por sala) do contexto burquinense estudado. A identificação do que produz o efeito-professor e, é claro, particularmente, um efeito-professor favorável à aprendizagem, leva-nos ao interesse, de forma detalhada, pela forma com a qual o professor atua junto a seus alunos para que alcancem bons resultados em sua aprendizagem, pelas modalidades postas em prática que os fazem progredir, e a não nos contentarmos apenas em conhecer o método com que o professor tem o hábito de trabalhar: a observação das práticas efetivas é essencial. Trata-se de levar em conta as características da prática de ensino através dos processos organizadores (tipos de interação, dimensão temporal, tipos de tarefas, configuração da sala de aula, tipo de questionamento, de orientação, de regulação, etc.) para mostrar como um professor atua, alcança seus objetivos de aprendizagem, conduz a aula em direção a seu objetivo, leva os alunos - todos em eles, em uma dada situação - a progredir e ter êxito. Na maioria dos trabalhos contemporâneos sobre o ensino, os processos são levados em conta desde uma perspectiva epistemológica, socioconstrutiva e interacionista, que se recusa a considerar separadamente ensino e aprendizagem e tenta identificar quais são as práticas que produzem resultados de aprendizagem nos alunos em contextos determinados, quais são as dimensões em jogo. O exame dos resultados de um conjunto de trabalhos internacionais complementares permitiu construir ferramentas de observação das práticas considerando todas suas dimensões constitutivas, sem privilegiar a dimensão pedagógica ou didática e atentando para como elas acontecem em salas de aula situadas num contexto específico: em nosso caso, Burquina Faso. Daí a importância de cruzar as observações com dados contextuais e identificar uma zona variável de efeitos potenciais contextualizados (Rede OPEN, 2002-2012). Uma abordagem sistêmica foi adotada em função de sua utilidade para descrever o que é observado, mas também para tentar entender e explicar o que ocorre em sala de aula em um dado contexto. Como apontado anteriormente, a mesma modalidade ou procedimento de ensino pode não produzir sempre os mesmo resultados, a forma como é posto em prática conta tanto quanto o método de ensino em si. O efeito-professor não poderia, portanto, ser reduzido ao efeito-método. Se as características e os conhecimentos prévios pessoais do professor não podem ser ignorados, eles também não esgotam a explicação. Assim, é desejável esclarecer e mesmo resolver a questão dos efeitos de composição. O mesmo professor age de formas diferentes de acordo com as características dos alunos com quem trabalha e suas reações. As modalidades de ensino que ele põe em prática com sucesso em um dado contexto não são necessariamente transferíveis para outros. Se o efeito-professor tem impacto sobre a forma com que se desenvolvem os alunos e a aprendizagem, esse mesmo efeito-professor não depende menos daquilo que ocorre em sala, daí a dificuldade em isolar e traduzir o efeito-professor através de um conjunto de modalidades de ensino representativas de todas as boas práticas. Há uma codeterminação de diferentes efeitos. Do ponto de vista da rede OPEN, os pesquisadores do projeto OPERA na África subsaariana pretendem entender o que são as práticas, observando e identificando os processos em jogo e mostrando que estes não são independentes nem dos contextos nem das situações de aprendizagem concretas para, em seguida, tratar de um novo objeto: os interprocessos estudados em situações. Trata-se de identificar como e através de quais processos o professor procede a adaptações e ajustes em proveito da progressão da aprendizagem dos alunos, discernindo as modalidades que ele emprega e que funcionam como variáveis “portadoras de efeitos” sobre a aprendizagem no contexto observado nas salas de aula específicas. Ora, no contexto da África francófona, as práticas de ensino são ainda pouco documentadas e os dispositivos de formação e enquadramento não dispõem, ou dispõem muito pouco, de ferramentas ou indicadores que permitam que os diferentes atores se situem; daí as “formações chapadas” cujas estratégias correspondem pouco às necessidades. Uma melhora significativa da qualidade da aprendizagem não pode ser alcançada sem a mobilização de todos os atores em torno de referências estáveis, documentadas e aceitas, pois adaptadas ao contexto. O tratamento e a análise dos dados coletado por/para a pesquisa OPERA inscrevem-se na perspectiva de fornecer elementos de resposta à compreensão das práticas de ensino e seus efeitos. A integração teórica e o modelo de análise do ensino-aprendizagem Nossos trabalhos inscrevem-se na teoria da atividade. Trata-se de analisar “os processos interativos ou a articulação funcional dos processos de ensino-aprendizagem em situação”, segundo o modelo “dos processos interativos contextualizados” (ALTET, 1994, p. 10), a articulação das atividades e interações professor-aluno/aluno-professor na situação de ensino-aprendizagem em um dado contexto, a partir da observação e identificação dos três domínios constitutivos das práticas (relacional, pedagógico-organizacional e didático-epistêmico), tendo como base os rastros das práticas efetivas identificadas durante a observação de aulas em sala a partir das interações verbais, não verbais e multimodais professor-aluno (transcrições, vídeos). As atividades de ensino-aprendizagem postas em prática pelos professores são analisadas através das interações, atuando enquanto mediação pedagógico-didática sobre o processo de aprendizagem e sobre as condições de aprendizagem, sobre as atividades dos alunos e sua mediação cognitiva em contexto; a situação de ensino-aprendizagem é o espaço de encontro dessa dupla mediação professor-aluno; ela se caracteriza por sua interatividade. Os processos são vistos desde uma perspectiva epistemológica interacionista que se recusa a considerar separadamente ensino e aprendizagem e leva em conta a ação mediadora, as tramas de interações entre professor e alunos, a dinâmica da situação em jogo na aprendizagem e a construção dos saberes. Toda situação de ensino-aprendizagem escolhida pelo professor (estratégia interrogativa, situação de pesquisa, situação problema...) apoia-se no funcionamento da interatividade linguística entre professor e alunos como meio de aprender. Em uma sala de aula, professor e alunos produzem um discurso que vai se coconstruindo progressivamente através de intercâmbios, de tramas interacionais. O conceito de interação pedagógica e/ou didática engloba a ação e os intercâmbios recíprocos entre professor e alunos, ação mútua, estratégias em reciprocidade que se desenvolvem em sala de aula (ALTET, 1994; ALTET; VINATIER, 2008). A gestão das interações em sala de aula é uma dimensão importante da prática de ensino; a maneira como elas funcionam pode facilitar ou dificultar a construção dos saberes nas tarefas e atividades propostas aos alunos pelo professor: são os processos interativos que a observações de salas de aulas de nossas pesquisas procuram analisar. Trata-se de identificar os processos mediadores característicos das práticas observadas em situações de ensino-aprendizagem de diferentes disciplinas escolares (francês, cálculo, disciplinas motivadoras3) e as relações que esses processos estabelecem com o ensino e a progressão dos alunos na construção dos saberes. FIGURA 1: Modelo da articulação do processo interativo ensino-aprendizagem contextualizado A escolha da observação A observação é, entre outras, uma forma de estabelecer relação com o empírico, sendo a escolha inicial a de alcançar uma inteligibilidade das práticas de ensino tomando por base o que pode ser constatado em situação de ensino-aprendizagem. A maneira de proceder pode parecer evidente e não necessitar de longas justificativas: para conhecer o que o professor faz em sala de aula, bastaria observar e identificar escrupulosamente suas falas, gestos, deslocamentos... Não é necessário termos uma longa experiência de observação em sala de aula para nos darmos conta de que as coisas não são bem assim. Mesmo quando o observador tem a firme intenção de realizar a observação sem ser seletivo a priori e sem suporte técnico previamente elaborado (tabela de observação, amostragem temporal) ou material para registro, ele percebe que a multiplicidade e a rapidez dos acontecimentos, na maioria das vezes relacionados entre si, torna impossível, apesar de sua determinação, uma observação exploratória que se pretenda exaustiva. Seja pela escolha deliberada, seja sem possuir clara consciência disso (efeito halo, por exemplo), o observador organiza rapidamente sua atividade e privilegia certos aspectos observáveis, mesmo se permanece aberto ao imprevisto e ao inédito. Já se considerou que os próprios fatos dar-se-iam à observação e que o observador os recolheria tal qual eles propriamente são. Sobre essa base, o método experimental foi frequentemente apresentado como a sucessão de várias etapas que conectam observação, hipótese, experimentação, resultados, interpretação e conclusão. No momento da etapa de observação, o observador não deveria manipular e modificar os fatos. Entretanto, para designar os fatos que observa e que deseja estudar, é preciso delimitá-los no espaço e no tempo, já que participam de um fluxo contínuo; é preciso especificá-los e inscrevê-los em uma cadeia significante. Assim, experimentação ou não, os elementos ditos factuais assumem uma conceitualização que não é independente das referências, ao menos implícitas, a partir das quais são reconhecidos e qualificados. Se os fatos são, portanto, carregados de teoria, para tornar possível o debate científico, é importante que cada referência teórica do pesquisador seja explicitada e confrontada com as dos outros pesquisadores. Sobre o plano de fundo de um empirismo ingênuo, negligenciar essa exigência levaria ao risco de se deixar guiar por concepções ou pré-teorizações do senso comum, que são inúmeras em matéria de educação e ensino. Se a observação é considerada um meio para acessar uma inteligibilidade das práticas de ensino, é importante escapar a uma visão simplista segundo a qual, uma vez recolhidos os fatos, passar-se-ia a um trabalho interpretativo e crítico. As aparências podem enganar: o observador terrestre constata todos os dias que o sol gira ao redor da Terra! No caso da observação das intervenções de um professor, as aparências podem enganar ainda mais na medida em que são ligadas a uma intencionalidade e a efeitos que, por sua vez, não são diretamente observáveis. Quando um professor intervém junto a um aluno ou a um grupo de alunos para impulsioná-lo oferecendo um elemento de solução ou descoberta, traz uma ajuda ou um empecilho à aprendizagem? Seria essa uma forma de não desacelerar o ritmo da classe, de compensar a heterogeneidade criada pelo nível de dificuldade do trabalho pedido aos alunos, de prevenir complicações incômodas na gestão do grupo, de respeitar o que estava previsto no planejamento da aula...? O primeiro objetivo da observação é, certamente, considerar as práticas de ensino em suas relações com as aprendizagens, conhecê-las tal qual elas são e não como deveriam ser em nome de dessa ou daquela opção pedagógica ou didática. Mas, por mais importante que seja, há limites para uma pretensão estritamente descritiva. O que, no tempo da aula, o professor faz em sala não se reduz a uma justaposição de comportamentos que teriam em si mesmos uma explicação. Se a observação permite identificar, em um grupo de professores da mesma disciplina e do mesmo nível escolar, regularidades e variações intra e interindividuais na maneira de ensinar, é preciso pesquisar a que se devem essas regularidades e variações e, supondo que não sejam aleatórias, como são organizadas e se organizam. O pesquisador-observador é, então, levado a inferir sobre os processos através dos quais essa organização se dá. Na impossibilidade de observar diretamente esses processos e os fatores que, anteriores ou externos à aula, puderam contribuir para gerá-los ou transformá-los, é sobre a base de uma tentativa de modelização, concebida a partir de uma escolha teórica, que as pistas explicativas das regularidades e variações observadas podem ser examinadas e exploradas. Quer se tratem de teorias da ação ou da atividade vinculadas à sociologia, à psicologia, à psicologia social, à ergonomia ou à antropologia ou, mais especificamente, de teorias didáticas ou pedagógicas, elas mesmas inspiradas em outras teorias do campo das ciências humanas e sociais, o objetivo é explicar e compreender quais são as dinâmicas organizadoras das práticas de ensino. Em uma perspectiva explicativa e compreensiva, o interesse pelos elementos recolhidos pela observação não se limita à obtenção de uma compilação de dados pontuais relativos a elementos observáveis tomados isoladamente. Baseada em uma escolha teórica prévia, a observação pode empenhar-se em fornecer os elementos constitutivos de variáveis construídas, cujos valores quantitativos ou qualitativos permitam sustentar a abordagem explicativa e compreensiva. Por que a escolha da observação das práticas de ensino? Como citado, a observação é, entre outras, uma forma de estabelecer relação com o empírico, uma forma de alcançar uma inteligibilidade das práticas de ensino tendo como base aquilo que pode ser constatado em situação de ensino-aprendizagem. Sem ser um fim em si mesmo, a observação não é menos indispensável, não porque seja o único procedimento válido dentre outras formas de recolher informação para descrever, explicar e compreender as práticas de ensino, mas porque ela comporta elementos constatados, postos efetivamente em prática (claro que sempre interpretáveis) e não apenas declarados, que pertencem ao desenvolvimento das atividades do professor em situação de ensino-aprendizagem e das reações e atividades dos alunos. De uma perspectiva descritiva, explicativa e compreensiva, o interesse pelos elementos recolhidos pela observação a partir dos rastros da atividade dos professores e das atividades dos alunos em contexto é evidente. Como lembra Altet, Bru e Blanchard-Laville (2012, p. 15): A ideia segundo a qual o melhor meio de estudar as práticas de ensino é observá-las em situação é, certamente, ao mesmo tempo simples e complexo, pois rompe com as especulações tão distantes do terreno em que se pretendem descritivas [...]. Para tanto, considerar que o conhecimento das práticas de ensino não possa dispensar a observação não nega, certamente, o interesse que apresentam outros meios de investigação. É por isso que, desde nossos primeiros trabalhos, as observações são completadas por entrevistas feitas com os professores observados e com os alunos para apreender o sentido dado pelos atores à sua atividade. Questionários permitem situar o professor no contexto da escola e do sistema educativo e conhecer suas práticas declaradas para confrontá-las com as práticas efetivas observadas. Na recente pesquisa feita pela OPERA, por exemplo, a operacionalização final de um modelo de observação das práticas foi realizada de forma exaustiva em torno dessas três dimensões constitutivas das práticas: relacional, pedagógica e didática, a parir de diversos trabalhos, entre os quais os de: Flanders (1976), Stallings (1977), De Landsheere (1986), Altet (1991), Altet e Vinatier (2008), Altet, Bru e Blanchard-Laville (2012), Altet et al. (1994, 1996), Wragg (1995), Hattie (2003, 2009) e Hamre et al. (2013). Da ampla confrontação entre os diferentes trabalhos utilizados para a concepção de uma tabela de observação das práticas de ensino em sala de aula em suas relações com as modalidades de aprendizagem dos alunos, notou-se que a atenção deveria recair sobre a identificação dos diferentes fatores de ensino suscetíveis a exercer influência sobre a aprendizagem; tratava-se de observar as atividades e turnos de fala do professor em sua relação com as atividades e turnos de fala dos alunos em contexto, a partir de um amplo modelo de observação. Se a escolha fundadora de nossos trabalhos, assim como dos da rede OPEN, é privilegiar a observação das práticas de ensino “ordinárias”, isso não se dá pela crença de que os fatos falem por si mesmos e sejam diretamente acessíveis ou pela pretensão de alcançar uma exaustividade portadora de um conhecimento total. A observação é concebida como meio privilegiado para uma abordagem descritiva, mas também para uma abordagem explicativa atenta aos processos, não podendo, ambas, absterem-se da escolha de referências teóricas explícitas, seja para a delimitação e qualificações dos fatos observados, seja para sua interpretação, explicação e compreensão tendo como base os processos inferidos. Estar de acordo com essa maneira de conceber a observação não significa, é claro, que a escolha das referências teóricas deva ser única. O objetivo da rede OPEN é criar as condições coletivas para uma confrontação científica que, partindo das observações consagradas às mesmas práticas ou a práticas comparáveis, abra novas perspectivas de conhecimento, inclusive quando a complementaridade dos diversos enfoques não é obtida ou mesmo pesquisada. Trata-se, certamente, de uma aposta ambiciosa, pois se conhecem as dificuldades de comunicação entre pesquisadores que fizeram escolhas teóricas diferentes. A coleta dos dados Em nossos trabalhos, as observações nas salas de aula foram feitas por pesquisadores ou por duplas de estudantes observadores formadas para períodos de vários dias de observações. A coleta assumiu as formas descritas a seguir: É feita de maneira direta: dois observadores estão presentes na sala de aula e cada um toma notas, exaustivamente, no decorrer da ação observada, em folhas de papel que permitem registrar as informações que acabaram de observar, constituindo, a saber, um registro do conjunto dos turnos de fala e das atividades do professor e dos alunos na sala observada, do início ao fim da aula observada (cuja duração é de aproximadamente 30 minutos). Essas observações são precedidas e sucedidas por entrevistas feitas com o professor observado e, em seguida, com alguns alunos. Por um lado, trata-se de coletar as intenções e objetivos de aprendizagem previstos. Por outro, a entrevista volta-se para a percepção do professor em relação ao desenvolvimento da aula, sua percepção e análise sobre o cumprimento dos objetivos, a distância entre planejamento e realização, as dificuldades encontradas. A coleta de dados de observação foi, também, gravada em outros momentos: coletaram-se vídeos de outras aulas como complemento para o compêndio em papel: Num segundo momento, as observações foram transcritas pelas duplas de observadores com a ajuda do modelo de observação e códigos tanto para a pesquisa quanto para a formação. Os observadores fazem também seus comentários sobre cada aula observada: Para fins de formação, as aulas filmadas servem de base para a constituição de ferramentas de formação em torno de pontos a serem trabalhados, funcionando, por exemplo, como ilustração de situações que devem ser privilegiadas ou evitadas. A coleta de dados digitalizados com a ajuda de filmadoras coloca problemas técnicos de registro nas salas de aula, de modo que se realizaram formações com os observadores para que essa tarefa se efetuasse nas salas de aula da maneira mais satisfatória possível. O QUADRO DE REFERÊNCIA DAS OBSERVAÇÕES Para procurar respostas para os objetivos dos trabalhos que visam a compreender a prática de ensino, é preciso: observar o que realmente se passa em sala de aula; descrever como os professores ensinam os alunos; tirar lições da observação das práticas de ensino em sala de aula para permitir que os professores leiam, verbalizem e analisem suas práticas, a fim de conceber módulos de formação inicial e contínua para melhorar a qualidade do ensino-aprendizagem. Os pesquisadores sempre tiveram que escolher entre duas opções para realizar as observações nas salas de aula. A primeira opção consiste em adotar um modelo a priori e uma tabela de observação com categorias pré-estabelecidas, uma tabela pronta para ser empregada, e a segunda, que é a nossa, em registrar exaustivamente todos os elementos a serem observados (que são, para nós, as interações verbais, os turnos de fala entre professor e alunos), os quais são tratados a posteriori a partir de uma categorização teórica escolhida, que leva em conta, no quadro de nosso trabalho, os três domínios constitutivos da prática, sempre considerando as especificidades do contexto. A segunda opção é a que adotamos por ser mais contextualizada. A concepção da tabela de codificação e processamento faz-se progressivamente, em várias etapas, e é refinada ao longo processamento a partir do registro das observações. Por exemplo, para a última pesquisa OPERA realizada em Burquina Faso (2013-2016), após a fase exploratória de observação em seis salas e da apropriação dos trabalhos da literatura internacional na área, optou-se por conceber uma tabela ampla de observação que levasse em conta todos os aspectos das práticas potencialmente observáveis nas salas burquinenses superlotadas. O MODELO GLOBAL DE OBSERVAÇÃO A tabela original foi construída em torno dos três domínios constitutivos das práticas de ensino: Domínio 1: Ambiente relacional, interações não verbais, multimodais. Domínio 2: Organização e gestão pedagógicas do professor. Domínio 3: Gestão didático-epistêmica das aprendizagens e dos saberes. O domínio 1 procura descrever o que acontece em sala de aula no nível pessoal do professor, atitudes, emoções expressas de forma não verbal, multimodal, voz, expressões, gestos, deslocamentos, e se interessa pelas relações professor-aluno e pelo ambiente. O domínio 2 foca-se nas intervenções pedagógico-organizacionais do professor, nas atividades desenvolvidas, na organização e na gestão da sala de aula e na organização das condições de aprendizagem. O domínio 3 volta-se para a questão dos saberes e seu centro de interesse está na gestão didática e epistêmica das aprendizagens e dos conteúdos, na construção e estruturação dos saberes, na utilização de auxílios e suportes para o ensino-aprendizagem. Os três domínios englobam 16 dimensões e abrangem os elementos observáveis que concernem ao professor e aos alunos e à maneira com que reagem aos domínios não verbal, relacional, pedagógico e didático, já que as interações é que são observadas e descritas. A codificação feita a partir das observações em 16 dimensões A ser codificado para o professor e os alunos Domínio 1. Relacional (Não verbal + Ambiente relacional) (0. + 1.) (Questões relacionais) Dimensão 1. D0V1 + D1V1: Não verbal e ambiente relacional positivo. Dimensão 2. D0V2 + D1V2: Não verbal e ambiente relacional negativo. Domínio 2. Intervenção pedagógico-organizacional (Questões pragmáticas) Dimensão 1. D2.1: Condições de aprendizagem: organização do tempo, espaço, regras. Dimensão 2. D2.2: Gestão do grupo de alunos. Dimensão 3. D2.3: Questões fechadas. Dimensão 4. D2.4: Questões abertas. Dimensão 5: D2.5: Facilitação da aprendizagem: objetivos, estímulo, explicações, escolha de situações. Dimensão 6. D2.5: Avaliação. Dimensão 7. D2.7: Tarefas (de aplicação ou pesquisa), atividade individual, respeito aos tempos de aprendizagem. Domínio 3. Gestão didático-epistêmica (Questões epistêmicas) Dimensão 1. D3.1: Epistêmica/conceituação, interdisciplinaridade, resolução de problemas. Dimensão 2. D3.2: Abordagem: instruções, lembretes, auxílios didáticos. Dimensão 3. D3.3: Gestão do erro, regulação, correção. Dimensão 4. D3.4: Aquisições: fixação por repetição. Dimensão 5. D3.5: Aquisições: estruturação, transferência, metacognição. Dimensão 4. D3.6: Diferenciação. Dimensão 7. D3.7: Uso de línguas de ensino. Em resumo: três domínios, 16 dimensões e, para cada dimensão, é preciso codificar “Professor” e “Alunos”, resultando em 32 itens a codificar (16 itens para o “Professor” e 16 para os “Alunos”), o que permitiu refinar ainda mais a coleta de dados. Fontes e natureza do conjunto de dados O tratamento e a análise dos dados assentam-se sobre os dados coletados pela/para a OPERA, provenientes de oito fontes. As observações são completadas por outros dados. A primeira fonte reúne os dados relativos ao contexto geral em que os professores evoluem em Burquina Faso. A segunda fonte engloba os dados contextuais mais locais que resultam em questionários endereçados aos diretores das escolas nas quais as observações foram efetuadas pela OPERA. Os dados e informações coletados junto aos professores constituem outra fonte de dados de tipo contextual; foram coletados pelo questionário aplicado aos professores cujas salas de aula foram observadas; são mais individuais e pessoais e são voltados para as práticas declaradas e as representações dos professores. A principal fonte de dados da OPERA é a observação de 270 aulas de ensino-aprendizagem de 90 professores em três disciplinas: francês, cálculo, disciplinas motivadoras.4 As observações da fase 1 feitas nas escolas e nas salas de aula configuram os primeiros levantamentos e foram estendidas em uma segunda fase, a fase 2, focada em uma subamostra de 41 professores das 90 salas observadas na fase 1; essas observações compreendem registros manuais em papel e gravações de vídeos. Tanto na fase 1 quanto na fase 2, os professores foram entrevistados antes e depois de cada aula, assim como alguns alunos após o término de cada aula observada. Essas entrevistas são materiais qualitativos complementares às observações e permitem compreender o sentido que os atores dão a suas atividades. Os resultados dos alunos constituem a última fonte de dados coletados pela OPERA. Eles compreendem as notas obtidas pelos alunos das salas de aulas observadas ao longo do ano de observação, a saber, 2013-2014,5 e os resultados das notas dos alunos no teste PASEC (Programas de Análise dos Sistemas Educativos da Conferência dos Ministros da Educação dos Estados e Governos da Francofonia - CONFEMEN), aplicado em Burquina Faso ao longo do mesmo ano escolar. Para complementar o tratamento quantitativo das observações, a pesquisa OPERA optou por estudos de casos qualitativos, compreensivos, pois o estudo de caso permite explicar, mas, principalmente, entender melhor os fenômenos constatados por uma abordagem quantitativa e procura, ao cruzar diferentes fontes de dados, encontrar o sentido dado pelos atores às suas práticas no momento das entrevistas. A OPERA busca identificar os fatores que podem explicar e facilitar a compreensão do funcionamento das práticas de ensino observadas em sala de aula em sua relação com a aprendizagem dos alunos a partir do seguinte modelo de análise: FIGURA 2: Esquema global do modelo de análise opera Os resultados da pesquisa opera As características gerais das práticas depreendidas das 270 observações de aulas e do tratamento dos dados são descritas a seguir. Questionamento onipresente e aulas participativas: os pesquisadores constataram que, na escola burquinense, o professor questiona para ensinar, o aluno responde, repete para aprender. O professor detém o monopólio da palavra, o aluno escuta, responde e se cala. Trata-se, essencialmente, de diálogos curtos. São, sobretudo, questões simples que se encadeiam, questões de baixo nível taxonômico (conhecimento, compreensão). As questões feitas são fechadas, de tipo factual e apontam para a resposta esperada. Esse questionamento solicita constantemente os alunos, que participam respondendo-o. As questões abertas foram observadas, sobretudo, no 6º ano. Rastros da “Pedagogia por Objetivos” - PPO - foram também notados: em formação inicial, os professores de Burquina Faso foram preparados apenas pela “Pedagogia por Objetivos”. Trata-se, para o professor, de definir os objetivos a alcançar, de escolher os métodos para chegar a eles e de prever a avaliação. O professor emprega, assim, uma pedagogia centrada no aluno, mas que é imposta por ele, e o problema da apropriação dos objetivos não é, com isso, resolvido. Essa pedagogia dá-se em um nível taxonômico de objetivos que é pouco elevado: as atividades propostas pelos professores situam-se, geralmente, nos níveis taxonômicos elementares (conhecimento, compreensão, aplicação, repetição, memorização) e chegam raramente aos níveis complexos (análise, síntese, avaliação) da taxonomia de B. Bloom (1956). No que diz respeito às características dos três domínios constitutivos das práticas de ensino observadas, nota-se que os domínios têm pesos diferentes. Se o peso do ambiente relacional positivo é importante nas salas de aula, pois os alunos são bastante solicitados e participativos, o domínio pedagógico da gestão e da organização das condições de aprendizagem é o que reúne maior número de observações: os professores burquinenses são muito preocupados com o aspecto pragmático das ações e interações no que concerne à organização e à gestão das condições de aprendizagem do grupo. Por outro lado, é no nível do domínio didático que as observações são menos numerosas. A questão do saber, de sua construção, de sua apropriação e de sua integração parece não ser uma preocupação de primeira ordem e vem, para os professores, após a organização pedagógica. Como dissemos, o nível taxonômico das atividades propostas é elementar: compreensão, repetição, aplicação, restituição. Os pesquisadores notaram haver necessidade de estruturação dos conhecimentos para além da fixação mnemônica bastante presente. Também constataram uma fraca intervenção dos professores na correção dos erros, a qual é bastante geral e coletiva; a correção dos erros individuais é reduzida. Nenhuma pedagogia para tratamento dos erros (ASTOLFI, 1997) é posta em prática. Assim, os pesquisadores da OPERA puderam mostrar que, ao conceituar e analisar os três domínios das práticas de ensino, foi possível caracterizar as práticas e identificar aquelas que produzem maior efeito sobre os resultados dos alunos. O processo ensino-aprendizagem, analisado, assim, a partir das atividades, das interações professor-aluno, é umas das entradas que permitem acessar os múltiplos fatores que fazem a eficácia de um professor. E, como Hamre et al. (2013) ou a rede OPEN (2002-2012) também mostraram, essas interações professor-aluno são os aspectos mais importantes do trabalho do professor, qualquer que seja o contexto. A pesquisa sobre as práticas da escola primária na África subsaariana permitiu mostrar que o modelo de três domínios é consistente para entender o ensino-aprendizagem e funciona em todos os contextos, europeu, americano ou africano. As ferramentas de formação resultantes da pesquisa opera Para a formação dos professores, a pesquisa baseada na observação das práticas de ensino e nos resultados da pesquisa OPERA sobre as práticas de ensino teve por finalidade propor ferramentas conceituais de análise do processo ensino-aprendizagem aos professores, aos formadores de professores, aos profissionais da educação e desenvolver sua reflexão para ajudá-los a se adaptar. Trata-se de ajudar os professores a “saber analisar” suas próprias práticas, a entender o funcionamento delas ao olhar para seus efeitos sobre a aprendizagem dos alunos. Os resultados da pesquisa OPERA permitem depreender três grandes eixos para a concepção de ferramentas de formação. Três cadernos de vinte de fichas foram concebidos para a formação inicial e contínua, assim como um caderno teórico e metodológico que explica o uso das ferramentas, destinadas aos professores e profissionais da educação. As ferramentas: três cadernos de formação, um guia e uma tabela A partir do diagnóstico da pesquisa, uma equipe de criadores, composta por pesquisadores e formadores, produziu três cadernos de fichas de formação sobre cada um dos três temas a seguir, depreendidos dos três domínios constitutivos da prática de ensino, os domínios Relacional, Pedagógico-organizacional e Didático-epistêmico: A organização e a gestão da sala de aula: a organização e gestão da sala de aula é uma competência organizacional e relacional fundamental para o exercício da prática de ensino por criar e manter e um ambiente favorável à aprendizagem, que recobre várias dimensões, entre as quais: as relações positivas, a liderança, a gestão dos conflitos, a organização da sala de aula. A organização e a gestão do ensino-aprendizagem: a organização e a gestão do ensino aprendizagem correspondem à competência pedagógica fundamental do exercício da prática de ensino por fazer aprender e abrangem várias dimensões, entre as quais: as condições facilitadoras, a escolha do questionamento aberto, o agrupamento dos alunos, a motivação, a implicação. A organização e a gestão do saber e das aprendizagens: a organização e a gestão do saber e das aprendizagens correspondem à competência didática fundamental do exercício da prática de ensino por fazer aprender e abrangem várias dimensões, entre as quais: a orientação dada, a gestão dos erros, as formas de aquisição, a diferenciação, as atividades metacognitivas. Cada ficha de formação comporta três fases de trabalho Fase 1: fichas de formação para proceder a uma análise das representações: Os criadores das ferramentas da OPERA conceberam ferramentas sob a forma de fichas de reflexão, de questionamento (Q-Sort, por exemplo) para professores e profissionais da área da Educação em formação nos módulos de formação inicial ou contínua que já possuem representações sobre “o que é o ensino-aprendizagem”, elaboradas a partir de suas experiências escolares anteriores ou de suas leituras. Trata-se de fazer emergirem suas representações em torno dos três temas descritos anteriormente. Essa tomada de consciência das representações é o ponto de partida para a transformação das práticas e da aprendizagem profissional do professor. Fase 2: Fichas de formação para auto-observação e análise das práticas: A partir de transcrições em papel anônimas das aulas de CP2 e CM26 observadas, trata-se de levar grupos de professores, com um formador, a analisar as práticas descritas, a entender o funcionamento de uma prática a partir da análise de seus três domínios constitutivos, a fazer a relação entre a prática de ensino e os efeitos sobre a aprendizagem dos alunos. Esses dispositivos visam a desenvolver uma formação profissional através da análise de práticas e da reflexão centrada na prática, de uma abordagem inclinada para a ação, e permitem um esclarecimento sobre as variáveis em jogo, pedagógicas e didáticas, um ensaio de explicitação, de verbalização das ações e, depois, na etapa de análise, uma vinculação entre fatores que dizem respeito à aprendizagem dos alunos. Fase 3: fichas de formação para a concepção de novas práticas para um reinvestimento profissional: Após a análise das representações e das práticas que levou a uma tomada de consciência, é pedido aos professores que concebam novas práticas, que pensem em novos modos de planejamento das aulas ou atividades alternativas, visando a uma melhora da qualidade da aprendizagem a ser testada em sala de aula. Esse tipo de formação visa à profissionalização e serve para alavancar mudanças nas representações e tomadas de consciência das práticas, favorece uma postura reflexiva e a construção de um julgamento e de um desenvolvimento profissional. Para o professor, trata-se de passar do questionamento à organização de situações ativas, propondo ao aluno uma tarefa complexa, um problema que se constitua como “um obstáculo” para ele, uma oportunidade de verdadeira aprendizagem. É essa preocupação com a consideração dos saberes que é almejada e que exige que o professor tenha pleno domínio dos saberes dos programas aos quais deseja que o aluno acesse. Víde os de formação, pequenos filmes sobre diversos temas Sequências foram registradas em vídeo e permitem ilustrar diferentes maneiras de ensinar-aprender. Essas aulas servem como pontos de apoio para a análise sobre os aspectos pedagógicos ou didáticos que devem ser trabalhados; questões acompanham as sequências de vídeo. Um guia teórico e metodológico Esse guia apresenta as fichas, seus conteúdos, sua utilização e cada tipo de ferramenta, que constituem as fases de uma formação que parte da análise das representações, passando, em seguida, pela análise das práticas efetivas e, depois, pela concepção de novas práticas. Ele é acompanhado de suportes teóricos temáticos complementares para responder a necessidades de formação teórica sobre o ensino-aprendizagem. Fundamenta-se em fontes atuais das ciências da educação (revisão da literatura); referências bibliográficas e sitográficas complementam cada ficha de formação. As ferramentas produzidas são acompanhadas de roteiros e ilustrações para sua aplicação prática e foram testadas em várias regiões em diferentes formações. Uma tabela de observação de aula transversal Essa tabela de observação, baseada nos três domínios e dimensões, é genérica e transversal (qualquer que seja o enfoque pedagógico) e pode ser utilizada de acordo com três roteiros: Como apoio para uma análise de práticas: Como um passo anterior à análise: trata-se de focar a atenção sobre o ensino-aprendizagem observado, identificar os elementos observáveis, descrever “o que é visto”, coletar dados, rastros. A análise é uma iniciativa intelectual complementar que permite, a partir das observações, localizar, identificar os elementos isolados, os fatores e, em seguida, colocá-los em ordem, em relação, articulá-los, situá-los em uma rede de sentido. A análise de práticas é compreensiva. E analisar não é avaliar: se analisar é estabelecer relações, dar sentido, compreender, avaliar é, diferentemente, fazer julgamentos de valor, medir o distanciamento das normas: confrontar referido e referente. A análise das práticas requer o não julgamento de valor, a não interferência com processos de avaliação; ela é interpretação, compreensão, questionamento, busca por relações e sentidos. A tabela de observação e a análise como ponto de partida de uma avaliação fundamentada, argumentada A avaliação apoia-se na análise feita e pode ser seguida de propostas de dicas, de remediações ou de conselhos adaptados e não prescritivos depreendidos da análise e compartilhados pelo professor observado. O formador identifica os pontos a serem aperfeiçoados e propõe ferramentas conceituais, tabelas de leitura variadas das práticas para desenvolver uma postura reflexiva no professor e levá-lo à tomada de consciência e à mudança. A tabela de observação para dar um zoom coletivo no conjunto das dimensões constitutivas da prática A tabela de observação pode ser empregada a fim de dar um zoom coletivo no conjunto das dimensões constitutivas da prática observada ou visada em algumas delas, em formação inicial ou contínua, por tempo limitado, para formar os formadores, os supervisores, os professores para a análise das práticas. Assim, a escolha das ferramentas de formação concebidas a partir das práticas efetivas analisadas nas situações cotidianas de sala de aula para responder a questões identificadas e aplicar uma reforma contrasta com as práticas habituais que, frequentemente, obstruem reformas já feitas ou tentativas de mudança. Conclusão Essas ferramentas depreendidas de uma pesquisa baseada na observação de práticas de ensino efetivas, articulando pesquisa e formação, situam-se na perspectiva de um desenvolvimento profissional de professores capazes de analisar suas práticas, de realizar um julgamento profissional, de reflexão, de adaptação à mudança. Trata-se de oferecer aos professores resultados de pesquisas e uma formação centrada em suas representações e em suas práticas, de desenvolver sua capacidade de analisar, de compreender a lógica de seus processos de ensino, de mostrar os limites para que possam adotar novas práticas favoráveis à aprendizagem e, assim, de levá-los a construir um julgamento profissional a respeito de si mesmos, melhorar seu “sentimento de eficácia pessoal” (OCDE, 2014), a fim de prepará-los para exercer seu trabalho com maior eficácia para os alunos em um mundo em constante mudança. REFERÊNCIAS ALTET, M. 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Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. Abingdon/Nova Iorque: Routledge, 2009. HATTIE J. Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement Abingdon/Nova Iorque Routledge 2009 ORGANIZAÇÃO PARA A COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO - OCDE. Résultats de TALIS 2013: Une perspective internationale sur l’enseignement et l’apprentissage. Paris: OCDE, 2014. Disponível em: <Disponível em: http://dx.doi.org/10.1787/9789264214293-fr >. Acesso em: 28 jun. 2017. ORGANIZAÇÃO PARA A COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO - OCDE Résultats de TALIS 2013: Une perspective internationale sur l’enseignement et l’apprentissage Paris OCDE 2014 Disponível em: http://dx.doi.org/10.1787/9789264214293-fr 28 jun. 2017 POSTIC, M. Observation et formation des enseignants. Paris: PUF , 1986. POSTIC M. Observation et formation des enseignants Paris PUF 1986 RYANS, D. Characteristics of teachers: their description, comparison anda appraisal. 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An Introduction to Classroom Observation Londres Routledge 1995 1 No original, disciplines d’éveil (literalmente: disciplinas do despertar). Trata-se de disciplinas cujo objetivo é “despertar” certas noções na criança em quatro domínios: científico, estético e plástico, moral e cívico, físico (Nota da Tradutora). 2 O ensino primário é voltado para as crianças de 6 a 10 anos, correspondendo ao atual Ensino Fundamental I brasileiro (N.T.). 3 Ver nota 1. 4 Ver nota 1. 5 Considera-se um ano escolar cujo início é em setembro (N.T.). 6 Correspondem ao 1º e ao 5º ano do ensino fundamental brasileiro (N.T.) ISSUE IN FOCUS L’observation des pratiques enseignantes effectives en classe: recherche et formation Altet Marguerite I I Université de Nantes, Nantes, France; [e-mail] Université de Nantes Université de Nantes Nantes France [e-mail] RÉSUMÉ Dans cet article, l’auteur présente son itinéraire de chercheur sur les pratiques enseignantes effectives et le fonctionnement du processus interactif enseignementapprentissage à partir de l’observation de séquences de classe. L’auteur rend compte de différentes recherches menées au CERSE, au CREN, dans les réseaux OPEN et OPEEN & Reform et restitue une recherche récente sur l’observation des pratiques enseignantes dans leur rapport avec les apprentissages (OPERA) menée au Burkina Faso et qui cherche à repérer des pratiques enseignants porteuses d’effets. A partir d’observations de séances de cours, de questionnaires et d’entretiens avec les élèves, les enseignants et les directeurs d’écoles, la recherche a pu repérer les besoins de formation aussi bien des enseignants que de leurs encadreurs. Puis, à partir de ce diagnostic, des outils de formation ont été conçus pour aider à analyser les pratiques et contribuer à l’amélioration de la qualité des systèmes éducatifs en Afrique subsaharienne. Mots-clés: Observation Pratique d’Enseignement Recherche Formation des Enseignants Preambule sur un itineraire d’enseignant-chercheur-formateur Pourquoi l’observation des pratiques enseignantes en recherche et en formation? Mon itinéraire personnel de chercheur donne du sens à ce choix: à présent Professeure émérite de Sciences de l’Education, mon intérêt pour la démarche d’observation en recherche et en formation prend son origine dans le parcours professionnel de formateur et l’itinéraire de recherche en interaction qui furent les miens. Au départ professeure de philosophie nommée psychopédagogue à l’école normale du Mans, passant des idées philosophiques aux pratiques des enseignants du primaire, j’ai ressenti le besoin de me former aux Sciences de l’éducation à l’université de Caen. C’est le Professeur Gaston Mialaret qui m’initia à la méthodologie rigoureuse de l’observation systémique des faits éducatifs. Dès lors je me centrais sur la recherche empirique avec pour objectif de « décrire et caractériser les pratiques enseignantes telles qu’elles sont » pour former les enseignants et leur aider à comprendre le fonctionnement de ce qu’ils font, afin de mieux s’adapter. Pendant quinze ans de nouveau en poste dans des institutions de formation d’enseignants, la question de l’articulation théoriepratique en formation devint pour moi centrale et j’ai travaillé sur des dispositifs de formation permettant de mieux préparer les enseignants à la pratique de la classe en leur faisant prendre conscience de leurs propres pratiques, micro-enseignement puis analyse de pratiques. Ma thèse a porté sur le rôle du micro-enseignement dans la modification des comportements observables et des attitudes des élèves-professeurs en formation. Devenue enseignant-chercheur à Caen, mon axe de recherche au Centre d’Études et de Recherche en Sciences de l’Éducation - CERSE - s’intitulait «Observation et analyse des interactions d’enseignement en contexte» et m’a permis d’observer et d’analyser des styles d’enseignement. Puis, m’engageant dans une thèse d’état, je menais une recherche sur «les interactions pédagogiques et les modes d’ajustement en classe» à partir de l’observation de 115 heures de cours en collège enregistrés en vidéo et je demandais au Professeur Marcel Postic de diriger mon travail, intéressée par ses travaux pionniers sur l’observation. Puis nommée Professeure à l’université de Nantes, j’ai poursuivi mes travaux mais en montant une équipe pluridisciplinaire qui a travaillé à partir d’observations de classe dans une approche plurielle en combinant des approches psychologiques, pédagogiques, didactiques, contextuelles, des méthodes, des regards pour appréhender la complexité des pratiques. La méthodologie de l’observation s’est élargie aux entretiens pré et post séance observée, puis avec l’arrivée d’Isabelle Vinatier à Nantes aux entretiens de co-explicitation. Les travaux du Centre de Recherche en Éducation de Nantes - CREN - se sont prolongés avec la mise en place du réseau Observation des Prátiques Enseignantes - OPEN -, copiloté par Marc Bru, Claudine-Blanchard-Laville et moi-même, pendant dix ans (2002-2012). Nous avons travaillé, avec une trentaine d’équipes, dans différentes recherches, la question de l’observation, en partageant, confrontant nos points de vue, travail poursuivi aujourd’hui dans le cadre du réseau Observation des Pratiques Éducatives et Enseignantes, de la Recherche à la Formation - OPEEN & Reform. Le cadre the orique des recherches sur les pratiques enseignantes effectives Les recherches que j’ai menées au CERSE puis au CREN de Nantes ont toujours porté sur l’observation directe des pratiques enseignantes dans les contextes dans lesquelles elles se produisent, en recueillant grâce à différentes méthodes d’enregistrement (papier, audio ou vidéo) ce qui se passe effectivement en classe lors de séances dans diverses disciplines : français, mathématiques, SVT, EPS, disciplines d’éveil. J’ai, comme bon nombre d’autres chercheurs, qui évoquent les pratiques enseignantes, toujours distingué les pratiques déclarées, constatées et attendues. Les pratiques déclarées concernent ce que disent faire les sujets ; leurs propos sont recueillis grâce à des questionnaires et/ou lors d’entretiens Le discours des enseignants à propos de leur activité, notamment en classe, est riche car il comporte, outre leurs représentations, la part de conscientisation de leur propre activité, une part de ce que les sujets ont intégré de ce qu’il convenait de faire. Les pratiques attendues. Les enseignants sont soumis à un certain nombre d’attentes, d’injonctions, de prescriptions du système éducatif. Les attentes relèvent de l’organisation sociale, les injonctions sont plus particulièrement portées par l’institution à travers un programme ou un curriculum et en son sein par les évaluateurs et les formateurs. Il est intéressant de connaître les attentes institutionnelles ainsi que certains éléments de la désirabilité sociale (recueillis à partir de questionnaires et d’entretiens). Par pratiques constatées ou effectives est désigné ce que les chercheurs observent de l’activité que déploient effectivement les enseignants principalement en situation de classe. Ces constats s’effectuent à partir d’observations en privilégiant les dimensions ou variables qui ont une force organisatrice particulière dans le processus d’enseignement. Des entretiens pré et post observations peuvent être menés pour enrichir ces observations. C’est à ce niveau que se situent tous mes travaux, d’où mon intérêt pour la question de l’observation. Les recherches sur l’enseignement, les pratiques enseignantes Un examen de la littérature internationale des recherches en éducation sur l’enseignement et ses effets permet de constater que la réflexion sur l’enseignement a profondément progressé depuis les théories des philosophes (Platon, Rousseau) prescrivant des pratiques idéales selon une pédagogie magistro-centrée dans laquelle ce que fait l’enseignant est essentiel, parce qu’il est maître du jeu. Les idées pédagogiques ont partout évolué vers les théories de l’éducation nouvelle et ont placé « l’élève au centre de l’enseignement », inversant le point d’entrée de la réflexion : il s’agit de savoir comment les élèves apprennent pour savoir comment l’enseignant doit enseigner. Ces théories pédagogiques n’en restaient pas moins prescriptives, à partir de « méthodes pédagogiques » qui rendaient compte des pratiques : méthodes directives/non directives, traditionnelles/innovantes, expositives/interrogatives/interactives ou, dans l’enseignement de la lecture, méthodes globales, analytiques, synthétiques. Ceci supposait que la pratique d’un enseignant est réductible à la mise en oeuvre méthodique d’une procédure préalablement établie. Les approches de la psychologie (Piaget, Wallon, Vytgotski) ont, par ailleurs, voulu fonder les pratiques enseignantes sur le développement de l’enfant et de l’adolescent et la psychopédagogie applicationniste en a déduit des normes pour l’action à mettre en oeuvre pour un élève générique. Puis, dans les années 70-80, on assiste au développement des recherches en éducation sur les pratiques éducatives. Le champ de recherches appelé recherche éducationnelle (educational research) aux États-Unis et au Québec comporte plus particulièrement la recherche sur les pratiques pédagogiques, sur l’enseignement (research on teaching). Ces travaux sont l’illustration d’un point de vue qui consiste à considérer la pédagogie comme objet de recherche à part entière et à identifier ce que les recherches en sciences de l’éducation peuvent apporter sur la description et la compréhension des processus à l’oeuvre dans les pratiques pédagogiques. Les enseignants témoignent beaucoup de leurs activités en classe et de leurs difficultés, mais celles-ci avaient été jusque lors peu étudiées objectivement à partir d’une analyse du fonctionnement des pratiques effectives. Des chercheurs de sciences de l’éducation ont pris pour objet les pratiques enseignantes, qui sont un de ces objets de recherche complexe, un objet carrefour spécifique aux sciences de l’éducation, qui relève d’une pluralité d’approches disciplinaires : psychologique, sociologique, pédagogique, didactique, épistémologique, d’où ma proposition d’une analyse plurielle. Les modélisations des travaux sur l’enseignement ont évolué ces cinquante dernières années. Ce furent d’abord des travaux prescriptifs avec le « modèle de l’enseignement efficace », « processusproduit » (DUNKIN ; BIDDLE, 1974;RYANS, 1962) : historiquement, en Amérique du Nord, les premiers travaux sur l’enseignement dans les années cinquante, se sont inscrits dans un paradigme behavioriste « processus-produit » à visée normative forte. Ils réduisaient l’étude de l’enseignement aux seuls comportements observables de l’enseignant. Ces travaux visaient à déterminer l’efficacité de l’enseignement et les manières d’enseigner étaient analysées à partir des qualités personnelles intrinsèques de l’enseignant sensées produire des effets sur les performances scolaires des élèves (WALBERG ; WANG ; HAERTEL, 1993). Les recherches qui ont suivi, relevant d’un paradigme cognitiviste (Clark, Peterson, Tochon), essentielle de contrôle de la pratique enseignante, l’enseignant étant vu comme un décideur qui, à partir de ses pensées, théories et choix personnels, planifie ses actions et les met en oeuvre (SHAVELSON, STERN, 1981; TOCHON, 1991). Puis l’émergence du paradigme «écologique» a permis de prendre en compte l’importance de la «situation» (BRONFENBRENNER, 1979) au sein de laquelle se déroule l’enseignement, la situation devenant la variable-clef explicative de la pratique. Enfin, ces quinze dernières années, se sont développés les modèles interactionnistes : en France comme au Québec, des chercheurs (Altet, Bru, Clanet, Gauthier, Lenoir, Tupin, Vinatier) proposent des modèles intégrateurs qui visent l’articulation de plusieurs types de variables - personnelles, processuelles et contextuelles - en interaction Les variables étudiées concernent l’enseignant, mais portent aussi sur l’élève et la situation afin de pouvoir expliquer et comprendre le fonctionnement de la pratique enseignante dans sa complexité, en interaction avec l’activité des élèves, à partir de l’étude des processus en jeu, de leurs interactions et des différentes dynamiques internes et externes. Notre modèle été celui «des processus interactifs situés» (ALTET, 1991). Un réseau international européen d’équipes de recherche, le réseau OPEN, a été constitué et piloté par Altet, Bru et Blanchard-Laville (2002-2012) et a développé des travaux sur l’enseignement-apprentissage et l’étude des processus caractéristiques des pratiques dans leur rapport avec les apprentissages des élèves (BRU; ALTET; BLANCHARDLAVILLE, 2004). Ces travaux montrent qu’on ne peut pas comprendre le fonctionnement des pratiques enseignantes en l’étudiant à partir « des méthodes ». Une pratique enseignante recouvre des procédures, des produits mais aussi des processus interactifs, cognitifs, relationnels, psychologiques, contextuels. Le fait d’analyser les processus en rendant compte des dynamiques en jeu dans la pratique enseignante éloigne les chercheurs des modélisations de type entrée-sortie ou méthode. La pratique ne peut être considérée comme l’application d’une méthode, car chaque enseignant la met en oeuvre à sa façon. Une pratique enseignante «se traduit par la mise en oeuvre de savoirs, procédés et compétences en actes d’une personne en situation professionnelle» (ALTET; VINATIER, 2008). En effet, plusieurs chercheurs montrent la difficulté à repérer une organisation méthodique de la pratique car, dans les faits, un enseignant ne règle pas méthodiquement son action en toutes circonstances mais est «un bricoleur qui s’adapte en situation» (ALTET, 1994). C’est le constat des limites de la notion de « méthode pédagogique» qui a amené les chercheurs à construire de nouveaux modèles d’intelligibilité de la pratique enseignante et de son fonctionnement autour des processus en jeu. Les travaux du réseau OPEN (2002-2012) ont abouti à définir la pratique enseignante dans sa multidimensionnalité autour de trois volets ou domaines constitutifs de la pratique et en interaction: le domaine relationnel qui recouvre le climat créé en classe; le domaine pragmatique: pédagogiqueorganisationnel constitué par les activités menées; et le domaine didactiqueépistémique qui gère le champ des enjeux de savoir (ALTET, 2009). Ces trois domaines constitutifs sont mis en relation avec les caractéristiques personnelles socio-cognitives de l’enseignant (CLANET, 2009). C’est l’articulation entre ces différents domaines et leurs dimensions que les recherches s’efforcent de mettre à jour. Ce choix d’une approche multidimensionnelle de la pratique enseignante amène à reconsidérer une distinction factice entre les travaux des didactiques disciplinaires centrés sur l’apprenant, la gestion et la structuration des savoirs et les recherches sur l’enseignement focalisées sur la dimension de la communication, des variables d’action ou des facilitateurs pédagogiques. Ces travaux sont complémentaires si l’on veut rendre compte de la complexité de la pratique enseignante et de l’enchâssement étroit du didactique et du pédagogique dans l’action de l’enseignant, d’où « l’analyse plurielle », que nous avons proposée, une approche pluridisciplinaire croisée du processus enseignement-apprentissage situé (ALTET, 1994, 2004) pour rendre compte et comprendre l’articulation entre les multiples dimensions - relationnelle, pédagogique, didactique, épistémique, temporelle, psycho-sociale - à l’oeuvre dans une pratique enseignante. Quelques organisateurs stables des pratiques reflétant une organisation interne ont été aussi identifiés (BRU; CLANET; ALTET, 2008) comme les types d’interactions (variées ou uniformes), de guidage (ouvert ou fermé), la gestion du temps (temps d’apprentissage individuel élève), les caractéristiques de la tâche (d’application ou de réflexion de recherche), la configuration de la classe (VEYRUNES ; LEBLANC, 2011), en prenant en compte la gestion des contenus enseignés dans leur spécificité (ALTET; VINATIER, 2008). Ces travaux francophones sont rejoints par des travaux nordaméricains et anglo-saxons récents qui partagent cette conception d’une pratique enseignante complexe comportant plusieurs dimensions articulées qui la rendent plus ou moins efficace. Les travaux de John Hattie (2003, 2009) sur ce qui fait un enseignant efficace) explorent à partir de toutes les méta-analyses, ce qui fait la différence entre les enseignants et trouvent que les facteurs qui ont le plus d’effet sont la qualité de l’enseignement et la nature des relations maître-élèves, le climat de travail instauré en classe. Ce sont les enseignants qui utilisent des modalités pédagogiques qui donnent la parole aux élèves, qui créent des relations de confiance maître-élèves, les encouragent dans la réalisation des tâches, la résolution de problèmes, les guident et les évaluent et qui ont des attentes élevées pour tous les élèves, qui ont le plus d’impact sur les résultats d’apprentissage. Encore plus récemment les recherches de B. Hamre et al. (2013) aux États-Unis reprennent des résultats antérieurs et insistent sur les mêmes trois domaines facteurs d’effets : relational, organizational, instructional. Ainsi, dans l’ensemble de nos travaux, l’objectif est d’abord de « décrire, caractériser, expliquer et comprendre le fonctionnement des pratiques enseignantes » et les processus en jeu à partir d’un modèle dit « des processus interactifs contextualisés» de l’enseignementapprentissage en contexte (BRU, 1991) pour ensuite « comprendre les processus interactifs en situation ou l’articulation fonctionnelle des processus d’enseignement-apprentissage en situation » (ALTET, 1994, p. 11). Il s’agit de restituer le fonctionnement des pratiques d’enseignement dans leurs relations aux apprentissages en repérant des modalités qui font réussir les apprentissages, afin d’améliorer in fine, la qualité des systèmes d’éducation et de formation, à partir de l’analyse des trois domaines constitutifs des pratiques enseignantes : le climat relationnel instaurée par l’enseignant en tant que personne, la gestion pédagogique-organisationnelle des conditions d’apprentissage et du groupe-classe mise en place et la gestion didactique- épistémique des savoirs en jeu. Dans beaucoup de travaux (Walberg, Bru, Clanet, Lenoir, Tupin, McKinsey, Hattie, Hamre), on retrouve des domaines constants identifiés par les chercheurs comme constitutifs des pratiques enseignantes : relationnel, pédagogique-organisationnel et didactique-épistémique. Mais, pour ce qui concerne nos travaux, nous avons retenu d’observer les pratiques de classes à partir d’une entrée spécifique: les interactions maître-élèves dans les domaines considérés dans ces recherches comme les domaines constitutifs des processus enseignement-apprentissage, à savoir : Le domaine d’interactions de type émotionnel et relationnel ; Le domaine d’interactions d’ordre pédagogique : organisation et gestion du groupe classe et des conditions d’apprentissage ; Le domaine d’interactions d’ordre didactique-épistémique : gestion, structuration des apprentissages et des savoirs construits, en observant les enseignants dans leurs interactions avec les élèves au niveau des prises de parole et des activités des uns et des autres. Une recherche sur les effets du pr ocessus interactif situ é enseignement -apprentissage : la recherche opera L’importance de l’effet-maître et des pratiques enseignantes est bien documentée dans la littérature internationale en éducation des dernières décennies. En effet, par rapport à la qualité de l’enseignementapprentissage, le rapport McKinsey (1999) a montré la place clef des méthodes pédagogiques des enseignants et de l’animation des équipes enseignantes qui sont des facteurs cruciaux du changement ; car, selon les chercheurs de ce rapport, « le progrès d’un système scolaire se joue au niveau de la salle de classe ». Ils montrent l’importance de bien connaître puis de modifier les méthodes de travail des enseignants en faisant évoluer les programmes mais surtout les démarches pédagogiques des enseignants ou les responsabilités managériales et pédagogiques des directeurs d’écoles. Ce qui ressort de leur étude, c’est que la grande majorité des réformes entreprises par les systèmes ayant le plus progressé relèvent des méthodes de travail et manières de faire des enseignants et des élèves, plutôt que du contenu même des enseignements. Parmi les facteurs et les variables-effets identifiés, Hattie (2003, 2009) soulignait que les enseignants font la différence. De nombreuses études ont cherché à mesurer ou à décrire l’effet maître, l’effet classe et l’effet établissement (BRESSOUX et al., 1999; BRESSOUX, 1994, 2012; TALBOT et al., 2007). Dans tous ces travaux, les variables-effets clefs reconnues comme agissant sur les rapports enseignement-apprentissages sont: la stimulation cognitive et motivationnelle de l’enseignant, l’implication, l’engagement dans la tâche de l’élève et le temps individuel sur la tâche (time on task), la recherche active par l’élève, les interactions enseignantapprenant( s) variées (entre pairs, entre groupe de pairs), la régulation interactive, les renforcements et l’évaluation formative, la formation méthodologique et métacognitive, le climat social du groupe-classe. Dans notre dernière recherche OPERA - Observation des Pratiques Enseignantes dans leur Rapport aux Apprentissages - menée de 2013 à 2016 au Burkina Faso en Afrique sub-saharienne à partir de l’observation de 90 classes du Primaire sur 270 séances de classe, nous avons regardé si ces variables-effets se retrouvent dans des classes pléthoriques (plus de 100 élèves par classe) du contexte burkinabé étudié. L’identification de ce qui produit l’effet-maître et bien sûr, plus particulièrement un effet-maître favorable aux apprentissages, conduit alors à s’intéresser de façon détaillée à la façon dont l’enseignant procède auprès de ses élèves pour les faire réussir dans leur apprentissage, aux modalités mises en oeuvre et qui les font progresser et à ne pas se contenter de savoir à quelle méthode cet enseignant a l’habitude de faire référence : l’observation des pratiques effectives est essentielle. Il s’agit de rendre compte des caractéristiques de la pratique enseignante par des processus organisateurs (type d’interactions, dimension temporelle, type de tâches, configuration de la classe, type de questionnement, de guidage, de régulation etc.) pour montrer comment un enseignant fonctionne, parvient à atteindre ses objectifs d’apprentissage, à faire avancer sa séance vers l’objectif, à faire progresser et réussir ses élèves, tous ses élèves dans une situation donnée. Dans la plupart des travaux contemporains sur l’enseignement, les processus sont pris en compte dans une perspective épistémologique, socioconstructiviste et interactionniste, qui se refuse à considérer séparément enseignement et apprentissage et tente de repérer quelles sont les pratiques qui produisent des résultats d’apprentissage chez les élèves dans des contextes donnés, quelles sont les dimensions à identifier. L’examen des résultats d’un ensemble de travaux internationaux complémentaires a permis de construire des outils d’observation des pratiques en prenant en compte toutes ses dimensions constitutives, et non pas en privilégiant soit la dimension pédagogique, soit la dimension didactique, et en regardant ce qu’elles sont dans des classes situées dans un contexte spécifique : dans ce cas-ci, le Burkina Faso. D’où l’importance de croiser les observations avec des données contextuelles pour identifier une zone variable d’effets potentiels contextualisés (Réseau OPEN, 2002-2012). L’approche systémique a été adoptée en ce qu’elle est utile pour décrire ce qui est observé mais aussi pour tenter de comprendre et expliquer ce qui se passe en classe dans un contexte donné. Comme indiqué plus haut, la même modalité ou procédure d’enseignement peut ne pas toujours avoir les mêmes résultats, ce qui compte c’est la façon de la mettre en oeuvre autant que la méthode d’enseignement elle-même. L’effet-maître ne saurait donc être réduit à un effet-méthode. Si les caractéristiques et les connaissances et acquis antérieurs personnels de l’enseignant ne sont pas à ignorer, elles n’épuisent pas l’explication. Ainsi peut-on souhaiter pouvoir éclairer sinon dénouer la question des effets de composition. Le même enseignant agit différemment selon les caractéristiques des élèves avec qui il travaille et selon leurs réactions. Les modalités d’enseignement qu’il met en oeuvre avec succès dans un contexte donné ne sont pas forcément transférables à d’autres contextes. Si l’effet-maître a un impact sur la façon dont se déroulent la classe et les apprentissages, ce même effetmaître n’en dépend pas moins à son tour, de ce qui se passe en classe, d’où la difficulté d’isoler et de traduire l’effet-maître par un ensemble de modalités d’enseignement représentatives une bonne fois pour toutes des bonnes pratiques. Il y a une co-détermination des différents effets. Dans l’optique du réseau OPEN, les chercheurs du projet OPERA en Afrique sub-saharienne veulent comprendre ce que les pratiques sont, en observant et en identifiant les processus en jeu et en montrant qu’ils ne sont indépendants ni des contextes, ni des situations d’apprentissage mises en place, puis en traitant un nouvel objet: les interprocessus étudiés en situations. Il s’agit de repérer comment et par quels processus, l’enseignant procède à des adaptations, des ajustements au profit de la progression des apprentissages des élèves, en identifiant quelles sont les modalités qu’il utilise et qui fonctionnent comme des variables « porteuses d’effets » sur les apprentissages dans le contexte observé avec ses classes spécifiques. Or, en contexte d’Afrique francophone, les pratiques enseignantes sont encore souvent peu documentées et les dispositifs de formation et d’encadrement ne disposent pas, ou très peu, d’outils ou de repères permettant aux différents acteurs de se situer ; d’où la mise en place parfois de « formations plaquées », clefs en mains qui correspondent peu aux besoins. Une amélioration significative de la qualité des apprentissages ne peut être obtenue sans une mobilisation de tous les acteurs autour de références stables, documentées et acceptées, parce qu’adaptées au contexte. Le traitement et l’analyse des données collectées par/pour la recherche OPERA s’inscrivent dans la perspective d’apporter des éléments de réponse à la compréhension des pratiques enseignantes et de leurs effets. L’ad ossement the orique et le modele d’analyse de l’enseignement -apprentissage Nos travaux s’inscrivent dans la théorie de l’activité. Il s’agit d’analyser « les processus interactifs ou l’articulation fonctionnelle des processus d’enseignement-apprentissage en situation », selon le modèle dit «des processus interactifs contextualisés» (ALTET, 1994, p. 10), l’articulation des activités et interactions maître-élèves/élèves-maître dans la situation d’enseignement-apprentissage mise en place dans un contexte donné, à partir de l’observation et l’identification des trois domaines constitutifs des pratiques en oeuvre (relationnel, pédagogique-organisationnel et didactique-épistémique), sur la base des traces des pratiques effectives identifiées lors les observations des séances de classe à partir des interactions verbales, non verbales et multimodales maître-élèves (transcriptions-papier, vidéos). Les activités d’enseignement-apprentissage mises en oeuvre par les enseignants sont analysées à travers les interactions, comme agissant en tant que médiation pédagogico-didactique sur le processus d’apprentissage et sur les conditions d’apprentissage, sur les activités des élèves et leur médiation cognitive en contexte ; la situation d’enseignementapprentissage est l’espace de rencontre de cette double médiation maîtreélèves; elle se caractérise par son interactivité. Les processus sont pris en compte dans une perspective épistémologique interactionniste qui se refuse de considérer séparément enseignement et apprentissage et qui prend en considération l’action médiatrice, les trames d’interactions entre enseignant et élèves, la dynamique de la situation en jeu dans l’apprentissage et la construction des savoirs. Toute situation d’enseignement-apprentissage choisie par l’enseignant (stratégie interrogative, situation de recherche, situationproblème…) s’appuie sur le fonctionnement de l’interactivité langagière entre Maître et élèves comme moyen pour faire apprendre. Dans une séance de classe, Maître et élèves produisent un discours qui va se co-construire progressivement à travers les échanges, les trames interactionnelles. Le concept d’interaction pédagogique et/ ou didactique recouvre l’action et les échanges réciproques entre enseignant et élèves, action mutuelle, stratégies en réciprocité se déroulant en classe (ALTET, 1994; ALTET; VINATIER, 2008). La gestion des interactions en classe est une dimension importante de la pratique enseignante ; la façon dont elles fonctionnent peut faciliter ou entraver la construction des savoirs dans les tâches et activités proposées aux élèves par l’enseignant : ce sont ces processus interactifs que les observations des séances de classe de nos recherches ont tenté d’analyser. Il s’agit d’identifier les processus médiateurs caractéristiques des pratiques observées dans des situations d’enseignement-apprentissage dans différentes disciplines scolaires, français, calcul, éveil et les rapports que ces processus entretiennent avec l’apprentissage et la progression des élèves dans la construction des savoirs. Figure 1: Modele de l’articulation processus interactif enseignement - apprentissage contextualise Le choix de l’observation L’observation est, parmi d’autres, une façon d’établir un rapport à l’empirie, le choix initial étant de parvenir à une intelligibilité des pratiques enseignantes sur la base de ce qui peut être constaté en situation d’enseignement-apprentissage. La façon de procéder peut sembler évidente et ne pas nécessiter de longues justifications: pour connaître ce que l’enseignant fait dans sa classe, il suffirait de l’observer et de relever scrupuleusement ses paroles, gestes, déplacements… Il n’est pas nécessaire d’avoir une longue expérience de l’observation en classe pour se rendre compte qu’il n’en va pas ainsi. Même lorsque l’observateur a la ferme volonté de s’engager dans l’observation sans être a priori sélectif et sans avoir un support technique préalablement confectionné (grille d’observation, échantillonnage temporel) ou matériel d’enregistrement, il lui vient très rapidement que la multitude et la rapidité des évènements, le plus souvent liés entre eux, rend impossible, malgré sa détermination, une observation exploratoire qui se prétendrait exhaustive. Soit par choix délibéré, soit sans en avoir une claire conscience (effets de halo par exemple), l’observateur en vient rapidement à organiser son activité et à privilégier certains observables même s’il reste ouvert à l’imprévu ou à l’inédit. On a pu considérer que les faits se donnent eux-mêmes à voir et que l’observateur les recueille tels que la nature les lui offre. Sur cette base, la méthode expérimentale a souvent été présentée comme la succession de plusieurs étapes qui enchaînent observation, hypothèse, expérimentation, résultats, interprétation et conclusion. Lors de l’étape d’observation, l’expérimentateur est censé ne pas manipuler et modifier les faits. Cependant, pour désigner les faits qu’il observe et qu’il souhaite étudier il doit les délimiter aussi bien dans l’espace que dans le temps alors qu’ils participent d’un flux continu ; il doit les spécifier et les inscrire dans une chaîne signifiante. Ainsi, expérimentation ou pas, les éléments dits factuels relèvent d’une conceptualisation qui n’est pas indépendante des références au moins implicites à partir desquelles ils sont reconnus et qualifiés. Si les faits sont ainsi chargés de théorie, pour rendre le débat scientifique possible, il est important que chaque référence théorique du chercheur soit explicitée et confrontée à celles d’autres chercheurs. Sur fond d’empirisme naïf, négliger cette exigence ferait courir le risque de se laisser guider par des conceptions ou pré-théorisations du sens commun dont on sait qu’elles sont nombreuses en matière d’éducation et d’enseignement. Si l’observation est considérée comme moyen pour accéder à une intelligibilité des pratiques enseignantes, il est important de se garder d’une vision simpliste qui, une fois les faits recueillis, se passerait d’un travail interprétatif et critique. Les apparences peuvent être trompeuses : l’observateur terrestre constate tous les jours que le soleil tourne autour de la terre! Dans le cas de l’observation des interventions d’un enseignant, les apparences peuvent être d’autant plus trompeuses qu’elles sont le plus souvent liées à une intentionnalité et à des effets qui, eux, ne sont pas directement observables. Lorsqu’un enseignant intervient auprès d’un élève ou d’un groupe d’élèves pour donner un coup de pouce en apportant un élément de solution ou un conseil pour le découvrir, est-ce une aide ou un empêchement à l’apprentissage ? Est-ce une façon de ne pas ralentir le rythme de la classe, de compenser l’hétérogénéité créée par le niveau de difficulté du travail demandé aux élèves, de prévenir des complications gênantes dans la gestion du groupe, de garder la main afin de respecter ce qui était prévu dans la planification de la séance…? Le premier objectif de l’observation est certainement de rendre compte des pratiques enseignantes dans leurs rapports aux apprentissages, d’en donner une connaissance telles qu’elles existent et non telles qu’elles devraient être au nom de telle ou telle option pédagogique ou didactique. Mais pour importante qu’elle soit, la visée strictement descriptive rencontre des limites. Ce que, dans la durée, l’enseignant fait dans sa classe ne se réduit pas à une juxtaposition de comportements qui trouveraient toujours en eux-mêmes leur explication. Si l’observation permet de repérer chez un groupe d’enseignants de la même discipline, au même niveau scolaire, des régularités et des variations intra et interindividuelles dans la façon d’enseigner, il reste à chercher à quoi tiennent ces régularités et ces variations et comment, à supposer qu’elles ne soient pas aléatoires, elles sont organisées et s’organisent. Le chercheur-observateur est alors amené à inférer les processus par lesquels cette organisation se réalise. Ces processus n’étant pas directement observables et les facteurs qui antérieurement ou extérieurement à la séance de classe ont pu contribuer à les générer ou à les transformer ne l’étant pas davantage, c’est sur la base d’une tentative de modélisation, conçue à partir d’un choix théorique, que des pistes explicatives des régularités et variations observées peuvent être envisagées et explorées. Qu’il s’agisse de théories de l’action ou de l’activité relevant de la sociologie, de la psychologie, de la psychologie sociale, de l’ergonomie ou de l’anthropologie ou, plus spécifiquement, de théories didactiques ou pédagogiques, elles-mêmes parfois inspirées d’autres théories du champ des sciences humaines et sociales, l’objectif est bien d’expliquer et de comprendre quelles sont les dynamiques organisatrices des pratiques enseignantes. Dans une perspective explicative et compréhensive, l’intérêt des éléments recueillis par observation ne se limite pas à l’obtention d’une compilation de données ponctuelles relatives à des observables pris isolément. Sur la base d’un choix théorique préalable, l’observation peut s’appliquer à fournir les éléments constitutifs de variables construites dont les valeurs quantitatives ou qualitatives permettent d’étayer la démarche explicative et compréhensive. Pourquoi le choix de l’observati on des pratiques enseignantes? Comme l’on l’a déjà dit, l’observation est bien, parmi d’autres, une façon d’établir un rapport à l’empirie, une façon de parvenir à une intelligibilité des pratiques enseignantes sur la base de ce qui peut être constaté en situation d’enseignement-apprentissage. N’étant pas un but en soi, l’observation n’en est pas moins indispensable, non pas parce qu’elle est la seule procédure valide à côté d’autres façons de recueillir des informations pour décrire, expliquer et comprendre les pratiques enseignantes, mais parce qu’elle apporte des éléments constatés, mis effectivement en oeuvre (certes toujours interprétables) et pas seulement déclarés, qui appartiennent au déroulement des activités de l’enseignant en situation d’enseignement-apprentissage et des réactions et activités des élèves. Dans une perspective descriptive, explicative et compréhensive, l’intérêt des éléments recueillis par observation à partir des traces de l’activité des enseignants et de l’activité des élèves en contexte est net. Comme le rappelle Altet, Bru et Blanchard-Laville (2012, p. 15) : L’idée selon laquelle le meilleur moyen d’étudier les pratiques enseignantes est de les observer en situation est certainement à la fois simple et judicieuse pour rompre avec les spéculations aussi éloignées du terrain qu’elles se prétendent prescriptives […]. Pour autant considérer que la connaissance des pratiques enseignantes ne peut se passer de l’observation ne récuse certainement pas l’intérêt que présentent d’autres moyens d’investigation. C’est pourquoi, dès nos premiers travaux, les observations sont complétées par des entretiens en amont et en aval avec les enseignants observés et avec les élèves pour saisir le sens donné par les acteurs à leur activité. Des questionnaires permettent de situer l’enseignant dans le contexte de l’école et du système éducatif et de connaître ses pratiques déclarées pour les confronter aux pratiques effectives observées. Dans la récente recherche OPERA par exemple, l’opérationnalisation finale d’une Maquette d’observation des pratiques a ainsi été construite de façon exhaustive autour de ces trois dimensions constitutives des pratiques, relationnel, pédagogique, didactique, en empruntant à plusieurs travaux, parmi lesquels ceux de: Flanders (1976), Stallings (1977), De Landsheere (1986), Altet (1991), Altet et Vinatier (2008), Altet, Bru et Blanchard-Laville (2012), Altet et al. (1994, 1996), Wragg (1995), Hattie (2003, 2009), Hamre et al. (2013). De la large confrontation des différents travaux empruntés pour la conception d’une grille d’observation des pratiques enseignantes en classe dans leurs relations avec les modalités d’apprentissage des élèves, il est ressorti que l’attention devait porter sur l’identification des différents facteurs d’enseignement susceptibles d’exercer des influences sur l’apprentissage ; il s’agissait d’observer les activités et tours de parole de l’enseignant dans sa relation avec les activités et tours de parole des élèves en contexte à partir d’une maquette d’observation large. Si le choix fondateur de nos travaux comme de ceux du réseau OPEN est de privilégier l’observation des pratiques enseignantes « ordinaires », ce n’est certainement pas avec la croyance que les faits se livrent d’eux-mêmes et sont toujours directement accessibles ou avec la prétention d’atteindre une exhaustivité porteuse de connaissance totale. L’observation est conçue comme un moyen privilégié dans une visée descriptive mais aussi dans une visée explicative attentive aux processus, l’une et l’autre ne pouvant se dispenser du choix de références théoriques explicites tant pour la délimitation et la qualification des faits observés que pour leur interprétation, leur explication et leur compréhension sur la base de processus inférés. S’accorder sur cette façon de concevoir l’observation ne signifie bien sûr nullement que le choix des références théoriques doit être unique. L’objet du réseau OPEN est de créer les conditions collectives d’une confrontation scientifique qui, partant d’observations consacrées aux mêmes pratiques ou à des pratiques comparables, ouvre sur des perspectives nouvelles de connaissance y compris lorsque la complémentarité des diverses approches n’est pas acquise ou, même, n’est pas recherchée. Il s’agit certainement d’un pari ambitieux car on sait ce que peuvent être les difficultés de communication entre chercheurs qui ont fait des choix théoriques différents. Le recueil des donnees Dans nos travaux, les observations dans les classes ont été menées soit par des chercheurs soit par des tandems d’étudiants observateurs formés sur des périodes de plusieurs jours d’observations. Le recueil a pris les formes décrites au-dessous: Il s’effectue en direct : deux observateurs sont présents dans les classes et relèvent de façon exhaustive chacun au fil de l’action observée sur des feuilles de papier qui permettent de noter les informations qu’ils sont venus observer, à savoir, un relevé de l’ensemble des tours de parole et des activités de l’enseignant et des élèves de la classe observée, du début à la fin de la séance observée (séance de 30 minutes environ). Ces observations sont précédées et suivies immédiatement d’entretiens menés par les observateurs auprès de l’enseignant observé, puis d’entretiens auprès de quelques élèves à la fin de la leçon. En amont, il s’agit de recueillir les intentions et objectifs d’apprentissage prévus. En aval, l’entretien porte sur la perception du déroulement de la séance par l’enseignant, son ressenti et son analyse sur l’atteinte des objectifs, les écarts entre la préparation et la réalisation, les difficultés rencontrées. Le recueil des données d’observation a été aussi médiatisé à d’autres moments : cela consiste à recueillir la vidéo d’autres séances de classe en complément du recueil papier : Dans un second temps, les observations ont été retranscrites par le tandem des deux observateurs à l’aide de la maquette d’observation et de codes à la fois pour la recherche et la formation. Les observateurs donnent aussi leurs commentaires sur chaque séance observée : A des fins de formation, les séances filmées vont servir de base à la constitution d’outils de formation sur des points à travailler, par exemple en tant qu’illustration de situations à privilégier ou à éviter. Le recueil de données numériques à l’aide de caméscopes pose des problèmes techniques d’enregistrement dans les classes ; ainsi, des formations ont été mises en place pour les observateurs afin que ces tâches s’effectuent dans les classes de façon satisfaisante. Le cadre de reference des observati ons Pour chercher des réponses aux objectifs des travaux visant à comprendre la pratique enseignante, il faut : observer ce qui se passe effectivement dans des classes ; décrire comment les maîtres apprennent aux élèves ; tirer des leçons apprises de l’observation des pratiques enseignantes en classe pour permettre aux enseignants de lire, mettre en mots et analyser leurs pratiques, afin de concevoir des modules de formation initiale et continue pour améliorer la qualité de l’enseignement-apprentissage. Les chercheurs ont toujours eu à choisir entre deux options pour mener les observations dans les classes. La première option consiste à adopter un modèle a priori et une grille d’observation avec des catégories préétablies, une grille prête à l’emploi, et la seconde, qui est la nôtre, à relever de façon exhaustive tous les éléments à observer (pour nous les interactions verbales, tours de parole entre maître et élèves), à les traiter a posteriori à partir d’une catégorisation théorique choisie qui rende compte, pour ce qui nous concerne des trois domaines constitutifs de la pratique en tenant compte des spécificités du contexte. La deuxième option est celle que nous avons adoptée parce que plus contextualisée. La conception de la grille de codage et le traitement se fait progressivement, en plusieurs étapes et s’affine au fur et à mesure des traitements à partir du relevé des observations. Par exemple, pour la dernière recherche OPERA menée au Burkina Faso (2013-2016), sur le quoi observer, suite à la phase exploratoire d’observation dans 6 classes et à l’appropriation des travaux de la littérature internationale du champ, il a été choisi de concevoir une grille large qui prenne en compte tous les aspects des pratiques potentiellement observables dans les classes burkinabé à larges effectifs. La maquette globale d’observation La grille originelle a été construite autour des trois domains constitutifs des pratiques enseignantes : Domaine 1 : Climat relationnel, interactions non-verbales, multimodales. Domaine 2 : Organisation et gestion pédagogiques de l’enseignant. Domaine 3 : Gestion didactique-épistémique des apprentissages et des savoirs. Le domaine 1 cherche à décrire ce qui se passe en classe au niveau de la personne du Maître, attitudes, émotions exprimées à travers le non-verbal, le multimodal, voix, expressions, émotions, gestes, déplacements et s’intéresse aux relations Maître-élèves et au climat. Le domaine 2 se focalise sur les interventions pédagogiquesorganisationnelles de l’enseignant, sur les activités menées, l’organisation et la gestion de la classe et l’organisation des conditions d’apprentissage. Le domaine 3 porte sur les enjeux de savoirs et a pour centre d’intérêt la gestion didactique et épistémique des apprentissages et des contenus, la construction et structuration des savoirs, l’utilisation des aides et supports à l’enseignement-apprentissage. Les trois domaines englobent 16 dimensions et recouvrent les observables concernant le Maître mais aussi les élèves et la manière dont ils réagissent eux-mêmes aux domaines non-verbal, relationnel, pédagogique et didactique, puisque ce sont les interactions qui sont observées et analysées. Le codage regroupe des observations en 16 dimensions A coder pour le maître et pour les élèves Domaine 1. Relationnel (Non verbal + Climat relationnel) (0. + 1.) (Enjeux relationnels). Dimension 1. D0V1. + D1V1 : Non verbal et climat relationnel positif. Dimension 2. D0V2 + D1V2 : Non verbal et climat relationnel négatif. Domaine 2. Intervention pédagogique-organisationnel (Enjeux pragmatiques) Dimension 1. D2.1 : Conditions d’apprentissage : organisation temps, espace, règles. Dimension 2. D2.2 : Gestion du groupe-classe. Dimension 3. D2.3 : Questions fermées. Dimension 4. D2.4 : Questions ouvertes. Dimension 5. D2.5 : Facilitation d’apprentissage : objectifs, stimulation,explications, choix situations. Dimension 6. D2.6 : Evaluation. Dimension 7. D2.7 : Tâches (d’application ou de recherche), mise en activité individuelle, respect temps apprentissage. Domaine 3. Gestion didactique-épistémique (Enjeux épistémiques) Dimension 1. D3.1: Epistémique/conceptualisation /interdisciplinarité/Résolution de problèmes. Dimension 2. D3.2 : Démarche : consignes, rappel, aides didactiques. Dimension 3. D3.3 : Gestion de l’erreur, régulation, remédiation. Dimension 4. D3.4 : Acquisitions : fixation par répétitions. Dimension 5. D3.5 : Acquisitions : structuration, transfert, métacognition. Dimension 6. D3.6 : Différenciation. Dimension 7. D3.7 : Utilisation des langues d’enseignement. En résumé : trois domaines, 16 dimensions et pour chaque dimension il faut coder Maître et Elèves, ce qui donne 32 items à coder en tout (16 items « Maître » et 16 items « Elèves »), ce qui a permis de resserrer davantage les données Sources et nature de l’ensemble des donnees Le traitement et l’analyse des données reposent sur les données collectées par/pour OPERA en provenance de huit sources. Les observations sont complétées par d’autres données. La première source regroupe les données relatives au contexte général dans lequel les enseignants évoluent au Burkina Faso. La deuxième source englobe les données contextuelles plus locales en ce qu’elles résultent des questionnaires adressés aux directeurs des écoles dans lesquelles les observations ont été effectuées par OPERA. Les données et informations recueillies auprès des enseignants constituent une autre source de données de type contextuel ; elles ont été recueillies par le questionnaire « enseignants » auprès des enseignants dont les classes ont été observées ; elles sont plus individuelles et personnelles et portent sur les pratiques déclarées et les représentations des enseignants. La source principale des données OPERA est l’observation de 270 séances d’enseignement-apprentissage de 90 enseignants dans trois disciplines : français, calcul, éveil. Les observations de la phase 1 menées dans les écoles et salles de classes en sont les premiers prélèvements et ont été prolongées dans une seconde phase, la phase 2 qui s’est focalisée sur un sous-échantillon de 41 enseignants des 90 classes observées dans la phase 1 ; ces observations comprennent des enregistrements manuels sur papier et des enregistrements vidéos. Aussi bien lors de la phase 1 que de la phase 2, les enseignants ont été interviewés avant et après chaque séance ainsi que quelques élèves interrogés après chaque séance observée. Ces entretiens sont des matériaux qualitatifs complémentaires aux observations permettant de comprendre le sens que les acteurs donnent à leurs activités. Les résultats des élèves constituent la source ultime des données collectées par OPERA. Ils comprennent les notes obtenues par les élèves des classes observées au cours de l’année d’observation à savoir 2013-2014 et les résultats des scores des élèves au test PASEC (Programmes d’Analyse des Systèmes Educatifs de la Conférence des Ministres de l’Éducation des États et Gouvernements de la Froncophonie - CONFEMEN) administré au Burkina Faso au cours de la même année académique. En complément du traitement quantitatif des observations, la recherche OPERA a opté pour des études de cas qualitatives, compréhensives, car l’étude de cas permet d’expliquer, mais surtout d’interpreter et de mieux comprendre des phénomènes constatés par une approche quantitative et s’efforce, en croisant diverses sources de données, de retrouver le sens donné par les acteurs à leurs pratiques lors d’entretiens. OPERA cherche à identifier les facteurs pouvant expliquer et faciliter la compréhension du fonctionnement des pratiques enseignantes observées en classe dans leur rapport avec les apprentissages des élèves à partir du modèle d’analyse ci-dessous : Figure 2: Schema global du modele d’analyse d’opera Les résultats de la recherche opera Les caractéristiques générales des pratiques qui se dégagent à l’issue des 270 observations de séances et du traitement des données sont décrites au-dessous. Un questionnement omniprésent et des classes participatives: les chercheurs ont constaté qu’à l’école burkinabé, le maître questionne pour enseigner, l’élève répond, répète pour apprendre. Le maître détient le monopole de la parole, l’élève écoute, répond et retient. Il s’agit essentiellement de cours dialogués. Ce sont surtout des questions simples qui s’enchaînent, des questions de bas niveau taxonomique (connaissance, compréhension). Les questions posées sont fermées, de type factuel et elles appellent la réponse attendue. Ce questionnement sollicite sans cesse les élèves, qui participent en y répondant. Des questions ouvertes ont été observées surtout en 6e année. Des traces de la « Pedágogie Par Objectifs » - PPO - sont aussi relevées : en formation initiale les enseignants du Burkina Faso ont été seulement préparés à la « Pédagogie Par Objectifs ». Il s’agit pour l’enseignant de définir des objectifs à atteindre, de choisir des méthodes pour y arriver, et d’en prévoir l’évaluation. L’enseignant utilise ainsi une pédagogie centrée sur l’apprenant, mais qui reste imposée par l’enseignant et le problème de l’appropriation des objectifs n’est pas résolu pour autant. Cette pédagogie reste à un niveau taxonomique d’objectifs peu élevé : les activités proposées par les enseignants se situent généralement dans les niveaux taxonomiques élémentaires (connaissance, compréhension, application, répétition, mémorisation) et vont rarement aux niveaux complexes (analyse, synthèse, évaluation) de la taxonomie de B. Bloom (1956). Si l’on regarde les caractéristiques des trois domaines constitutifs des pratiques d’enseignement observées, on note que les domaines ont un poids différent. Si le poids du climat relationnel positif est important dans les classes, car les élèves sont très sollicités et participatifs, le domaine pédagogique de la gestion et de l’organisation des conditions d’apprentissage est celui qui regroupe le plus d’observations : les enseignants burkinabés sont très préoccupés du volet pragmatique des actions et interactions concernant l’organisation et la gestion des conditions d’apprentissage ou du groupe-classe. Par contre, c’est au niveau du domaine didactique que les observations sont les moins nombreuses. La question du savoir, de sa construction, de son appropriation et de son intégration semble ne pas être une préoccupation première et se situe chez les maîtres derrière celle de l’organisation pédagogique. Comme nous l’avons dit, le niveau taxonomique des activités proposées est élémentaire : compréhension, répétition, application, restitution. Les chercheurs ont relevé un besoin de structuration des connaissances en dehors de la fixation mnémonique très présente. Ils ont aussi constaté une faible intervention des enseignants dans la correction des erreurs, qui reste très générale et collective ; la correction des erreurs individuelles reste faible. Les enseignants s’intéressent aux meilleurs élèves et moins aux plus faibles. Aucune pédagogie du traitement des erreurs (ASTOLFI, 1997) n’est mise en place. Ainsi, les chercheurs d’OPERA ont pu montrer qu’en conceptualisant et mesurant trois domaines constitutifs des pratiques enseignantes, cela leur a permis de caractériser les pratiques et d’identifier celles qui ont le plus d’effets sur les résultats des élèves. Le processus enseignement-apprentissage, analysé ainsi à partir des activités, des interactions maître-élèves, est une des entrées permettant d’accéder aux multiples facteurs qui font l’efficacité d’un enseignant. Et, comme Hamre et al. (2013) ou le réseau OPEN (2002-2012) l’ont aussi montré, ces interactions maître-élèves sont les aspects les plus importants du travail de l’enseignant, quel que soit le contexte. Cette recherche sur les pratiques de l’école primaire en Afrique sub-saharienne a permis de montrer que ce modèle en trois domaines est consistant pour comprendre l’enseignement-apprentissage et fonctionne quels que soient les contextes, européen, américain ou africain. Les outils de formati on issus de la recherche opera Pour la formation des enseignants, la démarche de recherche basée sur l’observation des pratiques enseignantes et les résultats de la recherche OPERA sur les pratiques enseignantes ont eu pour finalité de proposer des outils conceptuels d’analyse du processus enseignement-apprentissage aux enseignants, aux formateurs d’enseignants, aux personnels d’encadrement et de développer leur réflexivité pour les aider à s’adapter. Il s’agit d’aider les enseignants à « savoir analyser » leurs propres pratiques, à comprendre leur fonctionnement en en regardant les effets sur les apprentissages des élèves. Les résultats de la recherche OPERA permettent de dégager trois grandes thématiques pour la conception des outils de formation. Trois livrets de 20 fiches ont été conçus pour la formation initiale et continue ainsi qu’un livret théorique et méthodologique explicitant l’usage des outils, qui sont destinés aux enseignants, personnels et aux encadreurs. Les outils: trois livrets de formation, un guide , une grille A partir du diagnostic de la recherche, une équipe de concepteurs, composée de chercheurs et de formateurs, a produit trois livrets de fiches de formation sur une des trois thématiques suivantes, issues des trois domaines constitutifs de la pratique enseignante, domaines Relationnel, Pédagogique/organisationnel et Didactique/épistémique : L’organisation et la gestion de la classe: l’organisation et la gestion de classe est une compétence organisationnelle et relationnelle fondamentale de l’exercice de la pratique enseignante pour créer et maintenir un environnement et un climat favorables aux apprentissages, qui recouvrent plusieurs dimensions parmi lesquelles : les relations positives, le leadership, la gestion des conflits, l’organisation de la classe. L’organisation et la gestion de l’enseignement-apprentissage: l’organisation et la gestion de l’enseignement-apprentissage correspondent à la compétence pédagogique fondamentale de l’exercice de la pratique enseignante pour faire apprendre, et recouvrent plusieurs dimensions parmi lesquelles : les conditions facilitatrices, le choix du questionnement ouvert, le regroupement des élèves, la motivation, l’implication. L’organisation et la gestion du savoir et des apprentissages: l’organisation et la gestion du savoir et des apprentissages correspondent à la compétence didactique fondamentale de l’exercice de la pratique enseignante pour faire apprendre, et recouvrent plusieurs dimensions parmi lesquelles: la consigne, la gestion des erreurs, les formes d’acquisition, la différenciation, les activités métacognitives. Chaque fiche de formation comporte trois phases de mise en oeuvre. Phase1 : des fiches de formation pour mener une analyse des représentations: Les concepteurs d’outils d’OPERA ont conçu des outils sous forme de fiches de réflexion, de questionnement (Q-Sort, par exemple) pour des enseignants et des personnels pédagogiques en formation dans les structures de formation initiale ou continue qui ont déjà des représentations de «ce qu’est l’enseignement-apprentissage», élaborées à partir de leurs expériences scolaires antérieures ou de leurs lectures. Il s’agit de faire émerger leurs représentations autour des trois thématiques décrites ci-dessus. Cette prise de conscience des représentations est le point de départ du changement des pratiques et de l’apprentissage professionnel de l’enseignant. Phase 2: des Fiches de formation à l’auto-observation et à l’analyse des pratiques: A partir de transcriptions papier anonymées des séances de CP2 et de CM2 observées, il s’agit d’amener des groupes d’enseignants avec un formateur, à analyser les pratiques décrites, à comprendre le fonctionnement d’une pratique à partir de l’analyse de ses 3 domaines constitutifs, à faire le lien entre pratique d’enseignement et effets sur l’apprentissage des élèves. Ces dispositifs visent à mettre en place une formation professionnalisante par analyse de pratiques et réflexivité avec une centration sur la pratique, par une démarche qui se décentre de l’action et permet une clarification des variables en jeu, pédagogiques et didactiques, un essai d’explicitation, de mise en mots des actions, et puis, dans l’étape d’analyse, une mise en relation des facteurs par rapport aux apprentissages des élèves. Phase 3: des Fiches de formation à la conception de pratiques nouvelles pour un réinvestissement professionnel : Après l’analyse des représentations et des pratiques qui a mené à une prise de conscience, il est demandé aux enseignants de concevoir de nouvelles pratiques, de construire des nouvelles fiches de préparation de séquences de classe ou des activités alternatives visant l’amélioration de la qualité des apprentissages à tester dans les classes. Ce type de formation vise la professionnalisation et sert de levier de changement des représentations, de prise de conscience des pratiques et favorise une posture de réflexivité, la construction d’un jugement et d’un développement professionnel. Pour le maître il s’agit de passer du questionnement à l’organisation de situations actives, en proposant à l’élève une tâche complexe, un problème qui constitue pour lui «un obstacle», occasion d’un véritable apprentissage. C’est ce souci de la prise en compte des savoirs qui est visée et qui exige que le maître ait une pleine maîtrise des savoirs des programmes auxquels il veut que l’élève accède. Des outils video de formation, petits films sur les diverses thematiques Des séquences ont été enregistrées en vidéo; elles, qui permettent d’illustrer différentes façons d’enseigner-apprendre. Ces séances servent de points d’appui à analyser sur des aspects pédagogiques ou didactiques à travailler; des questions accompagnent les séquences vidéo. Un guide the orique et meth odologique Ce guide présente les fiches, leurs contenus, leur utilisation et chaque type d’outils, qui constituent les phases d’une formation partant de l’analyse des représentations, passant par l’analyse de pratiques effectives et puis par la conception de nouvelles pratiques. Il est accompagné d’apports théoriques thématiques, complémentaires servant à répondre à des besoins en formation théorique sur l’enseignementapprentissage. Ils sont fondés sur des ressources actuelles des sciences de l’éducation (revue de la littérature) ; des références bibliographiques et sitographiques complètent chaque fiche de formation. Les outils produits sont accompagnés de scénarios et d’illustrations pour leur mise en oeuvre pratique et ont été testés dans plusieurs régions dans différentes formations. Une grille d’observati on de seance transversale Cette grille d’observation, basée sur les trois domaines et dimensions, est générique et transversale (quelle que soit l’approche pédagogique) et peut être utilisée selon trois scénarios : Comme appui pour mener une analyse de pratiques Comme une démarche préalable à l’analyse : il s’agit de focaliser son attention sur l’enseignement-apprentissage observé, de relever des faits, repérer des observables, décrire « le perçu », de recueillir des données, des traces. L’analyse est une démarche intellectuelle complémentaire qui permet, à partir des observations, de repérer, identifier des éléments isolables, des facteurs, puis de les mettre en ordre, en relation, de les relier, les articuler, de les situer dans un réseau de sens. L’analyse de pratiques est compréhensive. Et analyser, ce n’est pas évaluer: si analyser, c’est mettre en relation, donner du sens, comprendre, a contrario, évaluer, c’est porter des jugements de valeur, mesurer des écarts par rapport à des normes: confrontation référé/ référent. L’analyse des pratiques requiert le non-jugement de valeur, la non-interférence avec les processus d’évaluation; elle est interprétation, compréhension, questionnements, recherche de liens et de sens. La grille d’observation et l’analyse comme point de départ d’une évaluation fondée, argumentée L’évaluation s’appuie sur l’analyse menée et peut alors suivie de propositions de pistes, de remédiation ou de conseils adaptés non prescriptifs issus de l’analyse menée et partagés par l’enseignant observé. Le formateur identifie des points à améliorer et propose des outils conceptuels, grilles de lecture variées des pratiques pour développer une posture réflexive chez l’enseignant et amener la prise de conscience et le changement. La grille d’observation pour faire un zoom collectif sur l’ensemble des dimensions constitutives de la pratique La grille d’observation peut être utilisée pour faire un zoon collectif sur l’ensemble des dimensions constitutives de la pratique observée ou ciblé sur certaines d’elles, en formation initiale ou continue, en temps limité, pour former les formateurs, les superviseurs, les enseignants à analyser des pratiques. Ainsi, ce choix d’outils de formation conçus à partir des pratiques effectives analysées dans les situations quotidiennes de classe pour répondre à des besoins identifiés et mettre en oeuvre une réforme, contraste avec les pratiques habituelles plaquant souvent des réformes toutes faites ou des injonctions au changement. Conclusion Ces outils issus d’une recherche basée sur l’observation de pratiques enseignantes effectives, articulant recherche et formation se situent dans la perspective d’un développement professionnel d’enseignants capables d’analyse de leurs pratiques, de jugement professionnel, de réflexivité, d’adaptation au changement. Il s’agit bien d’offrir aux enseignants des résultats de recherche et une formation centrée sur leurs représentations et leurs pratiques, de développer leur capacité à les analyser, à dégager la logique de leurs processus d’enseignement, à montrer les limites pour pouvoir adopter de nouvelles pratiques favorables aux apprentissages, et ainsi de les amener à se construire un jugement professionnel, à améliorer leur « sentiment d’efficacité personnel » (OCDE, 2014) afin de les préparer à exercer leur métier de façon plus efficace pour les élèves dans un monde en perpétuel changement.