EXPANSIÓN Y MERCANTILIZACIÓN DE LOS CURSOS DE PEDAGOGÍA: DEFORMACIÓN A GRAN ESCALA DE FUTUROS PEDAGOGOS

edur Educação em Revista Educ. rev. 0102-4698 1982-6621 Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais RESUMEN: Este artículo trae el análisis de las características de la expansión de los cursos de pedagogía en Brasil, especialmente en la última década, con base en datos del Censo de la Educación Superior y del Examen Nacional de Desempeño del Estudiante (Enade), del Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones Educativas Anísio Teixeira (Inep), actualizados hasta 2021. El proceso de expansión del curso de Pedagogía sigue dos tendencias: a nivel macro, hay un proceso de crecimiento de la educación privada de nivel superior, especialmente concentrada en unos pocos grupos financierizados; a nivel micro, existe un conjunto de inducciones legales para que la formación de profesores ocurra en nivel superior y la consolidación de la carrera de pedagogía como lugar privilegiado para la formación de profesores de Educación Infantil y años iniciales de la Enseñanza Primaria en oposición a otros cursos como el curso normal superior. Los resultados presentados por este trabajo apuntan a lo que aquí se ha denominado “deformación a gran escala”, considerando la creciente concentración de las matrículas en universidades privadas enfocadas casi exclusivamente a la enseñanza (con poca articulación con investigación y extensión), en cursos a distancia, con alta índices de deserción y puntajes bajos de Enade en comparación con las instituciones públicas federales y estatales. INTRODUÇÃO O debate sobre o espaço e os conteúdos da formação de professores no Brasil é lugar de disputas históricas, especialmente quando se considera a formação daqueles que irão lecionar na Educação Infantil (EI) e nos anos iniciais do Ensino Fundamental (AIEF). Da Escola Normal do início da República ao curso de Pedagogia contemporâneo, foram realizados estudos e práticas, muitas vezes divergentes, com vistas à definição do que é necessário e essencial à formação docente. As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) de 2006 (Brasil, 2006a) representam uma posição diante dessas disputas e uma vitória política dos que entendiam o curso de Pedagogia como uma licenciatura geral e abrangente para a formação de professores. Esse processo de constituição de uma formação generalista centrada na docência para o curso de Pedagogia é fruto de longos debates no campo, seja no que diz respeito à sua identidade (Marafelli; Rodrigues; Brandão, 2017; Micheletti; Galian, 2017), seja em função dos grupos que se colocaram em posições opostas sobre o que deveria ou não constituir o curso de Pedagogia (Pimenta; Pinto; Severo, 2022). Estão em disputa, nos debates sobre o que deve ser o curso de Pedagogia, as concepções de formação - generalista x especialista; professor x técnico; teoria x prática; bacharelado x licenciatura - e do melhor lugar para essa formação - institutos especializados, faculdades ou universidades. Além disso, questionamentos são levantados em relação às propostas mais recentes de reforma educacional e na formação de professores (Portelinha, 2021) ligadas à Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (Brasil, 2018b) e à Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação) - Resolução no 2, de 20 de dezembro de 2019 (Brasil, 2019). A despeito da relevância e pertinência desses debates, nota-se um processo recente de financeirização na Educação Superior, a partir do lançamento das primeiras Initial Public Offerings (IPOs) por conglomerados econômicos ligados ao setor, em 2007, e da flexibilização, quando não a falta, da regulação das Instituições de Educação Superior (IES) (Seki, 2021), que parece colocar em curso o que se nomeia aqui como uma deformação em larga escala de futuros pedagogos. Nesse sentido, neste artigo, temos por objetivo analisar as características da expansão dos cursos de Pedagogia na última década, tomando como referência dados do Censo da Educação Superior, entre 2009-2021, e do Exame Nacional do Desempenho do Estudante (Enade), realizado em 2017 e em 2021, produzidos pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) relativos a esses cursos2. Metodologicamente, realizamos um estudo bibliográfico e o tratamento estatístico dos dados de todos os estudantes/cursos da área de Pedagogia disponíveis nos microdados do Censo da Educação Superior e do Enade. Adicionalmente, fizemos uma diferenciação entre as instituições privadas de Ensino Superior, a partir das informações das mantenedoras disponíveis na série histórica do Censo da Educação Superior, aliada à análise das páginas das IES privadas na internet. Com isso, chegamos à agregação daquelas que pertencem aos dez maiores grupos privados de Educação Superior (Anima, Cruzeiro do Sul, Estácio, Kroton, Leonardo da Vinci, Ser Educacional, Universidade Cesumar - UniCesumar, Universidade Nove de Julho - UNINOVE, Centro Universitário Internacional - Uninter e Universidade Paulista - Unip). Como desenvolveremos mais adiante, na análise dos dados, essa diferenciação nos ajuda a compreender as características do processo de expansão do curso de Pedagogia. A hipótese que aqui se apresenta é a de que, em vez de emergirem diferentes modelos de formação, se apresentam práticas de deformação - em certos casos beirando a “não formação” - para uma grande parcela dos estudantes dos cursos de Pedagogia. A disputa em torno do melhor lugar de formação torna-se estranha quando grandes grupos privados, financeirizados e cartelizados passam a oferecer a maior parcela das vagas desse curso em suas instituições, ditas universidades e centros universitários, totalmente descoladas da lógica de formação universitária, que prevê a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, além de apresentarem altas taxas de evasão e baixas notas no Exame Nacional do Desempenho do Estudante (Enade), como mostraremos neste trabalho com base nos microdados do Enade e do Censo da Educação Superior (Inep, 2022a, 2022b, 2022c)3. A formação no curso de Pedagogia está sendo destruída, substituída por uma deformação em larga escala, realizada por grandes grupos privados que vêm concentrando, ao longo dos anos, cada vez mais matrículas, especialmente em cursos de baixa qualidade ofertados na modalidade de Ensino a Distância (EaD). Esse processo de mercantilização da formação de pedagogos reverbera não apenas na deformação de futuros professores, mas tem graves consequências para a formação das próximas gerações. Os educadores e toda a sociedade brasileira parecem experimentar um paroxismo: a necessidade de defender a possibilidade de que ocorra alguma formação mediante a crua realidade de instituições que realizam a deformação em larga escala. AS BASES HISTÓRICAS DA DEFORMAÇÃO EM LARGA ESCALA NO CURSO DE PEDAGOGIA O processo de deformação em larga escala em andamento no curso de Pedagogia tem o macro contexto de expansão mercantil da Educação Superior nas últimas décadas e possui características específicas oriundas do micro contexto da história desse curso no Brasil. No âmbito macro, há um amplo movimento de financeirização e cartelização do setor educacional, com grandes grupos privados adquirindo faculdades, centros universitários e universidades, concentrando a maioria das matrículas na Educação Superior brasileira (Sguissardi, 2015). Por meio do confronto entre os dados do Censo da Educação Superior com as páginas da Internet das IES e suas mantenedoras, foi possível compararmos os dados das IES pertencentes aos dez maiores grupos privados com outras instituições privadas e com as públicas. Observamos que cerca de 62% de todos os ingressantes na Educação Superior brasileira, no ano de 2020, efetivaram as suas matrículas nas IES dos dez maiores grupos privados. Nas instituições sob a gestão desses grupos, 47% dos matriculados estão frequentando cursos com baixos conceitos no Enade (1 ou 2) e com alta taxa de evasão - visto que, com os dados do Censo, apenas 42% dos ingressantes do ano de 2018 estavam ativos no final de 2019 (Bielschowsky et al., 2022). A tendência de concentração de matrículas nos grandes grupos privados prioriza o EaD em cursos com pouca e baixa regulação do Ministério da Educação (MEC). Como consequência desse movimento, nota-se a queda na qualidade dos cursos com baixa avaliação no Enade, alta taxa de evasão e aumento do número de discentes por docente (Bielschowsky, 2020) A expansão do EaD tem sido utilizada como estratégia de barateamento e precarização dos cursos (Bielschowsky; Amaral, 2022). Esse processo vai na contramão das lutas sociais que culminaram na aprovação do Plano Nacional de Educação (PNE) - Lei no 13.005, de 25 de junho de 2014, especialmente a Meta 12, a qual prevê 40% da expansão das novas vagas na Educação Superior no setor público (Brasil, 2014). Na comparação entre 2012 e 2019, o Painel de Monitoramento do PNE4 mostra que a participação do segmento público na expansão das matrículas de graduação foi de 11,7%, número bastante longe dos 40% previstos até 2024. No âmbito micro, o curso de Pedagogia teve, historicamente, diferentes objetivos e sua identidade como curso de formação para a docência na EI e nos AIEF não é tão consensual nos dias de hoje. No entanto, sua expansão recente ocorre tanto em função de indutores legais e políticos quanto em virtude da expansão da educação privada. A Figura 1 mostra a distribuição das matrículas em cursos da área de Educação, à exceção daqueles para formação docente em disciplinas profissionais e em matérias específicas. Assim, as matrículas contemplam o curso de Pedagogia, o curso Normal Superior e outras ofertas, tais como formação de professor dos AIEF, formação de professores para educação especial etc. Figura 1 Evolução de matrículas em cursos de Pedagogia, Normal Superior e outros cursos de formação de professor dos anos iniciais da Educação Básica (1999-2021) Fonte: Elaboração dos autores com base nos dados das Sinopses e Censos da Educação Superior do Inep. Nas últimas duas décadas, nota-se o crescimento de matrículas em cursos voltados à formação de professores de EI e AIEF, confluindo, especialmente a partir de 2006, para o curso de Pedagogia. Entre 2003 e 2006, os números da Pedagogia ficaram estagnados, em uma clara relação com o crescimento das matrículas no Normal Superior. Contudo, com a publicação das DCN para a formação de professores de 2005 - Resolução nº 1, de 17 de novembro de 2005 (Brasil, 2005c) e as DCN específicas do curso de Pedagogia (Brasil, 2006a), o Normal Superior passou a perder relevância no cenário brasileiro e caminhou para a sua extinção nos anos seguintes. Como função desse movimento que resultou na aprovação das DCN de 2006, as matrículas nos demais cursos de formação de professores de EI e AIEF foram sendo paulatinamente reduzidas e o curso de Pedagogia passou a ser totalmente dominante nessa oferta a partir de 2010. Para compreendermos a consolidação do curso de Pedagogia como principal lócus de formação para a docência na EI e nos AIEF, faz-se necessário um breve excurso histórico. Um marco importante da formação de professores no Brasil foi a Reforma Caetano de Campos (27 de março de 1890) e a instituição da Escola Normal como lugar de treinamento, mais do que desenvolvimento das teorias pedagógicas, dos futuros professores que observariam e reproduziriam as práticas docentes realizadas nas Escolas Modelo (Hilsdorf, 2011). No início do século XX, o debate sobre o nível educacional onde deveria ocorrer a formação de professores voltava-se à defesa da Educação Superior, em especial nas universidades. Essa defesa apareceu explícita no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (Vidal, 2013) Entretanto, o curso de Pedagogia só foi criado pelo Decreto-Lei nº 1.190, de 4 de abril de 1939 (Brasil, 1939), que estabeleceu a formação do bacharel em Pedagogia nos primeiros três anos de formação, podendo obter o título de licenciado com um quarto ano do curso de didática, no âmbito do modelo de formação que ficou conhecido como 3+1 (Sokolowski, 2013). O curso não se destinava, como hoje, à formação de professores de crianças, mas à formação de especialistas em educação, no bacharelado, e de docentes de escolas normais, na licenciatura. A formação de professores para EI e AFEF manteve-se na Escola Normal que, posteriormente, foi incorporada ao Ensino Médio (curso de Magistério) (Gatti et al., 2019). Seu currículo era rígido, constituído por disciplinas prescritas, e o professor era nitidamente compreendido como transmissor de conhecimentos e os estudantes receptores e reprodutores desses conhecimentos (Brandt; Hobold, 2019). O segundo currículo do curso de Pedagogia foi fruto da reestruturação proposta pelo Parecer nº 251/62 (Brasil, 1963) do então Conselho Federal de Educação (CFE), que desfez a lógica do modelo 3+1, permitindo a formação concomitante no bacharelado e na licenciatura, mudanças no modo de organização das disciplinas obrigatórias e abrindo a possibilidade da existência de disciplinas optativas (Brandt; Hobold, 2019). Já no período da ditadura militar, outra alteração veio com o Parecer nº 252/69 do CFE (Brasil, 1969), de autoria de Valnir Chagas, que aboliu a diferença entre bacharelado e licenciatura em Pedagogia, de modo que todos os pedagogos formados em alguma das habilitações (administração, orientação, supervisão etc.) também estariam formados para a docência no curso de magistério de 2º grau (Sokolowski, 2013). O Parecer abriu também, pela primeira vez, a possibilidade ao pedagogo de lecionar nos AIEF, alegando que “quem pode o mais, pode o menos”; assim, entendeu-se que, se o pedagogo era o responsável por formar o professor para as séries iniciais, no curso normal, poderia igualmente exercer a docência nesse nível de ensino. O Parecer nº 252/69 estabeleceu o terceiro currículo do curso de Pedagogia, definindo mais claramente as habilitações: orientação educacional, administração escolar, supervisão escolar, inspeção escolar, ensino das disciplinas e atividades práticas dos cursos normais. Além disso, fez da formação, agora apenas em nível de licenciatura, uma formação dividida na parte comum (a base da licenciatura) e na parte diversificada (a formação nas habilitações) e estabeleceu, entre outras coisas, o estágio curricular. A partir de então, um único curso de Pedagogia oferecia diferentes habilitações e a possibilidade de atuação na EI e nos AIEF como uma dessas habilitações (Brandt; Hobold, 2019). Posteriormente, com a reforma da Educação Básica em 1971 - Lei no 5.692, de 11 de agosto (Brasil, 1971) -, a formação mínima para a docência nos AIEF ficou estabelecida com a “[...] habilitação específica de 2º grau [...]” (art. 30) e a “[...] formação de administradores, planejadores, orientadores, inspetores, supervisores e demais especialistas de educação será feita em curso superior de graduação, com duração plena ou curta, ou de pós-graduação” (art. 33), mantendo separadas a formação de professores e a formação de especialistas em educação. No período pós Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) - Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996 - definiu, em seu art. 62, que a formação dos docentes da Educação Básica seria feita “[...] em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal” (Brasil, 1996).5 E, no art. 87, definiu que “[...] somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço” (Brasil, 1996). Desse modo, após a LDB, os cursos de magistério de nível médio, que foram centrais na formação de professores para a EI e os AIEF ao longo do século XX, estariam fadados ao encerramento, com a transferência de toda a formação docente para o nível superior. No entanto, essa definição mostrou-se incompatível com a realidade brasileira, dado que a Lei no 12.796, de 4 de abril de 2013 (Brasil, 2013) revogou a obrigatoriedade de admissão de docentes apenas com nível superior. Não obstante essa revogação, é importante lembrarmos que o PNE (Brasil, 2014), já no ano seguinte, propôs, na Meta 15, a “formação específica de nível superior” para todos os docentes da Educação Básica, além de 50% com pós-graduação (Meta 16). Outro aspecto importante ocorreu no Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Superior (CNE/CES) com a Resolução CNE/CES nº 1, de 1º de fevereiro de 2005, a qual autoriza, em seu art. 1º, o “[...] apostilamento de habilitação para o exercício do magistério nos quatro anos iniciais do Ensino Fundamental” (Brasil, 2005b, p. 1), desde que os diplomados tenham cursado disciplinas específicas da área (bem como realizado estágio supervisionado) mencionadas na Resolução. Essa possibilidade de apostilamento é estendida até 2007, com a Resolução nº 8, de 20 de março de 2006 (Brasil, 2006b) e, posteriormente 2010, com a Resolução nº 2, de 20 de janeiro de 2009 (Brasil, 2009). Do mesmo modo, a possibilidade de apostilamento para habilitação em EI foi regulamentada pela Resolução nº 9, de 4 de outubro de 2007 (Brasil, 2007) e pela Resolução nº 2, de 26 de junho de 2008 (Brasil, 2008), estabelecendo igualmente 2010 como ano final dos concluintes do curso de Pedagogia. Efeito também desse movimento de apostilamentos são as diferentes habilitações do curso de Pedagogia, as quais vão se tornando cada vez menos relevantes em detrimento de uma formação generalista de professores de EI e AIEF. Parte importante desse debate voltou-se à universitarização da formação docente; no entanto, na visão de Sarti (2019), não houve uma efetiva universitarização dessa formação, em virtude de grande parte dos cursos de Pedagogia serem oferecidos por instituições não universitárias. Entretanto, esse fenômeno só pode ser compreendido em uma dupla dimensão: a distribuição entre os locais de oferta e os números de matrículas dos cursos. Recorrendo aos dados dos Censos da Educação Superior, é possível percebermos que, em 2017, 49,6% dos cursos de Pedagogia foram oferecidos por faculdades, mas representavam apenas 21% das matrículas. O número de matrículas em faculdades, entre 2010 e 2021, caiu de 194.019 para 83.024 matrículas, representando apenas 10,6% da oferta. Nesse sentido, podemos dizer que há uma universitarização do curso de Pedagogia; no entanto, o crescimento específico do setor privado e, em especial, dos grandes grupos é a marca desse processo de universitarização, via aquisição de faculdades. Os grandes grupos privados estão concentrando suas matrículas em centros universitários e universidades, atuando, porém, quase que exclusivamente no âmbito da graduação, transferindo as novas matrículas para cursos EaD e com pouca presença de pesquisa e extensão (Bielschowsky et al., 2022). Chama atenção o fato de que as universidades privadas não confessionais têm apenas 0,7% de seus estudantes fazendo pós-graduação stricto sensu, comparado com 8% das confessionais, 15% das públicas estaduais e 17% das públicas federais (Bielschowsky et al., 2022). Esses dados colocam em xeque se, de fato, a oferta do curso de Pedagogia nessas instituições privadas atende ao que poderíamos denominar de “universitarização”, ou se parte dessas IES privadas, justamente aquelas com maior número de estudantes, está equivocadamente sendo denominada de “universidade”, quando, de fato, se trata de instituições voltadas quase que exclusivamente ao ensino. Como visto, diversos movimentos induziram a consolidação do curso de Pedagogia como espaço privilegiado de formação de professores de EI e AIEF, aumentando sua demanda, que será rapidamente absorvida por cursos baratos e de baixa qualidade. O debate sobre o que deve ou não ser a formação do pedagogo tem sido atropelado por um processo que produz deformação em larga escala. OS SINAIS DA DEFORMAÇÃO: PRECARIZAÇÃO E MERCANTILIZAÇÃO O processo de deformação de futuros pedagogos em larga escala pode ser observado a partir da expansão do setor privado, precarizado e mercantilizado, com matrículas e ingressos em poucas IES pertencentes a grandes grupos financeirizados, com condições acadêmicas significativamente piores do que as IES públicas. Pimenta, Pinto e Severo (2022) apontam como instituições financistas recebem estudantes de perfil social e escolar precarizado; contudo, [...] se a condição social e cultural dos estudantes que frequentam o curso de Pedagogia nas instituições financistas evidencia a necessidade de um projeto pedagógico que considere suas dificuldades, o que ocorre é contraditoriamente o oposto: além de não implementarem iniciativas institucionais que minimizem as condições desfavoráveis desses/as estudantes, ainda agravam o seu desempenho acadêmico ao negarem as condições mínimas necessárias para a sua formação profissional (Pimenta; Pinto; Severo, 2022, p. 9). Há uma significativa redução do setor público nas matrículas do curso de Pedagogia, um decréscimo que é expressão de uma “[...] combinação perversa de estudantes em condições mais desfavoráveis ingressarem em instituições de ensino totalmente descompromissadas com a qualidade dos cursos” (Pimenta; Pinto; Severo, 2022). Trata-se de um fato visível diante de um crescente processo de cartelização na oferta de Ensino Superior no país, onde apenas dez grandes grupos privados foram responsáveis por quase 2/3 do total de matrículas de ingressantes em 2020. Esse processo atinge fortemente a área da Pedagogia, considerada rentável por esses grupos. A Figura 2 mostra o percentual de estudantes em cursos de Pedagogia em IES que pertenciam, em 2020, a esses dez grupos privados, em demais IES privadas e em IES públicas (federais e estaduais). Figura 2 Percentual de participação nas matrículas de cursos de Pedagogia por tipo de IES (2009-2021) Fonte: Elaboração dos autores com base nos dados dos Censos da Educação Superior do Inep. Em 2021, 59,9% das matrículas e 70,8% dos ingressos no curso de Pedagogia concentravam-se nas IES dos dez grandes grupos privados. As condições precárias do trabalho realizado por esses grupos revelam-se, por exemplo, na relação entre o número de matrículas e o número de docentes equivalentes a 40 horas6, que variam entre 84,7 estudantes por docente e 516,3 (Bielchowsky et al., 2022), muito acima da mediana dessa relação nas universidades privadas em geral (excluindo-se as confessionais) que é de 35,7. Nessas universidades privadas, há uma presença muito irrisória da pós-graduação e pesquisa. A mediana das universidades privadas (excluídas as confessionais) para estudantes de pós-graduação é de 270, em comparação com 2.300 das universidades federais, e a mediana do número de programas de pós-graduação é de cinco para as universidades privadas e 30 para as universidades federais (Bielchowsky et al., 2022). Além disso, o número de docentes em tempo integral tem mediana de 31,4%, pouco abaixo do mínimo legal de um terço.7 Outro aspecto relevante na compreensão desse cenário é a presença crescente do EaD para o curso de Pedagogia, em virtude do movimento de facilitação da abertura e regulamentação de cursos desse tipo. Scudeler, Flores e Pires (2020) sintetizam em três fases a normatização do EaD no Brasil: com a LDB (Brasil, 1996); o Decreto nº 2.494, de 10 de fevereiro de 1998 (Brasil, 1998); e o Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005 (Brasil, 2005a); com a Portaria Normativa nº 40, de 12 de dezembro de 2007 (Brasil, 2010); e com a Portaria Normativa nº 11, de 20 de junho de 2017 (Brasil, 2017b), que regulamentou o Decreto nº 9.057, de 25 de maio de 2017 (Brasil, 2017a). Nessa última fase, segundo Scudeler, Flores e Pires (2020, p. 9), há importantes mudanças com o Decreto nº 9.057/2017: permite o credenciamento de IES exclusivamente para a oferta de cursos de graduação e especialização da modalidade EaD; b) não prevê mais a avaliação in loco dos polos de apoio, definindo que a avaliação in loco nos processos de credenciamento e recredenciamento institucional, bem como os processos de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos na modalidade EaD, ocorrerá na sede da IES; c) autorização para as IES credenciadas para ofertada da modalidade EaD, com prerrogativa de autonomia, ofertarem cursos na modalidade independentemente de autorização, devendo, apenas, “informar” a criação do curso ao MEC, “para fins de supervisão, de avaliação e de posterior reconhecimento”; e d) condiciona a criação de polos de apoio ao cumprimento dos parâmetros definidos pelo MEC, de acordo com os resultados de avaliação institucional. [...]. Toda essa regulamentação, ainda vigente, permite a abertura em larga escala de polos de cursos na modalidade EaD e facilitará, ainda mais, a expansão dessa modalidade de ensino, colocando em questão a qualidade dessa modalidade de ensino. De acordo com o art. 9º, § 3, das DCN de 2015 - Resolução nº 2, de 1º de julho de 2015, a formação inicial de profissionais do magistério deveria ser ofertada, “[...] preferencialmente, de forma presencial, com elevado padrão acadêmico, científico, tecnológico e cultural” (Brasil, 2015, p. 9). Entretanto, como já denunciaram Scudeler, Flores e Pires (2020), a expansão do curso de Pedagogia, em contexto no qual mais de a metade das matrículas passa a ser na modalidade a distância em 2015, vai em caminho oposto ao proposto pelas DCN de 2015. Podemos confirmar isso com os dados apresentados na Figura 3 a seguir. Figura 3 Número de matrículas em cursos de Pedagogia por modalidade de ensino (1999-2021) Fonte: Elaboração dos autores com base nos dados dos Censos da Educação Superior do Inep. Destacamos a crescente expansão do EaD após 2005, tanto no contexto do Decreto n° 5.622/2005, de regulamentação da modalidade, quanto na consolidação da Pedagogia como curso privilegiado para a formação de professores para EI e AIEF. Entre 2009 e 2014, quando das regulamentações do EaD de 2010, houve a manutenção e o equilíbrio das matrículas entre as modalidades. A partir de 2015, no entanto, em um contexto de novas diretrizes para a formação de professores e, posteriormente, entre 2017 e 2018, do novo marco regulatório para o EaD, houve uma nova e pronunciada expansão das matrículas em EaD e queda no presencial. Quando essa oferta na modalidade EaD é analisada do ponto de vista da categoria administrativa das IES, nota-se, na Figura 4, a crescente proporção que toma conta do curso de Pedagogia no setor privado. Figura 4 Percentual de matrículas em EaD no curso de Pedagogia em IES públicas e privadas (2001-2021) Fonte: Elaboração dos autores com base nos dados dos Censos da Educação Superior do Inep. Nota metodológica: Para fins de melhor compreensão da tendência geral das curvas, foram retiradas as matrículas em EaD da Universidade Estadual do Tocantins (Unitins) e da Universidade Luterana do Brasil (Ulbra), entre 2006 e 2013, visto que a Unitins foi descredenciada para EaD e a Ulbra teve restrições a novas matrículas, com estudantes terminando seus cursos a partir daquele momento. Duas observações são importantes para a compreensão das curvas: 1) em consonância com o já mencionado anteriormente, após um período de relativa estabilidade na oferta de cursos de EaD em IES privadas, entre 2009 e 2013, fruto do intenso processo de supervisão realizado anteriormente, a proporção das matrículas EaD nas IES privadas voltou a crescer e se tornou mais vigorosa a partir de 2016, com o relaxamento das regras de autorização de funcionamento de cursos e polos; 2) o acréscimo no percentual de estudantes no EaD pública, a partir de 2017, deve-se ao crescente número de matrículas na Universidade Virtual de São Paulo (Univesp), com cerca de 11 mil estudantes em cursos de Pedagogia a partir de 2018, apesar da falta de investimento em cursos de EaD públicos do sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB). Nas instituições públicas, em 2021, as matrículas em EAD representaram apenas 8,5% do total, porém vale a pena mencionar os dez maiores cursos a distância nas IES públicas federais e estaduais e suas respectivas matrículas presenciais, conforme destacado na Figura 5. Figura 5 Os dez maiores cursos a distância nas IES públicas federais e estaduais em 2021 Fonte: Elaboração dos autores com base nos dados dos Censos da Educação Superior do Inep. Nota: FP refere-se à Formação de Professores. Podemos observar, na Figura 5, que o único curso com oferta EaD maior do que a presencial é Administração Pública, que foi alvo de uma ação específica do MEC em 2009 para qualificar profissionais, visando uma melhoria na gestão pública do país.8 Essa oferta atende a uma demanda específica de formação do funcionalismo público. Dos dez cursos a distância nas instituições públicas com maior número de matrículas, cinco são de formação de professores, fruto de uma ação do MEC com o objetivo de reduzir a carência de professores da Educação Básica no país, que incluiu outros programas, tais como o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (Parfor), juntamente com a Plataforma Paulo Freire e a oferta de licenciaturas pelos Institutos Federais. Observamos que, para as licenciaturas, os cursos de Pedagogia têm o maior percentual de alunos em EaD, de 31,6%; seguido por Letras Português FP, com 27,9; Matemática FP, com 24,7%; Geografia, com 16,9,0%; e Biologia, com 15,0%. Das 170,0 mil matrículas em EaD das IES públicas federais e estaduais em 2020, 44,7 mil são em bacharelados (26,3%), 109,2 mil em licenciaturas (64,3%) e 16,0 mil em tecnólogos (9,4%). O curso de Pedagogia sozinho representa 23,8% de todas as matrículas a distância das IES públicas federais e estaduais. Já foram apontadas as condições acadêmicas das IES pertencentes aos dez maiores grupos privados. Para o curso de Pedagogia, a presença desses grandes grupos é marcante. A Figura 6 mostra o número de matriculados no curso de Pedagogia em 2020 por categoria administrativa, separando as IES que pertencem aos dez maiores grupos privados das demais. Figura 6 Matrículas nos cursos de Pedagogia em 2021 por categoria administrativa Fonte: Elaboração dos autores com base nos dados dos Censos da Educação Superior do Inep. Ao observarmos esses números, podemos constatar que apenas 15,4% dos estudantes matriculados em 2021 estavam em cursos das IES públicas federais e estaduais (presencial e EaD), e que 70,8% de todos os estudantes de Pedagogia estavam cursando o EaD de IES privadas, a grande maioria (78,7%), 437 mil estudantes, em IES pertencentes a dez grandes grupos, o que aponta o caráter centralizador desse movimento nessas instituições. No que se refere aos ingressantes em 2021, totalizaram 283.150 estudantes no curso de Pedagogia das IES públicas e privadas, dos quais 246.725 em cursos de EaD. Destes, 176.630 foram inscritos em cursos de EaD de apenas 15 IES, como mostra a Tabela 1 a seguir. Tabela 1 Ingressantes em cursos de Pedagogia a distância em 2021 IES Grupo financeiro Número de ingressos no EaD % dos ingressos totais em Pedagogia (presencial e EaD) Universidade Pitágoras Unopar Anhanguera Kroton 38.672 13,7% Centro Universitário Leonardo da Vinci Leonardo da Vinci 25.078 8,9% Universidade Anhanguera Kroton 17.971 6,3% Universidade Paulista Unip 16.361 5,8% Universidade Cesumar UniCesumar 12.965 4,6% Universidade Estácio de Sá Estácio 11.027 3,9% Centro Universitário Internacional Uninter 10.373 3,7% Centro Universitário FAEL Ser Educacional 8.493 3,0% Universidade Cruzeiro do Sul Cruzeiro do Sul 8.473 3,0% Universidade Cidade de São Paulo Cruzeiro do Sul 6.682 2,4% Universidade Nove de Julho UNINOVE 5.383 1,9% Universidade de Franca Cruzeiro do Sul 4.569 1,6% Centro Universitário Estácio Santa Catarina Estácio 3.636 1,3% Centro Universitário Maurício de Nassau Ser Educacional 3.506 1,2% Centro Universitário Estácio Ribeirão Preto Estácio 3.441 1,2% TOTAL 176.630 62,4% Fonte: Elaboração dos autores com base nos dados dos Censos da Educação Superior do Inep. Nota metodológica: Foram consideradas as IES cujo número de ingressantes de Pedagogia em 2021 na modalidade EaD foi superior a 1% do total de ingressantes em cursos presenciais e com EaD na Pedagogia. Apenas quatro IES somam 98,1 mil ingressos na Pedagogia com EaD, o que corresponde a 34,5% do total de 284,3 mil estudantes que ingressaram em 2021 no curso de Pedagogia em cursos presenciais e EaD das IES públicas e privadas. É notável como, além de uma concentração no EaD, se caminha para uma oferta concentrada em poucas IES privadas com fins lucrativos, pertencentes a poucos grupos privados financeirizados. Esse quadro é crescente e só será revertido por meio da supervisão dos cursos de EaD aliada a uma regulamentação referente ao impedimento da cartelização na concentração de matrículas em grupos financeirizados. Quais as consequências do atual contexto, que se agrava ano a ano, no qual a oferta dos cursos de Pedagogia está fortemente centrada no EaD de poucas IES de grandes grupos privados? CONSEQUÊNCIAS DA DEFORMAÇÃO A PARTIR DO ENADE E DA EVASÃO Tomamos dois critérios de análise para observarmos como o cenário acima descrito tem por consequência um processo de deformação dos pedagogos: os conceitos/as notas do Enade e a evasão dos estudantes. Para fins de identificarmos onde se concentram os concluintes dos cursos de Pedagogia que obtiveram conceito Enade igual a 1 ou 2, em uma escala de 1 a 5, foram separados, na Tabela 2, o percentual dos que obtiveram esses conceitos (1 ou 2) por diferentes tipos de IES, nas diferentes modalidades de ensino para os exames de 2017 e 2021. Tabela 2 Percentual de matriculados em cursos de Pedagogia que obtiveram conceitos 1 ou 2 no Enade 2017 e 2021, por tipos de IES e modalidades de ensino EaD Presencial Ambas as modalidades 2017 2021 2017 2021 2017 2021 Faculdade particular 92,6% 96,9% 42,2% 48,2% 48,4% 68,1% Centro Universitário particular 42,1% 45,8% 28,1% 30,3% 37,9% 43,1% Universidade particular 78,6% 88,4% 13,7% 39,7% 64,3% 83,3% Todas as IES privadas 64,3% 76,5% 31,5% 40,8% 51,4% 69,7% Públicas federais e estaduais 34,6% 18,8% 19,8% 11,2% 22,6% 13,7% Fonte: Elaboração dos autores com base nos microdados do Enade-Inep. Chama atenção a grande diferença de desempenho dos matriculados em Pedagogia EaD e presenciais das IES particulares, no qual 76,5% dos estudantes de EaD estão em cursos com conceito 1 ou 2 no Enade de 2021 contra 40,8% de seus cursos presenciais, e também em relação ao EaD das públicas, em que apenas 18,8% dos estudantes estão em cursos com conceito Enade 1 ou 2. A situação é ainda mais grave no EaD das Universidades particulares, pois 88,4% de seus concluintes estão em cursos com conceito Enade 1 ou 2. Trata-se de 56.748 diplomados que correspondem a quase 40% de todos os concluintes que fizeram esse exame em 2021. A pergunta que fica é: O que são exatamente essas universidades? Como ainda lhes é permitido se utilizar da denominação “universidades” e por que o MEC não toma medidas concretas de supervisão diante dessa situação? Como já apontado anteriormente, trata-se de IES voltadas quase que exclusivamente ao ensino, o que contraria o princípio constitucional da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, com cursos cuja avaliação no Enade é significativamente pior do que nas instituições públicas. Trata-se, desse modo, de uma falsa universitarização do curso de Pedagogia. Além disso, não se trata de uma oposição entre presencial e EaD, como se as IES privadas fossem piores do que as públicas porque as primeiras oferecem cursos a distância enquanto as últimas oferecem cursos presenciais. Quando comparamos apenas os concluintes dos cursos de Pedagogia a distância entre IES públicas e privadas, fica clara a diferença entre as instituições, como evidenciado na Figura 7 que traz o percentual dos concluintes de Pedagogia EaD das IES públicas e privadas como função do conceito Enade do curso. Figura 7 Percentual de concluintes de Pedagogia EaD das IES públicas e privadas como função do conceito Enade do curso Fonte: Elaboração dos autores com base nos dados dos Censos da Educação Superior do Inep. É marcante a diferença de desempenho dos estudantes de cursos com EaD entre as IES públicas e privadas. Enquanto nas públicas a maioria dos estudantes encontra-se em cursos com Enade 4, no caso das IES privadas, a maioria encontra-se em cursos com conceito Enade 2. Ainda assim, observam-se alguns cursos de Pedagogia das IES públicas que obtiveram no Enade 2021 conceito 2, e dois cursos com conceito 1. Estes últimos contêm poucos estudantes, sendo um deles com quatro e o outro com 77 concluintes, e eles não tiveram novos ingressos desde 2018. Para melhor compreendermos o significado desse resultado, analisamos, a seguir, a distribuição das notas dos estudantes na prova de Pedagogia do Enade 2021. A nota final de cada estudante se apresenta sob o formato de uma variável numérica de 0 a 100 pontos, denominada Nt Ger nos microdados do Enade, com peso de 25% da formação geral e 75% da formação específica. Essa notas são apresentadas com duas casas decimais. Para efeito de análise dos resultados, as nota dos estudantes foram organizados apenas 50 valores, de 1 a 99, em intervalos de 2, ou seja, 1, 3, 5, 7, 11... 99. Aqueles estudantes que tiveram notas entre 0,00 e 2,00 passam a constar como nota 1, entre 2,01 e 4,00 como nota 3, entre 4,01 e 6,00 com nota 5 e assim sucessivamente. Em seguida, tomamos para cada variável o percentual de estudantes com cada nota agregada, de 1 a 99. A Figura 8 mostra essa distribuição de notas para os estudantes presenciais e com EaD das públicas (estaduais e federais) e das privadas. Figura 8 Distribuição das notas obtidas na prova de conhecimentos específicos dos concluintes de cursos de Pedagogia no Enade 2021, por tipos de IES e modalidades de ensino Fonte: Elaboração dos autores com base nos microdados do Enade-Inep. Fica patente o baixo desempenho dos concluintes dos cursos das IES privadas, quando comparado ao desempenho dos estudantes presenciais e de EaD das IES públicas. Observa-se um desempenho parecido dos estudantes dos cursos presenciais e de EaD das IES públicas. O baixo desempenho global dos estudantes de EaD das IES privadas é um reflexo da concentração de matrículas de EaD em poucos grupos privados que têm como maior objetivo o lucro. Dentre os concluintes na EaD das IES privadas com a distribuição de notas em vermelho na Figura 8, 71,1 mil são de IES de apenas cinco grupos privados, e 27,5 mil das demais IES privadas, representando quase a metade dos 146 mil estudantes que realizaram o Enade de Pedagogia em 2021. Essa situação ainda deve se agravar, considerando que, em 2020, quatro em cada cinco estudantes de Pedagogia ingressaram no EaD das IES privadas, e isso não é consequência da pandemia da covid-19, visto que o crescimento tem sido constante desde 2018. Os resultados do Enade não representam, por si só, um indicador de qualidade da formação dos pedagogos dessas instituições. Uma discussão como a da formação inicial de professores é bastante complexa no que diz respeito às características dessa formação. No entanto, um indicador de larga escala como o Enade permite compreendermos que há diferenças entre a formação oferecida pelos cursos de Pedagogia a distância dos grandes grupos privados e na formação oferecida no EaD das instituições públicas ou nos cursos presenciais. Dos saberes mobilizados em uma avaliação em larga escala, nota-se como pedagogos formados no EaD dos grandes grupos privados tiveram acesso a menos oportunidades de estudo, reflexão e aprendizado. Trata-se de uma formação tão precarizada que a maioria dos estudantes não consegue mobilizar saberes para acertar mais do que 40% de questões da prova. Quando se observa que a grande maioria dos pedagogos brasileiros frequentou cursos semelhantes a esses, tem-se a dimensão da gravidade para a EI e os AIEF nesta e nas próximas décadas. Esse cenário refere-se àqueles que conseguiram concluir o curso. A situação de deformação em larga escala agrava-se ainda mais quando consideradas as taxas de evasão dos cursos de Pedagogia das IES particulares. A Tabela 3 evidencia a evasão mensurada em 2020 referente aos ingressantes em 2016. Tabela 3 Taxas de evasão em 2020 para ingressantes no cursos de Pedagogia em 2016, por categoria administrativa e modalidades de ensino Presencial EaD Total IES dos dez grupos privados 60,36% 57,96% 58,33% Demais IES privadas 44,69% 47,10% 45,61% Públicas (estaduais e federais) 34,45% 29,07% 33,67% Fonte: Elaboração dos autores com base nos dados dos Indicadores de Fluxo (Inep). As taxas mostram que os estudantes de Pedagogia em IES dos grandes grupos têm uma evasão 27% maior em cinco anos que aqueles das demais IES privadas e 75% maior que aquele das IES públicas. Esse fato é muito impactante, considerando que 69,1% de todos os ingressantes no curso de Pedagogia em 2020 matricularam-se em IES dos grandes grupos privados. Desse modo, um enorme e crescente contingente de pessoas está condenada a lidar com grandes dívidas (seja com as próprias instituições, seja com o Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior - Fies), em função de seu abandono e a um processo de frustração de projetos de vida na Educação Superior. Esse movimento de evasão deve apresentar resultados ainda mais preocupantes para estudantes que entraram em anos mais recentes. De fato, se contabilizado o número de estudantes ativos em 2019 tendo ingressado em 2018 na EaD dos grandes grupos privados, observa-se que mais da metade dos ingressantes em 2018 não estão mais ativos nem se diplomaram no final de 2019. Esse resultado foi obtido a partir dos microdados de estudantes do Inep dos Censos de 2018 e 2019, não sendo possível atualizar essa taxa de ingressantes em 2019, pois o Inep não publicou os microdados de estudantes de 2020. Como se pode admitir a matrícula de mais de dois terços de ingressantes em cursos de Pedagogia que formam menos da metade de seus estudantes? Esse processo é aqui denominado de deformação em larga escala, pautado pela exclusão de um grande contingente de graduandos aliado àqueles que obtêm o diploma em cursos de baixíssima qualidade no Enade. Um processo que, em vez de atenuar, fortalece a desigualdade social entre jovens universitários e também reflete nos estudantes da Educação Básica, que sofrerão em algum momento as consequências dessa deformação. CONSIDERAÇÕES FINAIS Não há consenso sobre o que deve ser o curso de Pedagogia e o perfil dos pedagogos formados no Brasil. Nas históricas disputas sobre como deve ser a formação dos professores de EI e AIEF, a posição de que ela deve ocorrer em cursos de Pedagogia oferecidos em instituições universitárias vem recebendo forte indução das normatizações do CNE e do MEC, especialmente após a aprovação da LDB de 1996. Experiências como a do curso Normal Superior, com as diferentes práticas de formação em nível médio, vão se tornando cada vez mais escassas, consolidando o lugar do curso de Pedagogia na formação de professores de EI e AIEF. Especialmente em função da aprovação da BNCC e da BNC-Formação, o debate sobre a formação de professores no Brasil, como um todo, e sobre os cursos de Pedagogia, em particular, poderia ser o lugar no qual se estaria discutindo concepções sobre quais modelos são melhores, especialmente no âmbito das críticas já levantadas na literatura sobre a BNCC e a BNC-Formação. Entretanto, está-se diante de uma situação na qual se consolidou um modelo, prioritariamente universitário, de curso de Pedagogia fortemente precarizado, fruto do interesse financeiro de alguns grupos privados que concentram suas matrículas em universidades que, apesar de formalmente receberem esse nome, são instituições quase que exclusivamente voltadas ao ensino, especialmente a distância, com a oferta de cursos de baixa qualidade. Evidenciou-se, neste trabalho, que, nesse contexto, o curso de Pedagogia com EaD se tornou um espaço relevante de atuação de grandes grupos educacionais privados, com altas taxas de evasão e baixo rendimento de seus estudantes no Enade. Sendo há anos um dos cursos com maior quantidade de matrículas, crescendo no contexto de uma indução legal para a consolidação da formação de futuros docentes em nível superior (em detrimento da histórica formação em nível médio), a Pedagogia passou a ser um grande filão para IES com fins lucrativos que têm como foco principal o lucro. Com isso, presenciou-se a entrada de capital estrangeiro e a presença na bolsa de valores de algumas dessas IES, que rapidamente cresceram para se tornarem grandes grupos privados, concentrando parte significativa das matrículas na Educação Superior brasileira, especialmente em cursos a distância. Um movimento de financeirização parecido com esse ocorreu na década passada nos Estados Unidos da América (EUA), com o crescimento acelerado das matrículas em IES com fins lucrativos entre 2006 e 2011, chegando a 10,6% do total de matrículas, o que motivou diferentes ações, entre elas, uma comissão do Senado dos EUA que investigou esse processo e conclui em 2012 com um relatório sobre as práticas de IES privadas com fins lucrativos. Suas conclusões foram alarmantes, apontando para as altas taxas de evasão (chegando a 75%), o baixo investimento em permanência estudantil, os elevados gastos em propaganda e marketing, apontando a ineficácia dessas instituições que estavam crescendo com mensalidades de estudantes que não concluíam seus cursos, juros das dívidas dos estudantes e financiamento público de estudantes de baixa renda (Committee on Health, Education, Labor, and pensions of United States Senate, 2012). Com uma forte reação da sociedade e ações do governo, a participação das IES privadas com fins lucrativos regrediu rapidamente para 6,3% em 2015 e para 5,0% em 2020 (National Center for Education Statistics, 2021). Parte significativa dos interessados na carreira docente, como futuros pedagogos, está condenada a não se formar, se consideradas as altas taxas de evasão. Dentre os que conseguirem chegar ao final do curso, receberão uma formação precária que pouco consegue oferecer de oportunidades de aprendizado. O paroxismo é evidente: o debate sobre o que deve ou não ser a formação de pedagogos no Brasil foi reduzido à urgência de uma defesa da existência, minimamente, de um processo formativo decente, que permita que estudantes de curso de Pedagogia possam concluir (!) sua graduação e que a formação ali vivenciada lhe permita desenvolver saberes mínimos (!) para o desenvolvimento do trabalho docente. É urgente a retomada de um processo rigoroso de regulação do EaD no Brasil, bem como do endurecimento das normas para que uma instituição possa ser considerada universidade ou centro universitário, de modo que cesse o crescente processo de deformação em larga escala de pedagogos. Superada essa trágica situação, será possível retomar o debate, em condições mínimas, sobre a identidade do curso de Pedagogia e os processos adequados para a formação de professores no país. REFERÊNCIAS BIELSCHOWSKY, Carlos Eduardo. Tendências de precarização do ensino superior privado no Brasil. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação - RBPAE, Brasília, n. 36, v. 1, p. 241-271, 2020. 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NATIONAL CENTER FOR EDUCATION STATISTICS Integrated Postsecondary Education Data System (IPEDS), Spring 2010 through Spring 2021, Fall Enrollment component NCES [s. l.] 2021 Disponível em: Disponível em: https://nces.ed.gov/programs/coe/indicator/cha Acesso em: 30 out. 2022 PIMENTA, Selma Garrido; PINTO, Umberto de Andrade; SEVERO, José Leonardo Rolim de Lima. Panorama da pedagogia no Brasil: ciência, curso e profissão. Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 38, p. 1-17, 2022. DOI: http://dx.doi.org/10.1590/0102-469838956 PIMENTA Selma Garrido PINTO Umberto de Andrade SEVERO José Leonardo Rolim de Lima Panorama da pedagogia no Brasil: ciência, curso e profissão Educação em Revista Belo Horizonte 38 1 17 2022 10.1590/0102-469838956 PORTELINHA, Ângela Maria Silveira. As DCN/2019 para a formação de professores: tensões e perspectivas para o curso de pedagogia. Revista Práxis Educacional, Vitória da Conquista, v. 17, n. 46, p. 216-236, jul./set. 2021. 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Educação & Sociedade Campinas 36 133 867 889 2015 10.1590/ES0101-73302015155688 SOKOLOWSKI, Maria Teresa. História do curso de pedagogia no Brasil. Comunicações, Piracicaba, v. 20, n. 1, p. 81-97, jan./jun. 2013. Disponível em: Disponível em: https://www.metodista.br/revistas/revistas-unimep/index.php/comunicacoes/article/view/1110/1192 . Acesso em: 18 out. 2022. SOKOLOWSKI Maria Teresa História do curso de pedagogia no Brasil Comunicações Piracicaba 20 1 81 97 2013 Disponível em: Disponível em: https://www.metodista.br/revistas/revistas-unimep/index.php/comunicacoes/article/view/1110/1192 Acesso em: 18 out. 2022 VIDAL, Diana Gonçalves. 80 anos do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova: questões para debate. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 39, n. 3, p. 577-588, jul./set. 2013. DOI: https://doi.org/10.1590/S1517-97022013005000007 VIDAL Diana Gonçalves 80 anos do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova: questões para debate Educação e Pesquisa São Paulo 39 3 577 588 2013 10.1590/S1517-97022013005000007 1 Artigo publicado com financiamento do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico - CNPq/Brasil para os serviços de edição, diagramação e conversão de XML. 2 Em fevereiro de 2022, o Ministério da Educação (MEC) retirou o acesso às séries históricas de diversos microdados de censos educacionais, argumentando que as informações ali contidas trariam risco de identificação de estudantes, o que contraria a Lei Geral de Proteção de Dados Pessoais (LGPD) - Lei no 13.709, de 14 de agosto de 2018 (Brasil, 2018a). As análises realizadas neste artigo estão em acordo com a LGPD e fizeram uso dos microdados disponibilizados pelo MEC e preservados pelos autores antes de sua retirada em fevereiro de 2022. 3 Os microdados do Censo da Educação Superior e microdados do Enade de 2019 foram armazenados pelos autores a partir dos microdados disponíveis em setembro de 2019. 4 Disponível em: https://www.gov.br/inep/pt-br/acesso-a-informacao/dados-abertos/inep-data/painel-de-monitoramento-do-pne. Acesso em: 30 set. 2022. 5 Na versão atual, após a reforma do Ensino Fundamental de 9 anos, a expressão “quatro primeiras séries” foi alterada para “cinco primeiros anos”. 6 Valor calculado somando as horas trabalhadas pelos docentes da instituição, considerando 40 horas para docentes em tempo integral/dedicação exclusiva, 20 horas para docentes em tempo parcial e 8 horas para horistas, dividindo esse valor por 40. 7 As condições acadêmicas dos centros universitários e das faculdades privadas, especialmente as pertencentes aos dez grandes grupos, são também bastante precárias como pode ser visto neste estudo. 8 Trata-se do Programa Nacional de Formação em Administração Pública no âmbito do Sistema UAB, lançado pelo Edital nº 1 de 27 de abril de 2009. Disponível em: https://www.gov.br/capes/pt-br/centrais-de-conteudo/copy_of_EDITAL_N1_PNAP_DED_CAPES_2009.pdf. Acesso em: 30 set. 2022. FINANCIAMENTO 1 O Autor 3 participou deste trabalho com bolsa de pós-Doutorado da Fundação Tide Setúbal. 10.1590/0102-469842261t ARTICLE EXPANSION AND COMMERCIALIZATION OF PEDAGOGY COURSES: LARGE-SCALE DEFORMATION OF FUTURE PEDAGOGUES1 0000-0002-8872-493X MINHOTO MARIA ANGÉLICA PEDRA 1 Data analysis collaboration on the original writing review of the final writing 0000-0001-6157-4663 BIELSCHOWSKY CARLOS EDUARDO 2 Active participation in data collection data analysis original writing review of the final writing 0000-0002-7294-1200 AGUIAR THIAGO BORGES DE 1 Collaboration in data collection data analysis original writing review of the final writing 1 Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP). Guarulhos (SP), Brazil; SoU_Ciência, UNIFESP. 2 Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Rio de Janeiro (RJ), Brazil; SoU_Ciência, UNIFESP. <[e-mail]> <[e-mail]> <[e-mail]> The authors declare that there is no conflict of interest with this paper. ABSTRACT: This paper brings the analysis of characteristics of the expansion of Pedagogy courses in Brazil, especially in the last decade, based on data from the Higher Education Census and the National Student Performance Exam (known by the acronym ENADE, in Portuguese), from the National Institute of Educational Studies and Research Anísio Teixeira (INEP), updated until 2021. The process of expansion of the Pedagogy course follows two trends: at a macro level, there is the process of growth in private Higher Education, especially concentrated in a few financialized groups; at the micro level, there is a set of legal inductions for teacher education to take place at a higher level and the consolidation of the Pedagogy course as a privileged place for teacher education for Early Childhood Education and early grades of Elementary School as opposed to other courses like the course of Normal Colleges (Teacher training colleges which prepare teachers for Elementary School). The results presented by this work point to what was here called “large-scale deformation”, considering the increasing concentration of enrollments in private universities focused almost exclusively on teaching (with little articulation with research and extension), in distance learning courses, with high dropout rates and low scores in ENADE compared to federal and state public institutions. Keywords: Pedagogy course Higher Education policies expansion of Higher Education privatization INTRODUCTION The debate about the space and content of teacher education in Brazil is a place of historical disputes, especially when considering the education of those who will teach in Early Childhood Education and in the initial grades of Elementary School. From the Normal School at the beginning of the Republic to the contemporary Pedagogy course, studies and practices, often divergent, were carried out with a view to defining what is necessary and essential for teacher education. The National Curricular Guidelines (Diretrizes Curriculares Nacionais - DCN) of 2006 (Brasil, 2006a) represent a position in the face of these disputes and a political victory for those who understood the Pedagogy course as a general and comprehensive pre-service education program for teacher education. This process of establishing a generalist education centered on teaching for the Pedagogy course is the result of long debates in the field, whether with regard to its identity (Marafelli; Rodrigues; Brandão, 2017; Micheletti; Galian, 2017), or in function of groups that took opposing positions on what should or should not constitute the Pedagogy course (Pimenta; Pinto; Severo, 2022). In the debates about what the Pedagogy course should be, the conceptions of training - generalist vs. specialist; teacher vs. technician; theory vs. practice; bachelor’s degree vs. pre-service education program - and the best place for this formation - specialized institutes, colleges or universities are in dispute. Furthermore, questions are raised in relation to the most recent proposals for educational reform and teacher education (Portelinha, 2021) linked to the Brazilian Common Core State Standards (Base Nacional Comum Curricular - BNCC) (Brasil, 2018b) and the Brazilian Common Core for Initial Teacher Training of Basic Education (known, in Brazil, by the acronym BNC-Formação) - Resolution no. 2, of December 20, 2019 (Brasil, 2019). Despite the relevance and pertinence of these debates, there is a recent process of financialization in Higher Education, starting with the launch of the first Initial Public Offerings (IPOs) by economic conglomerates linked to the sector, in 2007, and the flexibility, if there is one, of regulation of Higher Education Institutions (HEIs) (Seki, 2021), which seems to set in motion what is termed here as a large-scale deformation of future pedagogues. In this sense, in this paper, we aim to analyze the characteristics of the expansion of Pedagogy courses in the last decade, taking as a reference data from the Higher Education Census, between 2009-2021, and the National Student Performance Exam (Exame Nacional do Desempenho do Estudante - ENADE), carried out in 2017 and in 2021, produced by the National Institute of Educational Studies and Research Anísio Teixeira (INEP) relating to these courses2. Methodologically, we carried out a bibliographic study and statistical treatment of data from all students/courses in the area of Pedagogy available in the microdata of the Higher Education Census and ENADE. Additionally, we made a differentiation between private Higher Education institutions, based on information from the sponsors available in the historical series of the Higher Education Census, combined with the analysis of the pages of private HEIs on the internet. With this, we found those that belong to the ten largest private Higher Education groups (Anima, Cruzeiro do Sul, Estácio, Kroton, Leonardo da Vinci, Ser Educacional, Universidade Cesumar - UniCesumar, Universidade Nove de Julho - UNINOVE, Centro Universitário Internacional - UNINTER and Universidade Paulista - UNIP). As we will develop later, in the data analysis, this differentiation helps us understand the characteristics of the Pedagogy course expansion process. The hypothesis presented here is that, instead of different training models emerging, deforming practices appear - in certain cases bordering on “non-training” - for a large portion of students on Pedagogy courses. The dispute over the best place for teacher education becomes strange when large private, financialized and cartelized groups start to offer the largest portion of vacancies for this course in their institutions, known as universities and university centers, completely detached from the logic of university education, which provides for the inseparability between teaching, research and extension, in addition to presenting high dropout rates and low scores in ENADE, as we will show in this work based on microdata from ENADE and the Higher Education Census (INEP, 2022a, 2022b, 2022c)3. Education in the Pedagogy course is being destroyed, replaced by a large-scale deformation, carried out by large private groups that have been concentrating, over the years, more and more enrollments, especially in low quality courses offered in the Distance Learning modality. This process of commodification of teacher education reverberates not only in the deformation of future teachers, but it has serious consequences for the education of future generations. Educators and the entire Brazilian society seem to experience a paroxysm: the need to defend the possibility of some education occurring through the harsh reality of institutions that carry out deformation on a large scale. THE HISTORICAL FOUNDATIONS OF LARGE-SCALE DEFORMATION IN THE PEDAGOGY COURSE The large-scale deformation process underway in the Pedagogy course has the macro context of commercial expansion of Higher Education in recent decades and has specific characteristics originating from the micro context of the history of this course in Brazil. At the macro level, there is a broad movement of financialization and cartelization of the educational sector, with large private groups acquiring colleges, university centers and universities, concentrating the majority of enrollments in Brazilian Higher Education (Sguissardi, 2015). By comparing data from the Higher Education Census with the Internet pages of HEIs and their sponsors, it was possible to compare data from HEIs belonging to the ten largest private groups with other private and public institutions. We observed that around 62% of all entrants into Brazilian Higher Education, in 2020, enrolled in HEIs of the ten largest private groups. In institutions under the management of these groups, 47% of those enrolled are attending courses with low ENADE scores (1 or 2) and with a high dropout rate - given that, according to Census data, only 42% of entrants in 2018 were active at the end of 2019 (Bielschowsky et al., 2022). The tendency to concentrate enrollments in large private groups prioritizes distance learning in courses with little or low regulation by the Ministry of Education. As a consequence of this movement, there is a drop in the quality of courses with low evaluations in ENADE, a high dropout rate and an increase in the number of students per teacher (Bielschowsky, 2020). The expansion of distance learning has been used as a strategy to make courses cheaper and precarious (Bielschowsky; Amaral, 2022). This process goes against the social struggles that culminated in the approval of the National Education Plan (Plano Nacional de Educação - PNE) - Law no. 13,005, of June 25, 2014, especially Goal 12, which foresees a 40% expansion of new vacancies in Higher Education in the public sector (Brasil, 2014). In the comparison between 2012 and 2019, the National Education Plan Monitoring Panel4 shows that the participation of the public segment in the expansion of undergraduate enrollments was 11.7%, a number far from the 40% predicted by 2024. At the micro level, the Pedagogy course historically had different objectives and its identity as a teacher education course for teaching at Early Childhood Education and initial grades of Elementary School is not as consensual nowadays. However, its recent expansion occurs both due to legal and political inducers and due to the expansion of private education. Figure 1 shows the distribution of enrollments in courses in the Education area, with the exception of those for teacher education in professional disciplines and specific subjects. Thus, enrollments include the Pedagogy course, the Normal College course and other offers, such as initial grades of Elementary School teacher education, teacher education for Special Education, etc. Figure 1 - Evolution of enrollments in Pedagogy courses, Normal College courses, and other courses for educating Basic Education teachers (1999-2021) Source: Authors’ elaboration based on data from the Synopses and Censuses of Higher Education by INEP. In the last two decades, there has been a growth in enrollment in courses aimed at educating Early Childhood Education and initial grades of Elementary School teachers, converging, especially since 2006, on the Pedagogy course. Between 2003 and 2006, Pedagogy numbers remained stagnant, in a clear relationship with the growth in enrollment in Normal Colleges. However, with the publication of the 2005 National Curricular Guidelines for teacher education - Resolution no. 1, of November 17, 2005 (Brasil, 2005c) and the specific National Curricular Guidelines for the Pedagogy course (Brasil, 2006a), the Normal Colleges started to lose relevance on the Brazilian scene and headed towards its extinction in the following years. As a result of this movement that resulted in the approval of the 2006 National Curricular Guidelines, enrollments in other Early Childhood Education and initial grades of Elementary School teacher education courses were gradually reduced and the Pedagogy course became completely dominant in this offer from 2010 onwards. In order to comprehend the consolidation of the Pedagogy course as the main locus of education for teaching in Early Childhood Education and in the initial grades of Elementary School, a brief historical digression is necessary. An important milestone in teacher education in Brazil was the Caetano de Campos Reform (March 27, 1890) and the institution of the Normal School (Escola Normal) as a place for teacher education, more than developing pedagogical theories, for future teachers who would observe and reproduce the teaching practices carried out in Model Schools (Hilsdorf, 2011). At the beginning of the 20th century, the debate about the educational level where teacher education should take place focused on the defense of Higher Education, especially in universities. This defense appeared explicitly in the Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova [Manifesto of the Pioneers of New Education] (Vidal, 2013). However, the Pedagogy course was only created by Decree-Law no. 1,190, of April 4, 1939 (Brasil, 1939), which established the bachelor degree in Pedagogy in the first three years of education, being able to obtain the pre-service teacher education degree with a fourth year of the didactics course, within the scope of the training model that became known as 3+1 (Sokolowski, 2013). The course was not intended, as today, to educate children’s teachers, but specialists in education, in the bachelor’s degree, and teachers in Normal Schools, in the pre-service teacher education degree. Teacher education for Early Childhood Education and initial grades of Elementary School continued at the Normal School, which was later incorporated into High School (Primary and Secondary Teacher Training Courses - called Magistério in Brazil) (Gatti et al., 2019). Its curriculum was rigid, consisting of prescribed subjects, and the teacher was clearly understood as a transmitter of knowledge and the students as receivers and reproducers of this knowledge (Brandt; Hobold, 2019). The second curriculum of the Pedagogy course was the result of the restructuring proposed by Opinion no. 251/62 (Brasil, 1963) of the then Federal Education Council, which dismantled the logic of the 3+1 model, allowing concomitant training in the bachelor’s and pre-service teacher education degree courses, changes in the organization of mandatory subjects, and opening the possibility of optional subjects (Brandt; Hobold, 2019). During the period of the military dictatorship, another change came with Opinion no. 252/1969 of the Federal Education Council (Brasil, 1969), authored by Valnir Chagas, which abolished the difference between a bachelor’s degree and a pre-service teacher education degree in Pedagogy, so that all pedagogues trained in some of the qualifications (administration, guidance, supervision, etc.) would also be trained for teaching in the High School teaching course (Sokolowski, 2013). The Opinion also opened up, for the first time, the possibility for pedagogues to teach at the initial grades of Elementary School, claiming that “whoever can do the most, can do the least”; thus, it was understood that, if the pedagogue was responsible for educating the teacher for the initial grades, in the normal course, could also teach at this level of education. Opinion no. 252/69 established the third curriculum of the Pedagogy course, defining more clearly the qualifications: educational guidance, school administration, school supervision, school inspection, teaching of subjects and practical activities of Normal School courses. Furthermore, it made teacher education, now only at pre-service teacher education degree level, divided into a common part (the basis of the pre-service teaching degree) and a diversified part (training in qualifications) and established, among other things, the curricular internship. From then on, a single Pedagogy course offered different qualifications and the possibility of working in Early Childhood Education and initial grades of Elementary School as one of these qualifications (Brandt; Hobold, 2019). Subsequently, with the reform of Basic Education in 1971 - Law no. 5,692, of August 11 (Brasil, 1971) -, the minimum training for teaching at the initial grades of Elementary School was established with the “[...] specific 2nd degree qualification [ ...]” (Article 30) and the “[...] training of administrators, planners, advisors, inspectors, supervisors and other education specialists will be carried out in an undergraduate higher education course, with full or short duration, or graduate studies” (Article 33), keeping teacher education and training of education specialists separated. In the period after the Federal Constitution of 1988, the Brazilian National Education Guidelines and Framework Law (Lei de Diretrizes e Bases - LDB) - Law no. 9,394, of December 20, 1996 - defined, in its Article 62, that the education of Basic Education teachers would be carried out “[...] at a higher education level, in a pre-service teaching degree course, full degree, in universities and higher education institutes, admitted, as minimum training for the exercise of teaching in Early Childhood Education and in the first four grades of Elementary School, that offered at secondary level, in the Normal modality” (Brasil, 1996)5. And, in Article 87, defined that “[...] only teachers qualified at a higher education level or trained in in-service training will be admitted” (Brasil, 1996). Thus, after the Brazilian National Education Guidelines and Framework Law - LDB, the secondary level teaching courses, which were central in the formation of teachers for the Early Childhood Education and the initial grades of Elementary School throughout the 20th century, would be doomed to closure, with the transfer of all teacher education to the Higher Education level. However, this definition proved to be incompatible with the Brazilian reality, given that Law no. 12,796, of April 4, 2013 (Brasil, 2013) revoked the mandatory admission of teachers with only Higher Education level. Despite this revocation, it is important to remember that the National Education Plan (Brasil, 2014), in the following year, proposed, in Goal 15, “specific higher education training” for all Basic Education teachers, in addition to 50% with a graduate degree (Goal 16). Another important aspect occurred at the National Education Council/Chamber of Higher Education (Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Superior - CNE/CES) with Resolution CNE/CES no. 1, of February 1, 2005, which authorizes, in its Article 1, the “[...] qualification endorsement for teaching in the initial four grades of Elementary School” (Brasil, 2005b, p. 1), as long as the undergraduates have taken specific disciplines in the area (as well as completed a supervised internship) mentioned in the Resolution. This possibility of endorsement was extended until 2007, with Resolution no. 8, of March 20, 2006 (Brasil, 2006b) and, later 2010, with Resolution no. 2, of January 20, 2009 (Brasil, 2009). Likewise, the possibility of endorsement for Early Childhood Education qualification was regulated by Resolution no. 9, of October 4, 2007 (Brasil, 2007) and by Resolution no. 2, of June 26, 2008 (Brasil, 2008), also establishing 2010 as the final year for those completing the Pedagogy course. The different qualifications of the Pedagogy course are also an effect of this endorsement movement, which are becoming increasingly less relevant to the detriment of generalist education for Early Childhood Education and initial grades of Elementary School teachers. An important part of this debate focused on the “universitarização” [university-based training] of teacher education; however, in Sarti’s (2019) view, there was no effective university-based training (universitarização), due to the fact that a large part of Pedagogy courses is offered by non-university institutions. However, this phenomenon can only be understood in a double dimension: the distribution between the places of offering and the number of course enrollments. Using data from the Higher Education Census, it is possible to observe that, in 2017, 49.6% of Pedagogy courses were offered by colleges, but represented only 21% of enrollments. The number of enrollments in colleges, between 2010 and 2021, fell from 194,019 to 83,024 enrollments, representing just 10.6% of the offer. In this sense, we can say that there is a university-based training (universitarização) of the Pedagogy course; however, the specific growth of the private sector and, in particular, of large groups is the hallmark of this process, via the acquisition of colleges. Large private groups are concentrating their enrollments in university centers and universities, however, operating almost exclusively in the undergraduate field, transferring new enrollments to distance learning courses and with little presence of research and extension acitivities (Bielschowsky et al., 2022). It draws attention to the fact that private non-denominational universities have only 0.7% of their students taking stricto sensu graduate courses, compared to 8% of confessional universities, 15% of state public universities and 17% of federal public universities (Bielschowsky et al. , 2022). These data call into question whether, in fact, the offering of the Pedagogy course in these private institutions meets what we could call “universitarização” [university-based training], or whether part of these private HEIs, precisely those with the largest number of students, are mistakenly being called “university”, when, in fact, these are institutions dedicated almost exclusively to teaching. As seen, several movements led to the consolidation of the Pedagogy course as a privileged space for educating Early Childhood Education and initial grades of Elementary School teachers, increasing its demand, which will be quickly absorbed by cheap, low-quality courses. The debate about what should or should not be the education of a pedagogue has been overrun by a process that produces deformation on a large scale. THE SIGNS OF DEFORMATION: PRECARIOUSNESS AND COMMERCIALIZATION The process of deformation of future pedagogues on a large scale can be observed from the expansion of the private sector, precarious and commercialized, with enrollments and admissions in a few HEIs belonging to large-financialized groups, with academic conditions significantly worse than public HEIs. Pimenta, Pinto and Severo (2022) point out how for-profit institutions receive students with precarious social and academic profiles; however, [...] if the social and cultural condition of students who attend the Pedagogy course in for-profit institutions highlights the need for a pedagogical project that considers their difficulties, what happens is contradictorily the opposite: in addition to not implementing institutional initiatives that minimize the unfavorable conditions of these students, they further worsen their academic performance by denying the minimum conditions necessary for their professional training (Pimenta; Pinto; Severo, 2022, p. 9). There is a significant reduction in the public sector in Pedagogy course enrollments, a decrease that is an expression of a “[...] perverse combination of students in more unfavorable conditions entering educational institutions totally uncommitted to the quality of the courses” (Pimenta; Pinto; Severo, 2022). This is a visible fact in the face of a growing process of cartelization in the offer of Higher Education in the country, where just ten large private groups were responsible for almost 2/3 of total enrollments of new entrants in 2020. This process strongly affects the area of Pedagogy, considered profitable by these groups. Figure 2 shows the percentage of students in Pedagogy courses in HEIs that belonged, in 2020, to these ten private groups, in other private HEIs and in public HEIs (federal and state). Figure 2 Percentage of enrollment participation in Pedagogy courses by type of Higher Education Institution (2009-2021) Source: Authors’ elaboration based on data from the Higher Education Censuses by INEP. In 2021, 59.9% of enrollments and 70.8% of admissions to the Pedagogy course were concentrated in HEIs belonging to the ten large private groups. The precarious conditions of the work carried out by these groups are revealed, for example, in the relationship between the number of enrollments and the number of teachers equivalent to 40 hours6, which vary between 84.7 and 516.3 students per teacher (Bielchowsky et al ., 2022), well above the average of this ratio in private universities in general (excluding confessionals) which is of 35.7. In these private universities, there is a very negligible presence of graduate studies and research. The average of private universities (excluding confessionals) for graduate students is 270, compared to 2,300 for federal universities, and the average number of graduate programs is five for private universities and 30 for federal universities (Bielchowsky et al., 2022). Furthermore, the number of full-time teachers has a median of 31.4%, just below the legal minimum of one third.7 Another relevant aspect in understanding this scenario is the growing presence of distance learning for the Pedagogy course, due to the movement to facilitate the opening and regulation of courses of this type. Scudeler, Flores and Pires (2020) summarize the standardization of distance learning in Brazil in three phases: with the LDB - Brazilian National Education Guidelines and Framework Law (Brasil, 1996); Decree no. 2,494, of February 10, 1998 (Brasil, 1998); and Decree no. 5,622, of December 19, 2005 (Brasil, 2005a); with Normative Ordinance no. 40, of December 12, 2007 (Brasil, 2010); and with Normative Ordinance no. 11, of June 20, 2017 (Brasil, 2017b), which regulated Decree no. 9,057, of May 25, 2017 (Brasil, 2017a). In this last phase, according to Scudeler, Flores and Pires (2020, p. 9), there are important changes with Decree no. 9,057/2017: a) allows the accreditation of HEIs exclusively for offering undergraduate and specialization courses in the distance learning modality; b) no longer provides for on-site evaluation of support branch campus, defining that on-site evaluation of institutional accreditation and re-accreditation processes as well as authorization, recognition and renewal of recognition processes for distance learning courses will take place at the main campus of the HEI; c) authorization for accredited HEIs to offer the distance learning modality, with the prerogative of autonomy, to offer courses in the modality regardless of authorization, and must only “inform” the creation of the course to the Ministry of Education, “for the purposes of supervision, evaluation and subsequent recognition”; and d) conditions the creation of support branch campus on compliance with the parameters defined by the Ministry of Education, according to the institutional evaluation results. [...]. All of this regulation, still in force, allows the large-scale opening of distance learning course branch campus and will further facilitate the expansion of this teaching modality, putting into question the quality of this teaching modality. According to Article 9, Paragraph 3, of the 2015 National Curricular Guidelines - Resolution no. 2, of July 1, 2015, initial training for teaching professionals should be offered, “[...] preferably, in-person, with a high academic, scientific, technological and cultural standard” (Brasil, 2015, p. 9). However, as Scudeler, Flores and Pires (2020) have already reported, the expansion of the Pedagogy course, in a context in which more than half of enrollments would be in the distance modality in 2015, goes in the opposite direction to that proposed by the National Curricular Guidelines of 2015. We can confirm this with the data presented in Figure 3 below. Figure 3 Number of enrollments in Pedagogy courses by teaching modality (1999-2021) Source: Authors’ elaboration based on data from the Higher Education Censuses by INEP. We highlight the growing expansion of distance learning after 2005, both in the context of Decree no. 5,622/2005, regulating the modality, and in the consolidation of Pedagogy as a privileged course for educating teachers for Early Childhood Education and initial grades of Elementary School. Between 2009 and 2014, when the 2010 distance learning regulations were introduced, enrollments between the modalities were maintained and balanced. From 2015 onwards, however, in a context of new guidelines for teacher education and, later, between 2017 and 2018, the new regulatory framework for distance learning, there was a new and pronounced expansion of enrollments in distance learning and a drop in face-to-face modality. When this offer in the distance learning modality is analyzed from the point of view of the administrative category of HEIs, it is noted, in Figure 4, the growing proportion that takes up the Pedagogy course in the private sector. Figure 4 Percentage of enrollments in distance learning Pedagogy courses in public and private HEIs (2001-2021) Source: Authors’ elaboration based on data from the Higher Education Censuses by INEP. Methodological note: For better understanding of the overall trend of the curves, enrollments in Distance Learning modality from Universidade Estadual do Tocantins (UNITINS) and Universidade Luterana do Brasil (ULBRA) were excluded between 2006 and 2013. This is because UNITINS was disaccredited for Distance Learning and ULBRA faced restrictions on new enrollments, with students completing their courses from that point onward. Two observations are important for understanding the curves: 1) in line with what was previously mentioned, after a period of relative stability in the provision of distance learning courses in private HEIs, between 2009 and 2013, as a result of the intense supervision process carried out previously, the proportion of distance learning enrollments in private HEIs grew again and became more vigorous from 2016, with the relaxation of the rules for authorizing the operation of courses and branch campus; 2) the increase in the percentage of students in public distance learning modality, as of 2017, is due to the growing number of enrollments at the Universidade Virtual do Estado de São Paulo (UNIVESP), with around 11 thousand students in Pedagogy courses as of 2018, despite the lack of investment in public distance learning courses from the Universidade Aberta do Brasil (UAB) system. In public institutions, in 2021, enrollments in distance learning represented only 8.5% of the total, however it is worth mentioning the ten largest distance learning courses in federal and state public HEIs and their respective face-to-face enrollments, as highlighted in Figure 5. Figure 5 The ten largest distance learning courses in Federal and State public HEIs in 2021 Source: Authors’ elaboration based on data from the Higher Education Censuses by INEP. Note: TE refers to Teacher Education. We can see, in Figure 5, that the only course with a greater distance learning offer than face-to-face is Public Administration, which was the target of a specific action by the Ministry of Education in 2009 to qualify professionals, aiming to improve the country’s public management8. This offer meets a specific demand for public service training. Of the ten distance courses in public institutions with the highest number of enrollments, five are of teacher education, the result of an action by the Ministry of Education with the objective of reducing the shortage of Basic Education teachers in the country, which included other programs, such as the National Basic Education Teacher Training Plan (Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica - PARFOR), along with the Paulo Freire Platform and the offer of pre-service teacher education degrees by Federal Institutes. We observed that, for pre-service degrees, Pedagogy courses have the highest percentage of distance learning students, 31.6%; followed by Portuguese Studies TE, with 27.9%; Mathematics TE, with 24.7%; Geography TE, with 16.9%; and Biology TE, with 15.0%. Of the 170 thousand enrollments in distance learning at federal and state public HEIs in 2020, 44.7 thousand were in bachelor’s degrees (26.3%), 109.2 thousand in pre-service teacher education degrees (64.3%) and 16 thousand in technologists (9.4%). The Pedagogy course alone represents 23.8% of all distance enrollments at federal and state public HEIs. The academic conditions of HEIs belonging to the ten largest private groups have already been highlighted. For the Pedagogy course, the presence of these large groups is remarkable. Figure 6 shows the number of people enrolled in the Pedagogy course in 2020 by administrative category, separating the HEIs that belong to the ten largest private groups from the others. Figure 6 Enrollments in Pedagogy courses in 2021 by administrative category Source: Authors’ elaboration based on data from the Higher Education Censuses by INEP. When looking at these numbers, we can see that only 15.4% of students enrolled in 2021 were taking courses at federal and state public HEIs (face-to-face and distance learning), and that 70.8% of all Pedagogy students were taking distance learning courses in private HEIs, the vast majority (78.7%), 437 thousand students, in HEIs belonging to ten large groups, which highlights the centralizing nature of this movement in these institutions. Regarding new entrants in 2021, there were a total of 283,150 students in the Pedagogy course at public and private HEIs, of which 246,725 in distance learning courses. Of these, 176,630 were enrolled in distance learning courses at just 15 HEIs, as shown in Table 1 below. Table 1 Entrants in distance learning Pedagogy courses in 2021 HEI Financial group Number of entrants in distance learning Total % of entrants in Pedagogy (face-to-face and distance learning) Universidade Pitágoras Unopar Anhanguera Kroton 38,672 13.7% Centro Universitário Leonardo da Vinci Leonardo da Vinci 25,078 8.9% Universidade Anhanguera Kroton 17,971 6.3% Universidade Paulista Unip 16,361 5.8% Universidade Cesumar UniCesumar 12,965 4.6% Universidade Estácio de Sá Estácio 11,027 3.9% Centro Universitário Internacional Uninter 10,373 3.7% Centro Universitário FAEL Ser Educacional 8,493 3.0% Universidade Cruzeiro do Sul Cruzeiro do Sul 8,473 3.0% Universidade Cidade de São Paulo Cruzeiro do Sul 6,682 2.4% Universidade Nove de Julho UNINOVE 5,383 1.9% Universidade de Franca Cruzeiro do Sul 4,569 1.6% Centro Universitário Estácio Santa Catarina Estácio 3,636 1.3% Centro Universitário Maurício de Nassau Ser Educacional 3,506 1.2% Centro Universitário Estácio Ribeirão Preto Estácio 3,441 1.2% TOTAL 176,630 62.4% Source: Authors’ elaboration based on data from the Higher Education Censuses by INEP. Methodological note: Institutions were considered if the number of entrants in Pedagogy distance learning courses in 2021 was greater than 1% of the total entrants in both face-to-face and distance learning Pedagogy courses. Only four HEIs total 98.1 thousand admissions to Pedagogy course with distance learning, which corresponds to 34.5% of the total of 284.3 thousand students who entered the Pedagogy course in face-to-face and distance learning courses in public and private HEIs in 2021. It is notable how, in addition to a concentration on distance learning, it is moving towards an offer concentrated in a few private for-profit HEIs, belonging to a few financialized private groups. This situation is growing and will only be reversed through the supervision of distance learning courses combined with regulations regarding the prevention of cartelization in the concentration of enrollments in financialized groups. What are the consequences of the current context, which is worsening year after year, in which the offer of Pedagogy courses is strongly focused on distance learning in a few HEIs belonging to large private groups? CONSEQUENCES OF DEFORMATION BASED ON ENADE AND DROPOUT RATES We took two analysis criteria to observe how the scenario described above results in a process of deformation of pedagogues: ENADE scores/ratings and student evasion. In order to identify where the graduates of Pedagogy courses who obtained an ENADE score equal to 1 or 2, on a scale of 1 to 5, are concentrated, the percentage of those who obtained these scores (1 or 2) by different types of HEI, in different teaching modalities for the 2017 and 2021 exams, were separated in Table 2. Table 2 Percentage of enrolled students in Pedagogy courses who obtained scores 1 or 2 in ENADE 2017 and 2021, by types of HEIs and teaching modalities Distance learning Face-to-face Both modalities 2017 2021 2017 2021 2017 2021 Private College 92.6% 96.9% 42.2% 48.2% 48.4% 68.1% Private University Center 42.1% 45.8% 28.1% 30.3% 37.9% 43.1% Private University 78.6% 88.4% 13.7% 39.7% 64.3% 83.3% All private HEIs 64.3% 76.5% 31.5% 40.8% 51.4% 69.7% Federal and State public HEIs 34.6% 18.8% 19.8% 11.2% 22.6% 13.7% Source: Authors’ elaboration based on microdata from ENADE-INEP. A great difference in the performance of those enrolled in distance learning and face-to-face Pedagogy courses at private HEIs draws attention, in which 76.5% of distance learning students are enrolled in courses with score 1 or 2 in the 2021 ENADE compared to 40.8% of the face-to-face courses, and also in relation to public distance learning, where only 18.8% of students are enrolled in courses with an ENADE 1 or 2 score. The situation is even more serious in distance learning at private universities, as 88.4% of these graduates are enrolled in courses with an ENADE 1 or 2 score. There are 56,748 graduates who correspond to almost 40% of all graduates who took this exam in 2021. The question that remains is: What exactly are these universities? How are they still allowed to use the name “universities” and why does the Ministry of Education not take concrete supervisory measures in the face of this situation? As previously pointed out, these are HEIs focused almost exclusively on teaching, which goes against the constitutional principle of the inseparability of teaching, research and extension, with courses whose evaluation in ENADE is significantly worse than in public institutions. This is, therefore, a false “universitarização” [university-based training] of the Pedagogy course. Furthermore, it is not an opposition between face-to-face and distance learning, as if private HEIs were worse than public ones because the former offer distance learning courses while the latter offer face-to-face courses. When we compare only the graduates of distance learning Pedagogy courses between public and private HEIs, the difference between the institutions becomes clear, as evidenced in Figure 7, which shows the percentage of distance learning Pedagogy graduates from public and private HEIs as a function of the ENADE score of the course. Figure 7 Percentage of distance learning Pedagogy graduates from public and private HEIs as a function of the course’s ENADE score Source: Authors’ elaboration based on data from the Higher Education Censuses by INEP. The difference in performance of students on distance learning courses between public and private HEIs is striking. While in public institutions the majority of students are on courses with ENADE 4 score, in the case of private HEIs, the majority are on courses with an ENADE 2 score. Even so, there are some Pedagogy courses in public HEIs that obtained the 2021 ENADE score 2, and two courses with score 1. The latter contain few students, one of them with four and the other with 77 graduates, and they have not had new entrants since 2018. To better understand the meaning of this result, we analyze below the distribution of students’ scores in the ENADE 2021 Pedagogy exam. Each student’s final score is presented in the format of a numerical variable from 0 to 100 points, called Nt Ger in ENADE microdata, weighing 25% of general education and 75% of specific education. These scores are presented with two decimal places. For the purpose of analyzing the results, the students’ scores were organized into only 50 values, from 1 to 99, in intervals of 2, that is, 1, 3, 5, 7, 11... 99. Those students who had grades between 0.00 and 2.00 are now listed as score 1, between 2.01 and 4.00 as score 3, between 4.01 and 6.00 as score 5 and so on. Then, for each variable, we take the percentage of students with each aggregate score, from 1 to 99. Figure 8 shows this distribution of scores for face-to-face and distance learning students in public (state and federal) and private institutions. Figure 8 Distribution of scores obtained in the specific knowledge exam by graduates of Pedagogy courses in the ENADE 2021, by types of HEIs and teaching modalities Source: Authors’ elaboration based on microdata from ENADE-INEP. The low performance of those completing courses at private HEIs is clear, when compared to the performance of face-to-face and distance learning students at public HEIs. A similar performance is observed among students on face-to-face and distance learning courses at public HEIs. The overall low performance of distance learning students at private HEIs is a reflection of the concentration of distance learning enrollments in a few private groups whose main objective is profit. Among the distance learning graduates from private HEIs with the distribution of grades in red in Figure 8, 71.1 thousand are from HEIs of just five private groups, and 27.5 thousand from other private HEIs, representing almost half of the 146 thousand students who took the Pedagogy ENADE exam in 2021. This situation is likely to get worse, considering that, in 2020, four out of every five Pedagogy students entered the distance learning course at private HEIs, and this is not a consequence of the COVID-19 pandemic, as growth has been constant since 2018. The ENADE results do not represent, in themselves, an indicator of the quality of the education of pedagogues at these institutions. A discussion such as that of initial teacher education is quite complex with regard to the characteristics of this education. However, a large-scale indicator such as ENADE allows us to understand that there are differences between the education offered by distance learning Pedagogy courses in large private groups and that offered in distance learning in public institutions or in face-to-face courses. From the knowledge mobilized in a large-scale evaluation, it is noted how pedagogues educated in distance learning from large private groups had access to fewer opportunities for study, reflection and learning. This is such precarious education that most students are unable to mobilize knowledge to get more than 40% of the exam questions correct. When it is observed that the vast majority of Brazilian pedagogues attended courses similar to these, the dimension of gravity for Early Childhood Education and initial grades of Elementary School in this and the coming decades is clear. This scenario refers to those who managed to complete the course. The situation of large-scale deformation is even worse when considering the dropout rates from Pedagogy courses at private HEIs. Table 3 shows the dropout rate measured in 2020 for those entering in 2016. Table 3 Dropout rates in 2020 for entrants in Pedagogy courses in 2016, by administrative category and teaching modality. Face-to-face modality Distance learning modality Total HEIs of the ten private groups 60.36% 57.96% 58.33% Other private HEIs 44.69% 47.10% 45.61% Public (State and Federal) 34.45% 29.07% 33.67% Source: Authors’ elaboration based on data from the Flow Indicators (INEP). The rates show that Pedagogy students at HEIs in large groups drop out 27% higher in five years than those at other private HEIs and 75% higher than those at public HEIs. This fact is very impactful, considering that 69.1% of all those entering the Pedagogy course in 2020 enrolled in HEIs belonging to large private groups. In this way, a huge and growing number of people are condemned to dealing with large debts (either with the institutions themselves or with the Higher Education Student Financing Fund - FIES), due to their abandonment and a process of frustration of life projects in Higher Education. This dropout movement should present even more worrying results for students who entered in more recent years. In fact, if we count the number of active students in 2019 having entered the distance learning courses of large private groups in 2018, it is observed that more than half of those incoming students in 2018 are no longer active nor graduated at the end of 2019. This result was obtained based on INEP student microdata from the 2018 and 2019 Censuses, not being possible to update this entry rate in 2019, as INEP did not publish the 2020 students’ microdata. How can the enrollment of over two-thirds of Pedagogy course entrants be justified when less than half of them graduate? This process is here called large-scale deformation, guided by the exclusion of a large contingent of undergraduates combined with those who obtain diplomas in very low-quality courses at ENADE. A process that, instead of mitigating, strengthens social inequality among young university students and also reflects on Basic Education students, who will at some point suffer the consequences of this deformation. FINAL CONSIDERATIONS There is no consensus on what the Pedagogy course and the profile of undergratuate pedagogues in Brazil should be. In the historical disputes about how the training of Early Childhood Education and initial grades of Elementary School teachers should be carried out, the position that it should take place in Pedagogy courses offered in university institutions has been strongly influenced by National Education Council and Ministry of Education regulations, especially after the approval of the LDB of 1996 - Brazilian National Education Guidelines and Framework Law. Experiences such as the Normal College course, with different training practices at secondary level, are becoming increasingly scarce, consolidating the place of the Pedagogy course in the education of Early Childhood Education and initial grades of Elementary School teachers. Especially due to the approval of the Brazilian Common Core State Standards (BNCC) and the Brazilian Common Core for Initial Teacher Training of Basic Education (BNC-Formação), the debate on teacher education in Brazil, as a whole, and on Pedagogy courses, in particular, could be the place in which concepts would be discussed about which models are better, especially in the context of the criticisms already raised in the literature about the BNCC and BNC-Formação. However, we are faced with a situation in which a model, primarily a university model, of a highly precarious Pedagogy course has been consolidated, as a result of the financial interest of some private groups that concentrate their enrollments in universities which, despite formally receiving this name, are institutions almost exclusively focused on teaching, especially distance learning, offering low quality courses. It was evident in this work that, in this context, the Pedagogy course in distance learning has become a relevant space for large private educational groups to operate, with high dropout rates and low performance of their students at ENADE. Having been one of the courses with the highest number of enrollments for years, growing in the context of a legal induction to consolidate the education of future teachers at Higher Education (to the detriment of the historical education at Secondary level), Pedagogy has become a great source for for-profit HEIs that have profit as their main focus. As a result, we witnessed the entry of foreign capital and the presence on the stock market of some of these HEIs, which quickly grew to become large private groups, concentrating a significant part of enrollments in Brazilian Higher Education, especially in distance learning courses. A financialization movement similar to this occurred in the last decade in the United States of America (USA), with the accelerated growth of enrollments in for-profit HEIs between 2006 and 2011, reaching 10.6% of total enrollments, which motivated different actions, including a US Senate commission that investigated this process and concluded in 2012 with a report on the practices of private for-profit HEIs. Its conclusions were alarming, pointing to the high dropout rates (reaching 75%), the low investment in student retention, the high expenses on advertising and marketing, pointing to the ineffectiveness of these institutions that were growing with tuition fees from students who did not complete their courses, interest on student debt and public financing for low-income students (Committee on Health, Education, Labor, and pensions of United States Senate, 2012). With a strong reaction from society and government actions, the share of private for-profit HEIs quickly declined to 6.3% in 2015 and to 5.0% in 2020 (National Center for Education Statistics, 2021). A significant number of those interested in a teaching career, such as future pedagogues, are doomed to not graduate, considering the high dropout rates. Among those who manage to reach the end of the course, they will receive a poor-quality education that offers little in terms of learning opportunities. The paroxysm is evident: the debate about what should or should not be the education of pedagogues in Brazil has been reduced to the urgency of defending the existence, at least, of a decent education process, which allows Pedagogy students to complete (!) their degree and that the education experienced there allows them to develop minimum knowledge (!) for the development of the teaching work. It is urgent to resume a rigorous process of regulating distance learning in Brazil, as well as tightening the standards so that an institution can be considered a university or university center, so that the growing process of large-scale deformation of pedagogues ceases. Once this tragic situation has been overcome, it will be possible to resume the debate, under minimal conditions, about the identity of the Pedagogy course and the appropriate processes for teacher education in the country. 1 Article published with funding from theConselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico- CNPq/Brazil for editing, layout and XML conversion services. 2 In February 2022, the Ministry of Education removed access to historical series of various educational census microdata, arguing that the information contained therein posed a risk of identifying students, which contradicts the General Data Protection Law (LGPD) - Law no. 13,709, of August 14, 2018 (Brasil, 2018a). The analyzes conducted in this paper are in accordance with LGPD and used microdata provided by the Ministry of Education and preserved by the authors before their removal in February 2022. 3 The microdata from the Higher Education Census and the 2019 ENADE were stored by the authors based on the microdata available in September 2019. 4 Available at: https://www.gov.br/inep/pt-br/acesso-a-informacao/dados-abertos/inep-data/painel-de-monitoramento-do-pne. Accessed on: Sep 30, 2022. 5 In the current version, following the reform of the 9-year Elementary School, the expression “first four grades” has been changed to “first five grades”. 6 The calculated value is obtained by summing the hours worked by the teachers of the institution, considering 40 hours for full-time/exclusive dedication, 20 hours for part-time work, and 8 hours for hourly employees, then dividing this sum by 40. 7 The academic conditions of university centers and private colleges, especially those belonging to the ten major groups, are also quite precarious, as can be seen in this study. 8 This refers to the Programa Nacional de Formação em Administração Pública [National Program for Public Administration Training] under the UAB System, launched by Public Notice no. 1 on April 27, 2009. Available at: https://www.gov.br/capes/pt-br/centrais-de-conteudo/copy_of_EDITAL_N1_PNAP_DED_CAPES_2009.pdf. Accessed on: Sep 30, 2022. FUNDING 1 Author 3 participated in this work with a post-doctoral scholarship from the Tide Setúbal Foundation.