NARRATIVAS DOCENTES SOBRE O ENSINO DE HISTÓRIA NA EJA: A PRODUÇÃO DE DOCUMENTÁRIO COMO ANÁLISE

NARRATIVAS DE PROFESORES SOBRE LA ENSEÑANZA DE HISTORIA EN EJA: LA PRODUCCIÓN DOCUMENTAL COMO ANÁLISIS

RESUMO:

Este artigo apresenta recortes de uma pesquisa de Mestrado Profissional, desenvolvida entre os anos de 2018-2020, que teve como objeto de estudo o ensino de História na Educação de Jovens e Adultos (EJA). A partir das inquietações acerca da função social da disciplina e suas relações com a vida humana prática, o texto discute a construção do processo de ensino da História junto aos estudantes jovens e adultos, e o sentido desta disciplina para sua formação cidadã com base nas experiências e visões de profissionais que atuam nessa modalidade de ensino. Tendo a História Oral como fio condutor metodológico, foram realizadas entrevistas com docentes e as análises de suas narrativas foram registradas em um documentário, cujo processo de produção foi aqui detalhado. Destaca-se a preocupação dos docentes entrevistados pelo desenvolvimento de um ensino de História que contribua para que os estudantes EJA se reconheçam como protagonistas da história e na produção do conhecimento.

Palavras-chave:
EJA; ensino de História; narrativas audiovisuais; saberes e práticas docentes

RESUMEN:

Este artículo presenta extractos de una investigación de Máster Profesional, desarrollada entre los años 2018-2020, que tuvo como objeto de estudio la enseñanza de la Historia en la Educación de Jóvenes y Adultos (EJA). A partir de las preocupaciones sobre la función social de la disciplina y sus relaciones con la vida humana práctica, el texto discute la construcción del proceso de enseñanza de la Historia con estudiantes jóvenes y adultos, y el significado de esta disciplina para su formación ciudadana a partir de experiencias y visiones. de profesionales que trabajan en esta modalidad docente. Con la Historia Oral como directriz metodológica, se realizaron entrevistas a los docentes y los análisis de sus narrativas se registraron en un documental, cuyo proceso de producción se detalló aquí, que contribuye a que los estudiantes de EJA se reconozcan como protagonistas de la historia y en la producción del conocimiento

Palabras clave:
EJA; enseñanza de la historia; narrativas audiovisuales; enseñanza de conocimientos y prácticas

ABSTRACT:

This article presents excerpts from a Professional Master’s Degree study developed between 2018-2020, which had as its object of study the teaching of History in Youth and Adult Education (EJA). Based on concerns about the social function of the discipline and its relations with practical human life, the text discusses the construction of the teaching process of history with young and adult students and the meaning of this discipline for their citizen formation based on experiences and views of professionals who work in this teaching modality. With Oral History as the methodological guideline, interviews were conducted with teachers, and the analyses of their narratives were recorded in a documentary, whose production process was detailed that contributes to EJA students recognizing themselves as protagonists in history and knowledge production.

Keywords:
EJA; History teaching; audiovisual narratives; teaching knowledge and practices

INTRODUÇÃO

O ensino de História, durante muito tempo, baseou-se na tradição que levava o aluno a limitar o seu conhecimento a acontecimentos históricos fragmentados, de uma determinada época, grupo social, comunidade ou território. Desse modo, muitas pessoas ainda acham que a disciplina de História é uma complexa reunião de datas, fatos, lugares e personagens de outra época. Talvez por este motivo se pense que a disciplina trata do passado longínquo de sociedades das quais nem os estudantes nem os educadores participaram e, por isso, não tem significado para a formação social.

Esse tipo de ensino não incentiva questionamentos e nem debate os conteúdos estudados em sala de aula, pouco contribuindo para que os estudantes relacionem tempos distintos para compreender o mundo em que vivem. A autora Helenice Ciampi (2003) enfatiza que o desinteresse dos alunos com a disciplina vincula-se ao ensino positivista, baseado na transmissão de verdades históricas inquestionáveis a serem memorizadas e reproduzidas e de conhecimentos desconectados da realidade dos estudantes e, portanto, pouco significativos.

As permanências e as mudanças neste cenário, em busca de entender o lugar e o papel do ensino de História na Educação de Jovens e Adultos (EJA) na atualidade, foi objeto de estudo de uma pesquisa de Mestrado Profissional em Tecnologias, Comunicação e Educação na Faculdade de Educação da Universidade Federal de Uberlândia, concluída em 2020. Ela analisou como ocorre o processo de ensino dessa disciplina e partir de perguntas como: O que se espera alcançar com o ensino de História? O que é significativo, válido e importante ensinar aos estudantes nas aulas de História? Como, para que e por que ensinar História? O que mais interessa para a formação histórica de estudantes jovens e adultos que já acumularam experiências de vida, social, cultural e profissional?

A partir destas inquietações sobre a função social da EJA e do ensino de História e suas relações com a vida humana prática, organizou-se entrevistas com professores e professoras que narraram suas experiências com o ensino de História nas últimas décadas. Nesse sentido, foram registradas, por meio do recurso audiovisual, as narrativas de seis docentes do ensino de História que lecionam (ou lecionavam à época da pesquisa) em escola municipal na modalidade EJA, sendo três professoras dos anos iniciais da EJA, que correspondem ao 1º ao 5º ano do ensino fundamental, e três professores dos anos finais, que correspondem ao 6º ao 9º ano. Perguntamos: O que faz o professor nas aulas de História da EJA? Quais as metodologias, os materiais didáticos, os recursos que utilizam para desenvolver o processo de ensino em História? Como avaliam o alcance dos objetivos pretendidos nesse processo? Como lidam com as especificidades dessa modalidade de ensino? Como abordam e discutem a história e a cultura afro-brasileira e indígena com os alunos? Quais as experiências marcantes ao longo da trajetória como professor de História EJA?

Essas narrativas registradas em vídeos passaram por uma decupagem, com o objetivo de localizar e analisar categorias/temáticas e abordagens semelhantes e diferentes entre cada narrativa. Em seguida, os trechos mais significativos de cada depoimento foram selecionados e cruzados entre si em uma produção audiovisual - um documentário temático.¹ Assim, as histórias orais foram registradas e editadas, possibilitando leituras e interpretações posteriores e permitindo ao leitor a compreensão daquilo que os narradores e as narradoras contaram na interlocução com a pesquisadora e que desejaram ver transmitido a outros.

Este artigo tem por objetivo, portanto, favorecer a visibilidade social da ação docente no processo de ensino de História na Educação Básica, na peculiaridade da Educação de Jovens e Adultos, ampliar o olhar sobre esta modalidade e contribuir para a compreensão de suas especificidades e, ainda, colaborar para a valorização dos saberes e das práticas docentes como fundamentais para a estruturação da profissão de professor. Para isso, inicialmente, vamos expor o estudo das narrativas docentes por meio da História Oral e especificar os procedimentos metodológicos que permearam a pesquisa, como a seleção dos entrevistados e entrevistadas, a realização das entrevistas, a análise das narrativas audiovisuais e a produção do documentário. Em seguida, vamos demonstrar como as narrativas docentes e a produção audiovisual possibilitaram conhecer e valorizar os saberes e práticas de professores da EJA ao ensinar História. Por fim, tecemos algumas considerações sobre como o saber da vivência ou da prática desses profissionais é importante para a definição de sua identidade profissional.

HISTÓRIA ORAL E NARRATIVAS DOCENTES: REFERENCIAIS METODOLÓGICOS DA PESQUISA

O projeto teve como referência a metodologia qualitativa de análise e interpretação dos dados da pesquisa, na qual a preocupação recai sobre um ou mais aspectos da “realidade” e não na ênfase numérica, ou seja, em dados quantitativos. Em outras palavras, não buscamos apenas dados informativos, e sim versões de experiências para entender a situação do ensino de História na EJA. Dentre as diferentes modalidades que a pesquisa qualitativa contempla, para essa pesquisa, em específico, foi utilizada uma abordagem metodológica inspirada na modalidade de história oral temática, que busca, a partir de um tema central, relatos e reflexões de experiências vivenciadas pelo entrevistado.

Nesse viés, a História Oral foi o caminho metodológico escolhido para o desenvolvimento da pesquisa. Por meio da realização de entrevistas com professoras e professores envolvidos com a EJA, buscamos elucidar a situação do ensino de História nesta modalidade de ensino na atualidade e, para tanto, demos vivacidade às narrativas docentes.

Mas, o que vem a ser história oral? Ao longo dos últimos anos, muitas abordagens se somam ao termo, pouco explicado e confundido com gravações de entrevistas em geral. Na verdade, “a história oral é tão antiga quanto a própria história. Ela foi a primeira espécie de história” (THOMPSON, 1992, p. 45, grifo do autor). Fala-se mesmo que toda história antes de ser escrita passou por etapas narrativas ou outras manifestações da oralidade (MEIHY, 2002). Assim, historicamente, esse “método-fonte-técnica tão específico” não é recente (ALBERTI, 2006, p. 18).

Entretanto, foi apenas na segunda metade do século XX que a história oral se apresentou como potencial de estudo dos acontecimentos e fatos sociais. O recurso do gravador portátil, a partir dos anos de 1960, permitia parar o depoimento, que possibilitava a consulta e a avaliação, em qualquer tempo, e transformava-o em fonte de pesquisa. As entrevistas passaram a ter status de documento e se tornaram populares, “o que incidiu sobre a própria definição do que seja o trabalho com a história oral: é necessário atentar para procedimentos técnicos de gravação e de tratamento da entrevista, de suma importância para que o acervo constituído seja aberto à consulta de pesquisadores” (ALBERTI, 2005, p. 19). Com isso, a entrevista de história oral passou a ser relevante para estudos na área das Ciências Humanas, pois permitia a comparação entre diferentes versões.

Assim, por meio de entrevistas gravadas, produzimos narrativas sobre as experiências individuais dos sujeitos com o ensino de Historia na Educação de Jovens e Adultos, incluindo situações de aprendizado e decisões estratégicas. Estas possibilitaram uma compreensão do que acontecia no cotidiano escolar, para além do que estava previsto nas normativas e Diretrizes Curriculares. As entrevistas foram o fio condutor para aproximar o objeto de estudo das pessoas que tiveram suas práticas do ensino de História entrelaçadas com a EJA, produzindo, em consequência, fontes de consulta, materializadas pelas produções audiovisuais, que podem ser utilizadas para outros estudos e por outros pesquisadores. Nesse sentido, como nos mostra Verena Alberti, “[...] o que fascina numa entrevista é a possibilidade de tornar a vivenciar as experiências do outro, que se tem acesso sabendo compreender as expressões de sua vivência [...]” (ALBERTI, 2004, p. 18, grifo da autora).

Reconhecendo que é da experiência social de um sujeito que se trata e que sua narrativa é o alicerce para aproximarmos do cotidiano das aulas de História na EJA, ressaltamos a importância da fonte oral, de registros dos sujeitos comuns, que fazem e são parte integrante da história, para ampliar a compreensão dessa modalidade de ensino e para valorizar a subjetividade das experiências dos profissionais e das suas trajetórias no contexto da Educação de Jovens e Adultos. Em resumo, “um acontecimento ou uma situação vivida pelo entrevistado não pode ser transmitido a outrem sem que seja narrado” (ALBERTI, 2004, p. 77).

E essas entrevistas docentes, tomadas como fontes históricas, foram além de um relato de experiência particular, pois nos forneceram uma chave para a compreensão da construção do processo de ensino de História junto à Educação de Jovens e Adultos. Isto é, a interlocução entrevistada/o e entrevistadora resulta em sentido, pois “ao contar suas experiências, o entrevistado transforma aquilo que foi vivenciado em linguagem, selecionando e organizando os acontecimentos de acordo com determinado sentido” (ALBERTI, 2004, p. 77) e também conforme as questões colocadas pela entrevistadora para investigar seu problema de pesquisa. Consoante a isso, Meihy diz que “as entrevistas devem permitir, mais do que dados informativos, entender situações propostas como problemáticas, com versões diferentes ou desconhecidas de fatos, ocorrências ou visões de mundo” (MEIHY, 2011, p. 12).

Para P. Thompson (1992, p. 271, grifo do autor), “uma entrevista não é um diálogo, ou uma conversa”. Ela, a entrevista, diz respeito às interações entre entrevistador e entrevistado, não apenas baseada no interesse individual, mas, sobretudo, no respeito e no interesse coletivo e social:

Uma entrevista é uma relação social entre pessoas, com suas convenções próprias cuja violação pode destruí-la. Fundamentalmente, espera-se que o entrevistador demonstre interesse pelo informante, permitindo-lhe falar o que tem a dizer sem interrupções constantes e que, se necessário, proporcione ao mesmo tempo alguma orientação sobre o que discorrer. Por baixo disso tudo está uma idéia de cooperação, confiança e respeito mútuos (THOMPSON, 1992, p. 271).

Nessa linha, o que pretendemos com as entrevistas docentes e com o documentário produzido com base nelas é causar efeitos de reflexão sobre práticas e saberes educativos, especialmente sobre o ensino de História na EJA, permitindo, assim, construir pontes entre pesquisadores, professores, estudantes e a sociedade como um todo, dentro e fora dos muros escolares e universitários, uma vez que não encontramos esses saberes em documentos de outra natureza. Para isso, cada entrevista e o documentário resultante da pesquisa está disponibilizado em plataforma digital por tempo indeterminado. Sobre isso, Alberti corrobora:

Uma entrevista de história oral não apenas fornece relatos de ações passadas, mas é ela mesma um conjunto de ações que visa determinados efeitos - efeitos que se pretende que ajam sobre o interlocutor na própria entrevista, e efeitos que se pretende que repercutam para além da relação da entrevista, no público que a consulta e eventualmente na sociedade como um todo (ALBERTI, 2004, p. 77).

O que buscamos com as narrativas, em última análise, é a valorização e a viabilidade da ação docente no processo de ensino de História na EJA, além de um maior conhecimento a respeito do assunto que poderá contribuir para a compreensão da potência desta modalidade de ensino e, portanto, seu fortalecimento.

Diante do exposto, o estudo esteve, assim, no campo da História Oral, pois por meio de procedimentos de entrevista foram produzidas narrativas docentes sobre saberes e práticas educativas relacionados ao ensino de História na Educação de Jovens e Adultos. Estas narrativas foram preservadas em repositório digital² como fontes para outras pesquisas sobre o tema, além da nossa própria que objetivou produzir um documentário, cruzando diversas experiências e visões sobre diferentes dimensões do assunto em questão. Na sequência, discutiremos sobre os procedimentos na realização das entrevistas, desde a escolha dos colaboradores até a produção das narrativas, e apresentaremos as análises que permearam o documentário produzido.

Da seleção dos entrevistados à realização da produção audiovisual: produzindo narrativas

Entre os meses de julho e agosto de 2020, realizamos entrevistas com seis professores envolvidos com a EJA, buscando elucidar a situação do ensino de História nesta modalidade.

A seleção dos participantes em potencial nessa pesquisa foi feita com base nos objetivos da pesquisa e foram escolhidos entrevistados somente no Município de Uberlândia-MG (para delimitar o espaço pesquisado e potencializar a condução do projeto) e que possuiam uma determinada experiência profissional com a Educação de Jovens e Adultos. Então, a princípio, as restrições que versam sobre gênero, idade e tempo de atividade profissional foram consideradas irrelevantes, pois, compartilhando da percepção de P. Thompson (1992, p. 244), “o que interessa é a experiência pessoal direta que alguém possua, e não sua posição formal”. Logo, a escolha dos entrevistados foi orientada a partir da posição do entrevistado no grupo, sua disponibilidade para gravar a entrevista nas condições possíveis em tempos de pandemia da COVID-19, do significado de sua experiência, entre aqueles que vivem, presenciam as situações ligadas ao tema e que possam fornecer depoimentos significativos, seguindo os critérios qualitativos, e não quantitativos, que uma pesquisa de história oral sugere (ALBERTI, 2005).

No que diz respeito ao universo dos entrevistados, definimos como critérios de escolha dos narradores-colaboradores os seguintes elementos: ser professor (a) que 1) lecionasse em escola municipal nas turmas EJA/ PMAJA (Programa Municipal de Alfabetização de Jovens e Adultos) ou que possuísse alguma experiência profissional na modalidade e 2) quisesse narrar, compartilhar e disseminar os saberes relacionados a sua prática docente com o ensino de História, nos anos iniciais e nos anos finais da Educação de Jovens e Adultos.

Assim, o levantamento das possíveis pessoas que seriam ouvidas deu-se, inicialmente, de forma aleatória. A partir da definição dos critérios, passamos a contatar os gestores e professores de instituições municipais com o objetivo de formar o grupo de colaboradores potenciais. A partir desse contato prévio, da apresentação da(s) pesquisadora(s) e da explicação do trabalho, sentimos o interesse e a possibilidade de a pessoa participar da pesquisa.

Como buscávamos singularidades e não regularidades, a entrevista com seis profissionais foi suficientemente significativa para viabilizar uma análise consistente para ampliar o entendimento da ação docente na construção do processo de ensino de História junto aos estudantes jovens e adultos.

Dessa forma, foram colaboradores da pesquisa os docentes que estiveram dispostos a promover, por meio de narrativas em relação à construção do processo de ensino de História, um diálogo que possibilitasse a troca de experiências com outros profissionais, uma vez que as entrevistas na íntegra e o documentário seria disponibilizado publicamente em uma plataforma digital que aprofunda discussões sobre práticas e saberes educativos, no campo do ensino de História, Geografia e áreas afins. Portanto, foram contemplados os colaboradores que quiseram “doar”, livremente, sua experiência para ampla divulgação.³

Com isso em mente, convidamos preferencialmente para conceder a entrevista os professores que participaram dos Grupos de Trabalho das Diretrizes Municipais Curriculares de Uberlândia-MG, por entender que são profissionais que não só estão ligados a sala de aula e a Educação de Jovens e Adultos, como também estiveram diretamente envolvidos na elaboração do currículo escolar, no sentido de contribuir com as Diretrizes e com a produção de material didático para esse segmento. Logo, interpretamos que são professores comprometidos com a educação municipal, que se envolveram de modos diferentes, mas que, de alguma maneira, estabeleceram diálogo com a EJA.

Diante do pronto aceite do convite realizado, entrevistamos, em relação ao PMAJA, as docentes Isabel Simião Rezende, Paula Luiza Rodovalho Rodrigues e Viviane Silva Ambrósio Souza, que eram, à época da entrevista, as três profissionais que estavam na linha de frente do trabalho desenvolvido no Programa. Envolvidos com a EJA, entrevistamos os professores de História Geraldo Junio Pinheiro Santos, redator e participante do Grupo de Trabalho EJA nas Diretrizes Municipais, Luiz Humberto Zacharias, participante do Grupo de Trabalho no Ensino Fundamental II, e Gilliard Antônio Pereira da Silva, que lecionava no Ensino Fundamental II (8º e 9º anos) e teve contato com o público EJA no ano de 2020, por meio do planejamento e gravação de videoaulas para o ensino remoto durante a pandemia.

A partir de um roteiro elaborado com base nos objetivos da pesquisa e das referências de EJA e ensino de História, formulamos perguntas relacionadas aos conteúdos históricos abordados na modalidade, às metodologias utilizadas para desenvolver o processo de ensino em História neste segmento, ao alcance dos objetivos pretendidos neste processo, às especificidades da Educação de Jovens e Adultos, ao planejamento das aulas, a abordagem da história e cultura afro-brasileira e indígena, as experiências marcantes ao longo da trajetória como professor de História EJA, tudo com o objetivo de entender os saberes e as práticas destes profissionais.

De posse das entrevistas gravadas na íntegra, foi disponibilizado o arquivo da gravação aos colaboradores para que eles tivessem acesso ao conteúdo produzido e dessem uma devolutiva confirmando se aquele material poderia ser divulgado para o grande público ou comunicando se gostariam de retirar alguma parte ou algum trecho. Alguns docentes pediram para retirar pequenos trechos que eles julgaram apresentar problemas ou serem dispensáveis. A partir disso, foi feita a decupagem de cada uma das entrevistas, para poder localizar temáticas e categorias de análise que se destacaram nas várias narrativas e que permitiram o cruzamento das mesmas para a produção do documentário. Como se tratou de um projeto de História Oral, a documentação derivada da oralidade foi privilegiada, ou seja, a atenção foi voltada para as narrativas dos colaboradores, no entanto, a consulta a outras fontes não foram dispensadas. Nesse caminho, estas narrativas foram combinadas com fotografias coletadas junto aos entrevistados, a fim de melhor se compreender o cenário do ensino de História para os estudantes da EJA e do PMAJA. Também não se afastou a possibilidade de comparar as narrativas de cada entrevistado para compreender diferentes posicionamentos sobre o tema, tendo como contraponto aquilo que as pesquisas já existentes discutem sobre o assunto.

Com base na análise de algumas produções audiovisuais similares, produzimos um documentário que conta com 1 hora, 44 minutos e 52 segundos.⁴ E para se chegar nessa produção um longo e complexo caminho foi percorrido. Começamos pela ação de assistir as entrevistas na íntegra, anotar as temáticas abordadas em cada gravação e registrar as minutagens correspondentes a estes temas. Assim, para cada entrevistado, escrevemos todos os temas contemplados na entrevista (com base no roteiro e até outros que emergiram no decorrer da conversa) e os minutos correlatos. Inicialmente, as temáticas levantadas foram:

• Por que ensinar História na EJA/ no PMAJA;

• As mudanças da EJA e as experiências de História;

• Selecionando os conteúdos históricos;

• Metodologias/ recursos/ materiais didáticos;

• Planejamento das aulas EJA/ PMAJA;

• Alcance dos objetivos propostos;

• Experiências marcantes/ superando as dificuldades;

• Mudanças na trajetória docente;

• As especificidades da EJA/ PMAJA;

• Diretrizes Curriculares Municipais;

• História e cultura afro-brasileira e indígena;

• Formação docente;

• Paulo Freire na prática, entre outras.

A partir desses registros iniciais e individuais, começamos a esboçar um primeiro roteiro para o documentário, que abarcava todos os temas e as minutagens do que cada narrador falava sobre o assunto. Em seguida, ouvimos os trechos selecionados para certificar das minutagens anotadas, de que aquela fala correspondia à temática na qual estava inserida, para examinar se a parte selecionada poderia ser remanejada para outro tema, se havia asserções semelhantes e, também, para avaliar se o trecho poderia ser retirado sem prejudicar a abordagem do tema, a mensagem transmitida e a nossa análise das narrativas.

Feito esses ajustes, desenhamos um novo roteiro e analisamos as temáticas que impreterivelmente deveriam ser contempladas no documentário, a ordem em que elas precisariam estar para ter coerência e as que poderiam ser suprimidas sem prejuízo para o propósito do produto audiovisual, que era explorar os saberes e as práticas docentes envolvidos no processo de ensino de História junto aos estudantes jovens e adultos. Pensando nisso e também no tempo da produção (que não poderia ficar muito longa, pois isso dificultaria, por múltiplas razões, que o espectador assistisse o documentário do começo ao fim), retiramos algumas temáticas, como “mudanças na trajetória docente” e “formação docente”, e deixamos apenas as que eram comuns a todos os entrevistados e mais relevantes à abordagem do assunto. Nesse viés, o documentário foi dividido em partes, separadas por título e subtítulos que dão visibilidade às temáticas abordadas. Os subtítulos correspondem aos temas explanados, que foram definidos após a análise do conjunto das entrevistas realizadas. Ao todo, são exibidos dez subtítulos na produção:

• As mudanças e as permanências da EJA e sua relação com a disciplina de História;

• Desmistificando o ensino de História na EJA;

• A releitura dos conteúdos históricos a partir da realidade dos alunos;

• Como lidar com as especificidades da EJA?

• Aprimorando as estratégias didáticas;

• Organizando o melhor caminho para as aulas da EJA;

• Como avaliar o percurso de crescimento do aluno?

• Diretrizes Curriculares Municipais: a vivência transposta para o papel;

• As experiências que marcaram... e

• Contemplando o ensino das culturas afro-brasileira e indígena.

A partir da elaboração do terceiro roteiro, que já trazia definidas as temáticas, a ordem de exibição delas e os trechos do que cada professor falava, é que o documentário começou a se materializar, já que esse script foi passado para o editor de vídeos e as decupagens de fato iniciaram. Conforme ocorria a devolutiva de cada temática e das respectivas cenas, começamos a realizar o cruzamento das narrativas (isto é, o entrelace de diferentes falas), a analisar a quantidade média de cenas dentro de cada tópico, o número de falas de cada professor, o tempo médio de cada tema, a pensar na escolha do título e dos subtítulos (que foi realizada a partir da análise das falas dos narradores, de forma que englobasse várias dimensões do processo de ensino histórico junto aos estudantes jovens e adultos), bem como na seleção das fotos e o momento de inserção de cada uma delas.

Depois dessa etapa do cruzamento das difentes narrativas - que buscam complementar o sentido, a coerência das ideias entre si, e até contrapor diferentes posicionamentos - planejamos a inserção de outros detalhes, como: trilha sonora (pensada para estabelecer um diálogo com o mundo imagético e proporcionar o enriquecimento em relação às narrativas), foto de abertura (para traduzir a representatividade do público da EJA, em diálogo com o ensino de História), a identificação dos narradores colaboradores (para que os espectadores possam discernir quem está falando, ou seja, quem é o dono daquela voz, o que fazem e a mensagem que eles querem passar), a descrição de alguns termos específicos citados pelos professores (como BNCC, PNLD, entre outros), de forma que o leitor que não seja da área educacional pudesse se ambientar ao tema e entender o que estava sendo dito, e os créditos finais e agradecimentos. Por fim, entre várias idas e vindas que permearam o processo de edição, concretizamos um documentário que traz asserções de professores que atuam nos anos iniciais (1º ao 5º ano) e nos anos finais (6º ao 9º ano) sobre o ensino de História na Educação de Jovens e Adultos.

Além disso, a produção apresenta:

• um preâmbulo, como parte preliminar para introduzir o propósito do documentário e mostrar que nele serão apresentadas cenas, memórias do fazer docente. Nessa linha de raciocínio, foram selecionados pequenos trechos de cada um dos seis entrevistados que revelam as especificidades da EJA e de se trabalhar com esse público;

• um pequeno texto após o início efetivo do documentário para contextualizar o leitor de que a produção ali apresentada é resultado de uma pesquisa de Mestrado Profissional e para registrar outras informações importantes, por exemplo onde estarão disponibilizadas as entrevistas na íntegra. E, na oportunidade, convidamos estes leitores para saber mais sobre o tema; e

• uma parte final intitulada “É muito amor envolvido nisso...”, de modo a concluir a produção audiovisual, exibindo falas dos professores que transmitissem uma mensagem positiva e de valorização da prática docente, das experiências, da EJA e seu público.

Desse modo, esse documentário produzido foi a nossa análise das narrativas docentes, nossa interpretação para elas; em outras palavras, foi nosso olhar para as asserções dos narradores- colaboradores sobre o ensino de História na EJA. Ele reflete mais do que apenas um registro audiovisual; reflete a forma como os resultados da pesquisa foram apresentados, ou seja, ele é resultante do movimento da pesquisa realizada. Além do documentário, as entrevistas de cada colaborador estão disponibilizadas individualmente na plataforma digital “Observatório do Ensino de História e Geografia”, na aba “Nossas Pesquisas - Banco de Dados”,⁵ como fonte para outras pesquisas e produções.

A seguir, compartilhamos algumas das análises que as narrativas docentes, no cruzamento com escritos de pesquisas anteriores e com documentos legais, possibilitaram.

COMPARTILHANDO SABERES E PRÁTICAS EDUCATIVAS A PARTIR DE NARRATIVAS DOCENTES

As mudanças e as permanências da EJA e sua relação com o ensino de História

Como já apontado em diversos estudos, é nos anos 1980que a Constituição dá um passo importante em direção a uma nova concepção de Educação de Jovens e de Adultos. O inciso I do Art. 208 determina que o dever do Estado para com a educação é efetivado mediante a garantia da Educação Básica e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade, “assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria”.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) reitera esse mandamento e determina a oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, por meio de uma modalidade adequada às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se, aos que forem trabalhadores, as condições de acesso e permanência na escola. Portanto, desde que a EJA passou a fazer parte constitutiva da LDB, tornou-se modalidade da Educação Básica e é reconhecida como direito público subjetivo.⁶

Assim, apesar de algumas pequenas marcas históricas antecedentes que remetem à EJA, foi somente a partir das últimas décadas do século XX que percebemos que o pensamento pedagógico e as políticas de educação escolar de jovens e adultos adquiriram identidade e formato próprios, valorizando essa modalidade educativa.

Isso porque, durante anos, a preocupação central do governo era apenas alfabetizar a população que jamais tinha ido à escola ou que frequentou pouco os bancos escolares. Ao propor as campanhas nacionais de educação de jovens e adultos, o objetivo maior era qualificar os migrantes rurais, de forma a garantir o uso de mão de obra necessária para sustentar o crescimento da produção industrial. No entanto, com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA, em vigência desde os anos de 2000, a função da Educação de Jovens e Adultos mudou e esta passou a ser uma modalidade que vai além de um “ensino supletivo”, de suprir uma escolaridade perdida.

Então, ao menos no plano formal, a EJA vem se constituindo como uma oportunidade significativa de melhorar as condições de vida, de superar a exclusão, de reconstruir as experiências adquiridas ao longo da vida, de ressignificar e articular os conhecimentos obtidos dentro e fora da escola, enfim de transpor as barreiras que impediram jovens e adultos de ter acesso à escolarização na idade própria. E, diante de tudo isso, torna-se cada vez mais importante conhecer os profissionais que atuam na EJA atualmente, para compreender as transformações e continuidades nesse cenário.

Por meio das entrevistas foi possível verificar as mudanças e as permanências da modalidade, e entender o caminho percorrido por ela através das diversas legislações. Uma das mudanças enfatizadas nas entrevistas diz respeito ao fato de hoje jovens repetentes poderem ir para a EJA com o objetivo de colocar a escolaridade “em dia”. Os professores entrevistados ressaltam que a Educação de Jovens e Adultos de 20 anos atrás, via de regra, era realmente direcionada para adultos trabalhadores, mas que na última década passou a atender um público mais heterogêneo, com jovens, adultos e idosos. Conforme assinalou o Prof. Geraldo Santos, que trabalhou com turmas contendo, em média, 40 alunos, sendo que os mais novos tinham entre 20 e 30 anos:

A EJA de agora, de 10 anos para cá, ela mudou bastante, principalmente porque existe uma série de legislações que obrigam o aluno que tem várias repetências a ser levado para a EJA para colocar o seu grau de ensino em dia, de acordo com a sua idade. Então a EJA hoje é uma miscelânea, é uma mistura. Você geralmente tem salas com 25, 30 alunos, das quais você encontra, em sua maioria, jovens (entre 15 e 20 anos), dois na faixa dos 30 anos e, no máximo, 10 senhores com mais de 50, 60 anos. Então a EJA de hoje não é aquela EJA do final dos anos 90 e início dos anos 2000, mas ela continua com a mesma carga do passado, que é essa possibilidade de você trabalhar com pessoas que têm uma experiência de vida, que vêm de outras formações, de uma outra educação, de uma época, inclusive, que a História era baseada principalmente no Positivismo, de enaltecer heróis e reproduzir o que o professor falava (SANTOS, 2020).

Isso mostra que a EJA de hoje apresenta um formato diferenciado e traz para a sala de aula pessoas de diferentes idades, gêneros, culturas, distintas experiências de escolarização, de vida, de trabalho, o que claramente comprova a diversidade que a Educação de Jovens e Adultos carrega. Entre estes estudantes, há aqueles que acreditam que o aprender História está intrinsicamente relacionado ao ato de memorizar datas cívicas, nomes de heróis, fatos políticos (FONSECA, 2009), tal como enfatizado pela autora Helenice Ciampi (2003) que vincula o desinteresse dos alunos com a disciplina ao ensino positivista, que baseia-se em transmitir verdades históricas indiscutíveis e conhecimentos desvinculados da vivência dos alunos, em memorizar e reproduzir o que o professor passava, enfim de um ensino “automático”, com restritas possibilidades de interferência crítica e, portanto, com pouco significado para o estudante.

A pesquisa de Maurício José Adam (2016) demonstra como esta fragilidade do ensino de Historia permanece nos anos 2010. Em sua análise quanto ao interesse dos estudantes pelo conhecimento da história como componente curricular e as contribuições do conhecimento produzido por este componente no cotidiano dos estudantes e em suas práticas de orientação no tempo, identificou que este interesse é majoritariamente por simples curiosidade, e que os alunos não entendem o presente como resultado de eventos passados e acabam não compreendendo o significado da história em sua trajetória de vida.

Desmistificando o ensino de História na EJA

Em consequência desse pensamento, propomos a seguinte questão: “Por que ensinar História na EJA?” e os professores foram categóricos ao dizer que precisamos desmistificar o ensino desta disciplina na modalidade, ou seja, é preciso desfazer esse preconceito que muitos estudantes ainda têm em relação ao estudo de História, desconstruir e superar essa cultura escolar de décadas passadas que acredita que a disciplina se resume a estudar fatos históricos e datas comemorativas (FERNANDES, 2009). De acordo com a fala da Profa. Isabel Rezende:

Muitas das vezes ficamos presos às questões dos fatos, das datas, de conhecer outros lugares [...]. Então, primeiramente, quando se trabalha com esses alunos na EJA, você precisa compreender que o aluno já traz uma bagagem histórica muito grande e que tem que ser respeitada. E aos poucos você vai criando laços e quebrando essa barreira do preconceito em relação ao ensino de História (REZENDE, 2020).

Consoante à narrativa da Profa. Viviane Souza (2020), os alunos “têm experiências de vida, de trabalho, mas às vezes eles não se percebem, não se acham parte dessa história, e os heróis, as histórias dos livros são algo muito distantes para eles”. A partir dessa e de outras falas, foi possível constatar que os(as) professores(as) buscam, com o ensino de História, conscientizar os alunos dos seus direitos e deveres, do seu papel como sujeitos críticos e construtivos da história, do respeito mútuo, da luta contra os preconceitos, a conhecer a história que os rodeia, fazendo-os perceber que eles também fizeram e fazem parte da história. Conforme relatado pelo Prof. Gilliard da Silva,

É importante [trabalhar com a História] como contexto da cidadania, sempre gosto de trabalhar essa questão com meus alunos. Da cidadania, dos seus direitos e deveres, de se compreenderem como sujeitos históricos. Mostro para eles que não existem heróis, nem esses que se dizem heróis ou foram colocados como heróis, eles tiveram ajuda de pessoas, teve todo um contexto histórico, social e político (SILVA, 2020).

Essas ideias vão ao encontro dos conceitos apresentados pelas autoras Selva Guimarães Fonseca (2009) e Elza Nadai (1992-93). A primeira salienta que a História tem um “papel importante na educação: ajuda-nos a compreender o mundo, tempo e o espaço, a experiência humana. A História nos auxilia nessa tarefa. Ela é fundamental para a formação da consciência histórica do educando, para a formação do cidadão” (FONSECA, 2009, p. 16). A segunda destaca a função da História em ajudar a nos compreender, a compreender o outro e o lugar que ocupamos na sociedade e no dever histórico.

Aliado as essas ideias, Wilian Bonete (2013), por meio de um trabalho que buscou investigar o significado do conhecimento histórico para os alunos e a influência do ensino de História na formação de um pensamento crítico e reflexivo acerca de si mesmo e do mundo contemporâneo, indica que a História, longe de ser uma simples matéria escolar ou um amontoado de coisas sem sentido, é, para os jovens e adultos, uma forma que possibilita a interpretação e compreensão da realidade, do presente e da vida pessoal como parte das mudanças que ocorrem na sociedade. Enfim, ao lado de experências de ensino que não conseguem contribuir para que os estudantes EJA percebam a relevância do conhecimento historico para suas vidas (ADAM, 2016), há outras que têm êxito quanto a isso.

Nessa perspectiva, os profissionais da educação procuram contemplar em suas aulas de História questões não apenas relacionadas aos fatos históricos, mas à ética, aos valores, à cultura, à economia, à política, mostrando que a História é essencial para compreender a sociedade e também para modificá-la, tornando-a mais justa. Em sentido amplo, e ainda nas palavras do Prof. Gilliard da Silva (2020), “a História ajuda a compreender a vida”, assim como salientado por Fonseca (2009) e Ciampi (2003), que ressaltam o papel importante da disciplina na educação, para se compreender o mundo, o tempo/espaço, a experiência humana e para a formação cidadã do estudante e da sua consciência histórica.

Para além disso, eles abordam o lado crítico da História para, inclusive, ajudar o aluno a entender a existência da EJA, o que cooperou para que ele não estudasse regularmente, as dinâmicas sociais, econômicas, políticas e culturais que o levaram a tomar decisões como interromper os estudos e depois retomá-los. Aqui, é interessante reforçar o papel valoroso do professor de História nesse cenário de descobertas, de reflexão das políticas para escolarização de jovens e adultos, do desenvolvimento crítico, político e social em relação à EJA no contexto do direito à educação, que percorreu um longo caminho de normatizações até se consolidar como uma modalidade da Educação Básica, ser reconhecida como direito público subjetivo e usufruir de uma especificidade própria.

Assim, espera-se que as análises e experiências até aqui apresentadas contribuam para novas pesquisas sobre o ensino de História na EJA, já que um levantamento bibliográfico realizado em 2019 na base de dados do Repositório Institucional da Universidade Federal de Uberlândia,⁷ do ProfHistória - Mestrado Profissional em Ensino de História,⁸ do Catálogo de Teses e Dissertações da Capes⁹ e do IBICT - Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia¹⁰ demonstra que, embora tenha ocorrido um grande crescimento quantitativo e qualitativo de pesquisas em ensino de História na segunda década dos anos 2000, as especificidades acerca do ensino de História na EJA ainda são pouco estudadas, ou seja, ainda há pouca produção voltada diretamente para a Educação de Jovens e Adultos e sua relação com o ensino de História, os saberes e as práticas docentes.

A releitura dos conteúdos históricos a partir da realidade dos alunos

Em referência aos conteúdos históricos abordados nas aulas, foi possível apreender que estes são trabalhados de forma interdisciplinar, interligados com as particularidades dos alunos. Como narrado pela Profa. Isabel Rezende (2020), “o aluno já traz uma história” e, ao atuar em uma sala de EJA, é primordial para a prática docente valorizar esses saberes que os alunos trazem. A partir dessa perspectiva, percebemos que se prioriza a história de vida desses sujeitos para que o ensino fique mais específico ao interesse deles, pois, como alguns docentes disseram, se a abordagem for feita de maneira muito teórica, descontextualizada, infantilizada, os alunos perdem o interesse pelos estudos, o que resulta no abandono da escola. Estes aspectos dialogam com as principais legislações normativas vigentes, a exemplo do Parecer CNE/CEB nº 11/2000, que sublinha que o modelo pedagógico específico para as turmas EJA precisa considerar e respeitar na prática pedagógica a história de vida dos alunos, os conhecimentos acumulados por eles, suas necessidades e expectativas.

Desse modo, entendemos que é fundamental fazer uma releitura dos conteúdos históricos a partir da realidade do aluno e transformar a prática docente, voltando-a mais à especificidade do alunado EJA e considerar os conteúdos que são mais relevantes para ele. No entanto, como bem destacou o Prof. Luiz Zacharias (2020) em sua narrativa, não se deve limitar apenas ao ensino dos conteúdos práticos, relacionados a vivência do aluno; a noção de tempo e espaço, a articulação entre passado e presente, que caracterizam o ensino de História, também devem ser contemplados.

Aprimorando as estratégias didáticas

No que tange às metodologias e aos materiais didáticos para desenvolver o processo de ensino em História na EJA e no PMAJA, verificamos que os professores utilizam aulas expositivas (quadro, giz/pincel, cartazes), livros didáticos e livros disponíveis na biblioteca da escola, textos, imagens, recursos audiovisuais (filmes, jogos) nos laboratórios de informática (apesar de relatos de dificuldades, como acesso à internet e qualidade dos equipamentos), músicas, aulas-passeio (ida ao museu, cinema) para explorar espaços extraescolares e estimular o interesse dos alunos pela disciplina e pelo conteúdo. Apoiado nisso, é possível perceber que as práticas relacionadas ao ensino de História não se sustentam apenas nos livros didáticos e que, a partir dos recursos disponíveis, os docentes buscam, constantemente, aprimorar as estratégicas didáticas para as turmas.

Especificamente no Programa Municipal de Alfabetização de Jovens e Adultos, descobrimos que todo o material é produzido pelas professoras, a partir de reuniões com seus pares e em conjunto com o apoio pedagógico. E elas descreveram que exploram a metodologia de Paulo Freire, que utiliza do diálogo, de palavras do cotidiano/interesse dos alunos e de suas demandas sócio-históricas para desenvolver o processo de alfabetização. Por esse caminho, percebemos que há uma preocupação dessas docentes em produzir um material específico para EJA e que os conteúdos são apresentados aos alunos, nas palavras da Profa. Isabel Rezende (2020), “de uma maneira tão leve que a sala de aula se torna um espaço de liberdade e não de opressão”, exatamente da forma como Freire enxergava a educação, como uma forma de emancipação e conscientização.

Diante dessas asserções, notamos que muitos professores querem ensinar História de forma significativa para os estudantes da EJA, mesmo diante dos limites e desafios apresentados na rotina das escolas, isto é, os docentes ainda buscam outras maneiras para possibilitar uma formação histórica e crítica por meio de um ensino em que o aluno seja respeitado e colocado como o protagonista da história e do processo de aprendizagem.

Com as narrativas docentes, percebemos, ainda, que os professores destacam a importância do debate de opiniões em sala de aula, da provocação de ideias, dos conflitos, tão relevantes no/para o ensino de História e para a construção do senso crítico do aluno. E estas questões, por vezes, acabam mudando a prática do professor e tornando a metodologia flexível, adaptável a esse contexto. Portanto, como bem declarado pela Profa. Isabel Rezende (2020), “existem outras maneiras de se aprender, não somente aquela de sala de aula, caderno, pincel, quadro e o professor lá na frente só falando”.

Organizando o melhor caminho para as aulas da EJA

Acerca do planejamento das aulas, conforme destacado pelos docentes, por muito tempo, a EJA não tinha uma proposta curricular específica e cada professor fazia a adaptação dos conteúdos na sala de aula. Relativamente ao ensino de História, com o processo de mudanças pelas quais a disciplina passou, afirmamos que não tem como dar uma aula de História para a EJA assim como se dá para os níveis Fundamental I e II e Ensino Médio, isto é, e em consonância com a fala do Prof. Luiz Zacharias (2020), “tem que existir um particularismo para eles”, e nesse sentido compreendemos como é primordial pensar projetos e maneiras de se adequar História para a Educação de Jovens e Adultos.

Nesse viés, identificamos que, recentemente, os projetos, planejamentos de aulas e ações docentes são pautadas pelas diretrizes curriculares municipais elaboradas coletivamente, entre 2018 e 2020, que expressam as experiências narradas e acumuladas pelos professores que atuam na EJA há mais de 10 anos. Elas significaram a transferência para o papel da vivência (de alunos e professores), da prática de sala de aula, das experiências que funcionaram, enfim dos saberes e das práticas que os profissionais acreditaram (e acreditam) ser significativos para as turmas de EJA. A partir do relato de alguns professores, entendemos que com a implantação dessas Diretrizes o modo de trabalhar os conteúdos e de organizar o melhor caminho para as aulas da EJA ficou até mais “prazeroso” (RODRIGUES, 2020), porque eles participaram ativamente da elaboração do documento. E também pudemos captar que o planejamento das aulas do PMAJA é flexível, não engessado, que permite aos professores trabalhar conteúdos relevantes e atuais, sem ficar preso somente às unidades temáticas ou aos objetos de conhecimento contemplados nas diretrizes.

Diante disso, restou claro que é necessário mudar a linguagem e adaptar o planejamento das aulas EJA/PMAJA ao contexto dos alunos, aos níveis e as formas de aprendizagem, à realidade da escola e do bairro, porque há relatos de professores que lecionam em escolas localizadas em bairros periféricos, onde há mais violência (sexual, doméstica, etc.), consumo e tráfico de drogas, e estes elementos podem interferir na ação docente. Trata-se, desse modo, de um processo que envolve ações da Direção, dos professores, dos alunos, dos pais, então “o planejamento não é só do professor” (SILVA, 2020). Podemos concluir com as palavras do Prof. Luiz Zacharias (2020): “nós temos que estar sempre repensando o fazer da escola, o fazer histórico, a forma de como trabalhar História”.

Contemplando o ensino das culturas afro-brasileira e indígena

No que diz respeito a abordagem da história e da cultura afro-brasileira e indígena, os narradores afirmaram que discutem, dentro dos eixos temáticos, estes conteúdos (englobando racismo, preconceito, discriminação, valores, respeito, etc.) com os alunos da EJA e do PMAJA. Realizam projetos pontuais e debatem estes assuntos “não só como cumprimento de Lei” (SOUZA, 2020), embora as Leis 10.639/2003 e 11.645/2008 não são incluídas explicitamente no currículo de História do PMAJA. Como exemplo, são realizados projetos sobre a cultura afro e a figura da mulher negra em cada uma das turmas e, ao final, é realizada uma mostra cultural, organizada pelos docentes de forma a mostrar o resultado do que foi realizado com as turmas e atribuir sentido ao que foi trabalhado. Com isso, cada aluno tem a oportunidade de ver o que foi feito nas outras salas, de interagir e socializar seus conhecimentos e as produções construídas. Percebemos, porém, que os professores têm certa dificuldade para trabalhar com essas temáticas, por alguns motivos: pelo preconceito religioso, pela ausência da abordagem da cultura afro-brasileira e indígena na formação acadêmica e nos materiais didáticos, entre outros.

E por tais razões, mostra-se cada vez mais importante desenvolver trabalhos como o das pesquisadoras Carina dos Santos (2016), Eline Santos (2018) e Maria Joana Resende (2022). A primeira, buscando superar os desafios e limites da articulação da educação com o ensino dessas temáticas, elaborou um material de orientação para professores e gestores da EJA, de modo a contribuir na implementação da política de diversidade étnico-racial na unidade escolar. O estudo de Eline, por sua vez, evidenciou, face às transformações significativas na percepção dos discentes em relação à relevância da mulher negra na sociedade, que há ainda uma grande necessidade de redimensionar o currículo de História, de modo que este contribua para a quebra de estereótipos e preconceitos que ainda são direcionados à presença feminina negra na sociedade. Nessa linha, Maria Joana produziu uma proposta de ensino de História abordando questões relativas à história da África e cultura afro-brasileira na perspectiva das relações étnico-raciais, com vistas à contribuir na formação cidadã desses estudantes e valorizar os conhecimentos prévios trazidos por eles.¹¹

Como avaliar o percurso de crescimento do aluno?

Sobre a avaliação do percurso de aprendizagem/ crescimento do aluno pretendido no processo de ensino de História na EJA/ no PMAJA, concluímos que os docentes conseguem avaliar este aspecto de diversas maneiras: através de diagnósticos realizados diariamente com a turma, autoavaliação, relatórios, produções de texto, participação ativa e crítica em sala de aula, e por meio da expressão facial e da postura dos estudantes, pois como trata-se de jovens e adultos eles já conseguem expor claramente se a recepção da aula foi exitosa ou não. Além disso, notamos que a maioria dos docentes criticaram o paradigma que alguns alunos ainda têm, sobretudo os de mais idade, de associarem a nota ao sucesso da aprendizagem, ou nas palavras do Prof. Gilliard Silva (2020), “nossos métodos avaliativos ainda são presos em provas”.

As experiências que marcaram...

Quanto aos relatos das experiências de ensino de História em EJA que marcaram a trajetória docente, reparamos que os narradores, à unanimidade, enalteceram a força de vontade desses alunos jovens, adultos e idosos, que venceram (e ainda vencem) diversas barreiras para estarem na escola - a exemplo das críticas proferidas e do preconceito que outras pessoas têm por eles, depois de adultos, voltarem a estudar e aproveitarem essa oportunidade de restabelecer a trajetória escolar, de atualizar conhecimentos, mostrar habilidades, de trocar experiências, enfim de usufruir tudo o que a EJA tem para oferecer e agregar na vida humana. Podemos sintetizar essas experiências com a narrativa do Prof. Gilliard da Silva (2020): “a gente fala que nunca é tarde para aprender e não é mesmo, mesmo que foi fora do tempo escolar”.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este artigo apresentou recortes de uma pesquisa de Mestrado Profissional concluída em 2020 que enfocou saberes e práticas de professores que ensinam História em turmas da Educação de Jovens e Adultos (EJA).

O problema do estudo foi formulado a partir das inquietações acerca da função social da História e suas relações com a vida humana prática. Nesse sentido, questionamos aos profissionais envolvidos com a modalidade: Como, para que e por que ensinar História? O que faz o professor de História na sala de aula? Quais as metodologias, os materiais didáticos, os recursos que utiliza para desenvolver o processo de ensino em História? O que mais interessa aos alunos jovens e adultos? Como avalia o alcance dos objetivos pretendidos nesse processo?

Em busca dessas respostas e perpassando pelo campo metodológico da História Oral, registramos, por meio de recurso audiovisual, as narrativas de seis professores do ensino de História que lecionam em escola municipal na modalidade EJA, em relação à construção do processo de ensino junto aos estudantes jovens e adultos. A partir destes registros, produzimos um documentário, que mais do que um registro audiovisual, é a linguagem que escolhemos para expressar nossas análises das narrativas dos colaboradores.

Ao apresentar o processo de produção das narrativas e do documentário, e o que eles possibilitaram conhecer e valorizar dos saberes e práticas de professores de Educação de Jovens e Adultos, este artigo pretendeu contribuir para a compreensão da especificidade do ensino de História neste segmento e para ampliar o olhar sobre ela. É sabido que ainda há uma parcela da população que está analfabeta funcional, ou seja, existem pessoas que, mesmo decodificando minimamente as letras e os números, não compreendem textos simples e não desenvolveram a habilidade de interpretar textos e fazer operações matemáticas. E por meio das entrevistas docentes, deparamos com os desafios e esforços dos professores em elaborar material específico para os demandantes da EJA e adequar o currículo e as práticas pedagógicas em diálogo com as necessidades e interesses desses alunos, apesar da pouca visibilidade que é dada à modalidade e aos programas municipais, como o PMAJA - Programa Municipal de Alfabetização de Jovens e Adultos.

A pesquisa registrada neste artigo demonstrou a importância de garantir aos jovens e adultos uma educação que garanta condições adequadas para mantê-los na escola e assegure a eles o direito de aprender independentemente da idade. Especificamente às práticas didático-pedagógicas, ao processo de ensino de História na EJA, as narrativas dos professores trouxeram a prerrogativa de um ensino contextualizado, que parte das experiências e saberes dos estudantes para ampliar/ efetivar outros conhecimentos. Um ensino que busca contribuir para que o estudante se perceba como protagonista da história, de forma que ele possa entender mudanças e permanências entre passado e presente, compreender o significado da História em sua trajetória de vida, no exercício da cidadania, na construção de relações étnico-raciais, políticas e sociais democráticas.

Por meio dos relatos dos professores e das professoras, este artigo objetivou colaborar para a valorização dos saberes e das competências que constituem a docência e a visibilidade social da ação docente no processo de ensino de História na Educação Básica, na peculiaridade da Educação de Jovens e Adultos. Apesar da vasta produção acadêmica acerca da EJA, a reflexão sobre a ação docente no ensino de História na modalidade ainda é escassa e pouco abordada na literatura acadêmica. Assim, a pesquisa realizada se mostrou um trabalho importante para aprofundar nas reflexões sobre o ensino de História nessa modalidade por vezes negligenciada pelas políticas públicas.

Ademais, a produção audioviosual em um Mestrado Profissional em Tecnologias, Comunicação e Educação e seu uso para a afirmação e valorização do ensino desta disciplina na Educação de Jovens e Adultos se mostrou relevante e pertinente para conhecer os profissionais que atuam na EJA municipal atualmente e para compreender as transformações e permanências no que diz respeito a este segmento. Desse modo, em meio a um conjunto de saberes (os curriculares, os pedagógicos, os da experiência) descobrimos que o saber da vivência ou da prática exerce uma importância fundamental na definição da identidade profissional do professor da EJA. Além de tudo, o trabalho mostrou que professores/as e seus estudantes exercem papel importante na produção do conhecimento.

Como essas narrativas permanecerão na plataforma digital “Observatório do Ensino de História e Geografia” por tempo indeterminado, elas serão preservadas como fontes para outras pesquisas sobre o tema, possibilitando leituras e interpretações posteriores, além da nossa própria que analisou, por meio da linguagem audiovisual, estas fontes, cruzando diversas experiências e visões sobre diferentes dimensões do assunto em questão. Portanto, a sensibilidade singular das narrativas e nosso documentário são um convite à reflexão para os leitores com desejo de pesquisar mais sobre como se apresenta o ensino de História na EJA e, com isso, inauguramos um trabalho que se estenderá por muitos anos, sem previsão de término.

Preprint

DOI: https://preprints.scielo.org/index.php/scielo/preprint/view/2975

REFERÊNCIAS

• ADAM, Maurício José. Pedagogia Histórico Crítica e Educação Histórica: contribuições para o ensino de História nas etapas 7, 8 e 9 do EJA. 2016. 63 f. Dissertação (Mestrado em História) - Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2016.
• ALBERTI, Verena. Ouvir contar: textos em história oral. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2004.
• ALBERTI, Verena. Manual de História Oral 3. ed. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2005.
• BONETE, Wilian Junior. Ensino de história, consciência histórica e a educação de jovens e adultos 2013. 198 f. Dissertação (Mestrado em História Social) - Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2013.
• BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal: Centro Gráfico, 1988.
• BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 de dezembro de 1996. Disponível em: Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm Acesso em:23 nov. 2018.
  » http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm
• BRASIL. Ministério da Educação; Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CEB 11/2000 Brasília, 10 de maio de 2000. Disponível em: Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pceb011_00.pdf Acesso em: 14 jan. 2020.
  » http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pceb011_00.pdf
• BRASIL. Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003 Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 10 de janeiro de 2003, Seção 1, p. 1. Disponível em: Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm Acesso em: 19 mar. 2020.
  » http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm
• BRASIL. Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008 Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Diário Oficial da União, Brasília, 11 de março de 2008, Seção 1, p. 1. Disponível em: Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm Acesso em: 19 mar. 2020.
  » http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm
• BRASIL. Ministério da Educação; Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Documento Base Nacional Brasília, 20 de março de 2008. Disponível em: Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/confitea_docbase.pdf Acesso em: 12 dez. 2019
  » http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/confitea_docbase.pdf
• BRASIL. Ministério da Educação; Secretaria de Educação Básica; Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão; Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica. Conselho Nacional de Educação; Câmara de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica Brasília: MEC; SEB; DICEI, 2013. Disponível em: Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=13448-diretrizes-curiculares-nacionais-2013-pdf&Itemid=30192 Acesso em: 16 out. 2018.
  » http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=13448-diretrizes-curiculares-nacionais-2013-pdf&Itemid=30192
• BRASIL. Ministério da Educação; Secretaria de Educação Básica; Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão; Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica. Conselho Nacional de Educação; Câmara de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasília: MEC; SEB; DICEI, 2013. Disponível em: Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=13448- diretrizes-curiculares-nacionais-2013-pdf&Itemid=30192 Acesso em: 16 out. 2018.
  » http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=13448- diretrizes-curiculares-nacionais-2013-pdf&Itemid=30192
• CIAMPI, Helenice. O Processo do conhecimento/pesquisa no ensino de história. História & Ensino, Londrina, v. 9, p. 109-132, out. 2003.
• FERNANDES, José Ricardo Oriá. O Brasil contado às crianças: Viriato Corrêa e a literatura escolar para o ensino de História (1934-1961). 2009. 363 f. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade de São Paulo, São Paulo, 2009.. p. 209-243
• FONSECA, Selva Guimarães. Fazer e ensinar História Belo Horizonte: Dimensão, 2009.
• MEIHY, José Carlos Sebe Bom. Manual de história oral São Paulo: Loyola, 2002.
• MEIHY, José Carlos Sebe Bom; RIBEIRO, Suzana L. Salgado. Guia prático de história oral: para empresas, universidades, comunidades, família. São Paulo: Contexto, 2011.
• NADAI, Elza. O ensino de história no Brasil: trajetória e perspectiva. Revista Brasileira de História 25/26, São Paulo, v. 13, n. 25/26, p. 143-162, set. 92/ago. 931993.
• RESENDE, Haroldo de. Políticas Públicas para a Educação de Jovens e Adultos. In: Santos, Sônia Maria dos; OLIVEIRA, Marília Villela de(Org.). EJA na Diversidade: letramento acadêmico cultural. Uberlândia: EDUFU, 2010. p. 75-95.
• RESENDE, Maria Joana Costa Muniz de. O ensino de História e da cultura afro-brasileira e as relações étnico-raciais: um estudo na educação de jovens e adultos. 2022. 175 f. Dissertação- Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia-MG, 2022. Disponível em: Disponível em: https://sucupira.capes.gov.br/sucupira/public/consultas/coleta/trabalhoConclusao/viewTrabalhoConclusao.jsf?popup=true&id_trabalho=11432392 Acesso em: 27 nov. 2020.
  » https://sucupira.capes.gov.br/sucupira/public/consultas/coleta/trabalhoConclusao/viewTrabalhoConclusao.jsf?popup=true&id_trabalho=11432392
• REZENDE, Isabel Simião. Saberes e práticas educativas relacionadas ao ensino de História na EJA em Uberlândia-MG. Entrevista concedida a Aline Alves Ramos. Observatório do ensino de História e Geografia 2020. Disponível em: https://observatoriogeohistoria.net.br/saberes-e-praticas-educativas-no-ensino-de-historia-na-eja-uberlandia-mg-2/. Acesso em: 27 nov. 2020.
• RODRIGUES, Paula Luiza Rodovalho. Saberes e práticas educativas relacionadas ao ensino de História na EJA em Uberlândia-MG. Entrevista concedida a Aline Alves Ramos. Observatório do ensino de História e Geografia 2020. Disponível em: Disponível em: https://observatoriogeohistoria.net.br/saberes-e-praticas-educativas-no-ensino-de-historia-na-eja-uberlandia-mg-3/ Acesso em: 27 nov. 2020.
  » https://observatoriogeohistoria.net.br/saberes-e-praticas-educativas-no-ensino-de-historia-na-eja-uberlandia-mg-3/
• SANTOS, Carina Santiago dos. A educação das relações étnico-raciais e o ensino de História na Educação de Jovens e Adultos 2016. 122 f. Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino de História) - Universidade do Estado de Santa Catarina, Florianópolis, 2016.
• SANTOS, Eline de Oliveira. A mulher negra na EJA: reflexões sobre ensino de História e consciência histórica. 2018. 167 f. Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino de História) - Universidade do Estado da Bahia, Salvador, 2018.
• SANTOS, Geraldo Junio Pinheiro. Saberes e práticas educativas relacionadas ao ensino de História na EJA em Uberlândia-MG. Entrevista concedida a Aline Alves Ramos. Observatório do ensino de História e Geografia 2020. Disponível em: Disponível em: https://observatoriogeohistoria.net.br/saberes-e-praticas-educativas-no-ensino-de-historia-na-eja-uberlandia-mg-4/ Acesso em: 27 nov. 2020.
  » https://observatoriogeohistoria.net.br/saberes-e-praticas-educativas-no-ensino-de-historia-na-eja-uberlandia-mg-4/
• SILVA, Gilliard Antônio Pereira da. Saberes e práticas educativas relacionadas ao ensino de História na EJA em Uberlândia-MG. Entrevista concedida a Aline Alves Ramos. Observatório do ensino de História e Geografia 2020. Disponível em: -Disponível em: -https://observatoriogeohistoria.net.br/saberes-e-praticas-educativas-no-ensino-dehistoria-na-eja-uberlandia-mg-6/https://observatoriogeohistoria.net.br/saberes-e-praticas-educativas-no-ensino-de-historia-naeja-uberlandia-mg-6/ . Acesso em: 27 nov. 2020.
  » https://observatoriogeohistoria.net.br/saberes-e-praticas-educativas-no-ensino-dehistoria-na-eja-uberlandia-mg-6/https://observatoriogeohistoria.net.br/saberes-e-praticas-educativas-no-ensino-de-historia-naeja-uberlandia-mg-6/
• SOUZA, Viviane Silva Ambrósio. Saberes e práticas educativas relacionadas ao ensino de História na EJA em Uberlândia-MG. Entrevista concedida a Aline Alves Ramos. Observatório do ensino de História e Geografia 2020. Disponível em: Disponível em: https://observatoriogeohistoria.net.br/saberes-e-praticas-educativas-no-ensino-de-historia-na-eja-uberlandia-mg/ Acesso em: 27 nov. 2020.
  » https://observatoriogeohistoria.net.br/saberes-e-praticas-educativas-no-ensino-de-historia-na-eja-uberlandia-mg/
• THOMPSON, Paul. A voz do passado São Paulo: Paz e Terra, 1992.
• UBERLÂNDIA. Secretaria Municipal de Educação. Diretrizes Curriculares Municipais de Uberlândia. Diretrizes do Ensino Fundamental I, v. 3. 2020.
• UBERLÂNDIA. Secretaria Municipal de Educação.. Diretrizes Curriculares Municipais de Uberlândia. Diretrizes do Ensino Fundamental II, v. 4. 2020.
• UBERLÂNDIA. Secretaria Municipal de Educação.. Diretrizes Curriculares Municipais de Uberlândia Programa Municipal de Alfabetização de Jovens e Adultos - PMAJA, v. 5. 2020.
• UBERLÂNDIA. Secretaria Municipal de Educação.. Diretrizes Curriculares Municipais de Uberlândia Educação de Jovens e Adultos, v. 6. 2020.
• ZACHARIAS, Luiz Humberto. Saberes e práticas educativas relacionadas ao ensino de História na EJA em Uberlândia-MG. Entrevista concedida a Aline Alves Ramos. Observatório do ensino de História e Geografia 2020. Disponível em: Disponível em: https://observatoriogeohistoria.net.br/saberes-e-praticas-educativas-no-ensino-de-historia-na-eja-uberlandia-mg-5/ Acesso em: 27 nov. 2020.
  » https://observatoriogeohistoria.net.br/saberes-e-praticas-educativas-no-ensino-de-historia-na-eja-uberlandia-mg-5/

• 1
  Por se tratar de um Mestrado Profissional, dois produtos audiovisuais foram apresentados: os vídeos de cada entrevista na íntegra e o documentário. Ambos os produtos estão disponibilizados publicamente na plataforma digital “Observatório do Ensino de História e Geografia” ” (https://observatoriogeohistoria.net.br/) que aprofunda discussões sobre práticas e saberes educativos, especialmente sobre o ensino de História e Geografia.
• 2
  Disponível em: https://observatoriogeohistoria.net.br/o-ensino-de-historia-na-eja-em-uberlandia-mg/. Acesso em: 27 nov. 2020.
• 3
  A pesquisa foi aprovada por Comitê de Ética em Pesquisa, sob o Parecer nº 3.849.015 e Projeto nº CAAE 23203819.6.0000.5152. Todos os entrevistados assinaram um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido concordando em ceder, de forma identificada, a imagem e o som produzidos nas entrevistas, após realizar uma revisão final do material produzido.
• 4
  O documentário está disponível em: https://observatoriogeohistoria.net.br/o-ensino-de-historia-na-eja-em-uberlandia-mg/. Acesso em: 27 nov. 2020.
• 5
  Disponível em: https://observatoriogeohistoria.net.br/pesquisas/. Acesso em: 27 nov. 2020.
• 6
  Segundo Haroldo de [xref ref-type="bibr" rid="r20"]Resende (2010)[/xref], direito público subjetivo quer dizer que todo cidadão brasileiro tem a prerrogativa de exigir do poder público o cumprimento imediato da obrigação. Cury (2000, p. 575), explica que, de modo prático, isso significa que o indivíduo que não tiver acesso ao ensino obrigatório passa a ter agora instrumentos jurídicos postos em sua mão para fazer valer esse direito, caso lhe seja negado. CURY, C. R. J. A educação como desafio na ordem jurídica. In: LOPES, E. M. T.; FARIA FILHO, L. M.; VEIGA, C. G. 500 anos de educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.
• 7
  Informações mais detalhadas disponíveis em: https://repositorio.ufu.br/?locale=pt_BR. Acesso em: 19 set. 2019.
• 8
  O ProfHistória é um programa de pós-graduação stricto sensu reconhecido pela Capes/MEC, que busca proporcionar formação continuada aos docentes de História da Educação Básica, com o objetivo de dar qualificação certificada para o exercício da profissão, contribuindo para a melhoria da qualidade do ensino. Informações mais detalhadas disponíveis em: https://profhistoria.ufrj.br/. Acesso em: 19 set. 2019.
• 9
  Informações mais detalhadas disponíveis em: https://catalogodeteses.capes.gov.br/catalogo-teses/#!/. Acesso em: 21 set. 2019.
• 10
  Chamado de RIDI - Repositório Institucional do Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia. Informações mais detalhadas disponíveis em: https://ridi.ibict.br/. Acesso em: 23 set. 2019.
• 11
  A proposta de ensino elaborada, intitulada “Por uma educação antirracista: um estudo sobre a História da África, cultura afro-brasileira e relações étnico-raciais”, teve o formato de um curso digital e está disponibilizado em um ambiente virtual de aprendizagem.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  20 Mar 2023
• Data do Fascículo
  2023

Histórico

• Recebido
  27 Set 2021
• Aceito
  13 Jul 2022