Historiador, historiador de la educación: ¿Qué tiene para contarnos?RESUMEN:
El texto corresponde a la conferencia inaugural pronunciada por António Nóvoa en el XIII Congreso Luso-Brasileño de Historia de la Educación (COLUBHE), celebrado en la Universidad del Algarve en mayo de 2026. A partir de un balance de su trayectoria intelectual, el autor revisa las transformaciones de la Historia de la Educación en las últimas cuatro décadas y analiza los desafíos contemporáneos que la inteligencia artificial plantea al trabajo historiográfico. En diálogo con autores como Nietzsche, Walter Benjamin, Byung-Chul Han, Michel de Certeau y Michel Serres, defiende la valorización de la perspectiva, la narración y la comunicación como dimensiones constitutivas del oficio del historiador. Al reafirmar la centralidad de la autoría, la experiencia y la creación en la producción del conocimiento histórico, propone una reflexión sobre el papel público del historiador de la educación y sobre la responsabilidad intelectual frente a los desafíos del tiempo presente.
Palabras clave:
Historia de la Educación; Inteligencia Artificial; Narración; Comunicación; Oficio del historiador
RESUMO:
O texto corresponde à conferência inaugural proferida por António Nóvoa no XIII Congresso Luso-Brasileiro de História da Educação (COLUBHE), realizado na Universidade do Algarve, em maio 2026. Partindo de um balanço de sua trajetória intelectual, o autor revisita transformações da História da Educação nas últimas quatro décadas e discute os desafios contemporâneos impostos pela inteligência artificial ao trabalho historiográfico. Em diálogo com autores como Nietzsche, Walter Benjamin, Byung-Chul Han, Michel de Certeau e Michel Serres, defende a valorização da perspectiva, da narração e da comunicação como dimensões constitutivas do ofício do historiador. Ao reafirmar a centralidade da autoria, da experiência e da criação na produção do conhecimento histórico, propõe uma reflexão sobre o papel público do historiador da educação e sobre a responsabilidade intelectual diante dos desafios do tempo presente.
Palavras-chave:
História da Educação; Perspectiva; Narração; Comunicação; Ofício do historiador
ABSTRACT:
This text corresponds to the opening keynote delivered by António Nóvoa at the 13th Luso-Brazilian Congress on the History of Education (COLUBHE), held at the University of Algarve in May 2026. Drawing on a retrospective assessment of his intellectual trajectory, the author revisits the transformations in the History of Education over the past four decades and discusses the contemporary challenges that artificial intelligence poses to historical scholarship. Engaging with thinkers such as Nietzsche, Walter Benjamin, Byung-Chul Han, Michel de Certeau, and Michel Serres, he argues for the importance of perspective, narration, and communication as constitutive dimensions of the historian's craft. By reaffirming the centrality of authorship, experience, and creativity in the production of historical knowledge, he proposes a reflection on the public role of the historian of education and on the intellectual responsibility required in the face of the challenges of the present time.
Keywords:
History of Education; Artificial Intelligence; Narration; Communication; Historian's Craft
Dudé en aceptar su invitación, ya que me he alejado del campo de la historia de la educación en los últimos años. Pero no pude resistir la insistencia de amigos y colegas a quienes admiro y respeto profundamente. Se cumplen treinta años del Congreso Colubhe. Si no me equivoco, el primer congreso fue principalmente obra de los profesores Rogério Fernandes, Elza Nadai y Marta Chagas de Carvalho, quienes merecen un reconocimiento y una profunda gratitud.
Me queda la opción de intentar hacer un repaso de mi propia historia en la historia de la educación, teniendo en cuenta que la primera tesis doctoral que defendí fue en 1986 (hace cuarenta años) y la segunda en 2006 (hace veinte). Y todos sabemos que a los historiadores nos gustan los números redondos.
Para empezar: Una advertencia
Antes de comenzar, permítanme hacer una advertencia sobre lo que se dice acerca de la inteligencia artificial. Existen innumerables textos, tediosos, excesivos y repetitivos, que explican que la educación superior ha terminado, que la universidad es obsoleta, que la educación será completamente diferente, etc. Por mucho que nos desagrade esta "conversación", no podemos ignorarla. Debemos estar atentos y vigilantes. Os voy a poner solo un ejemplo, como tantos otros, de una figura muy influyente en el mundo digital: Laurent Alexandre (en este caso, en colaboración con Olivier Babeau).
Su último libro tiene un título que lo dice todo: Não façam mais estudos: Aprender de outro modo na era da inteligência artificial1. En él, explica que la humanidad está experimentando la revolución más rápida y radical de su historia:
Por primera vez, una tecnología no se limita a ayudarnos a actuar o producir; compite con nosotros en capacidades intelectuales que considerábamos exclusivas de los seres humanos. La inteligencia artificial desafía la frontera entre humano y máquina, entre autor y algoritmo, entre amo y herramienta. Corremos el riesgo de pasar de ser agentes indiscutibles a objetos pasivos de las tecnologías que utilizamos. […] La herramienta se convierte en uma compañera. A veces, en quien toma las decisiones. Y quizás pronto, en quien inicia. […] Estamos entrando en un mundo donde el pensamiento mismo se vuelve, en parte, exógeno, producido en otro lugar, por otras formas de razonamiento (Alexandre; Babeau, 2025, p. 45).
Les pido que conserven este aviso preliminar, ya que les será útil para introducir la segunda parte de mi presentación. Por ahora, permítanme hablarles de mi historia, basándome en tres fechas: 1986, 2006 y 2026.
Tres fechas de mi historia en la historia de la educación
Primera fecha: 1986
En 1986, defendí mi primera tesis doctoral, sobre el profesorado, publicada con el título Le temps des professeurs - Analyse sociohistorique de la profession enseignante au Portugal (XVIIIe-XXe siècles)2. Hoy parece más relevante que hace cuarenta años, dada la degradación de la profesión docente y el descenso del número de profesores. Se trata de una obra sociohistórica, como se la denominaba entonces, que da continuidad a los estudios de la École des Annales y otros autores. Una tesis elaborada a lo largo de un extenso periodo, entre finales del siglo XVIII y principios del XX, fuertemente influenciada por Philippe Ariès, Michel Foucault y, sobre todo, Max Weber.
Una década después, intenté sistematizar en seis dimensiones lo que entonces llamé la “nueva” Historia de la Educación3:
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De las estructuras a los actores: de una historia centrada en las estructuras a una historia construida a partir de las personas (estudiantes, niños, jóvenes), también con gran atención a los docentes, especialmente a las docentes, sus trayectorias de vida, sus trayectorias y sus memorias, abarcando también la historia de las asociaciones, los sindicatos y los movimientos docentes.
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Del sistema a las escuelas: de una historia centrada en los “sistemas educativos” a una historia atenta a las escuelas, a sus identidades organizativas, a su arquitectura, a sus entornos, a su vinculación con las familias, las comunidades y los territorios, con gran atención también a la formación docente y a sus instituciones.
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De la externalidad a la internalidad: de una historia construida fuera de las realidades educativas y escolares a una valoración de los temas de la cultura escolar, la forma de la escuela, el modelo de escuela y la gramática escolar, debates sobre el currículo, la didáctica, las materias, el horario escolar, los métodos de enseñanza y los manuales escolares, con una atención cada vez mayor a las cuestiones de educación especial y de inclusión, así como a la pedagogía.
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De las ideas a los discursos: de una historia dedicada a las “ideas pedagógicas” o “principios educativos” a una sociohistoria del conocimiento, analizando libros, revistas, editoriales, así como movimientos pedagógicos y modos de producción de conocimiento en educación.
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De los hechos a las políticas: de una historia basada en hechos, fuertemente cronológica, a una historia sociopolítica, que busca analizar las reformas y políticas públicas, los debates sobre educación y la inscripción de estos debates en una realidad social y política más amplia.
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De lo nacional a lo global/local: de una historia centrada en los sistemas educativos nacionales a una historia atenta a lo local y lo global, acogendo enfoques comparativos, construyendo una nueva inteligibilidad basada en una reconciliación entre la historia y la comparación.
Al observar los últimos treinta años en perspectiva, creo que este "mapa" sigue reflejando con precisión el campo de la Historia de la Educación, con la única excepción de la creciente importancia de los enfoques decoloniales (en sus diversas manifestaciones), que aún eran relativamente poco comunes en aquel entonces. Un simple análisis de las quinientas ponencias presentadas en este Congreso confirma que la investigación histórica en educación continúa desarrollándose dentro de este marco historiográfico.
Segunda fecha: 2006
Veinte años después, presenté mi segunda tesis doctoral, integrando muchos de los temas anteriores, pero ahora claramente organizada a partir de una historia comparada de la educación: La construcción del «modelo escolar» en la Europa del Suroeste (España, Francia, Portugal) - Des années 1860 aux années 19204.
El tema central es el modelo escolar, un concepto desarrollado como alternativa a la cultura, la forma y la gramática escolares:
¿Cuál es el motivo para sugerir un concepto alternativo? Porque los dos significados de la palabra modelo, simétricos y opuestos en relación con la noción de semejanza, imitación y representación, nos sirven bien: por un lado, un objeto que se busca imitar, lo que nos permite insistir en la difusión mundial del modelo escolar, a través de complejas formas de apropiación, impregnación y reproducción; por otro lado, un objeto que representa a otro, lo que nos permite llamar la atención sobre el carácter simplificado del modelo que circula de un país a otro (Nóvoa, 2006).
Destacan los procesos de globalización y universalización del modelo escolar: el primero explica su difusión mundial, hasta convertirlo en la referencia obligatoria, el modelo a imitar en todos los países; el segundo se refiere a su extensión a toda la sociedad, de modo que toda la educación se concibe ahora a partir de él.
Nos encontramos ante una reflexión que hoy parece aún más relevante que hace veinte años, frente a las ilusiones “futuristas” de quienes anuncian una educación sin escuelas ni profesores, una dilución de la escuela en la sociedad, un mundo de aprendizaje online, personalizado y flexible, en casa, en centros abiertos 24 horas, con tutores artificiales y sistemas de inteligencia artificial que sustituyen a los docentes. Este no es el tema de mi intervención de hoy, pero quería señalar la “locura” de lo que muchos están haciendo en la destrucción de la escuela como bien público y común.
La tesis concluye con una cita de un texto de 1891 de Gabriel Compayré, el educador más influyente del mundo a finales del siglo XIX, titulado “Une thèse de Sorbonne”, en el que afirma que la ciencia y la historia de la educación han ganado, en los últimos años, derechos de ciudadanía en la universidad: “Finalmente se ha reconocido que la historia de la educación puede ofrecer temas tan dignos de nuestra reflexión como la historia de cualquier otra manifestación del espíritu humano”5.
Tercera fecha: 2026
Ahora, veinte años después, acabo de publicar un libro titulado Viagem - Por escolas de Portugal6. No se trata de la historia de la educación, pero lo menciono porque en su esencia subyace una cuestión fundamental sobre los docentes y el modelo escolar. Siempre giramos en torno a las mismas preocupaciones, los mismos problemas.
En educación, existen muchos discursos que lo abarcan todo. Explicarlo todo deja casi todo sin explicación. Yo elijo otro camino. Lo que me interesa son las historias: pequeñas, minúsculas, desconcertantes. Espero que este viaje transforme mi mirada. Sin contacto con el otro, no hay conocimiento. Quiero dirigir la atención a lo pequeño: un gesto, una palabra, un encuentro, un episodio, un detalle, un dibujo, un rostro… y no a grandes teorías o programas. Aprovechar lo inesperado, los acontecimientos, ver lo extraordinario en lo ordinario. Ver más allá de lo evidente. […] El conocimiento que proviene de la ciencia es fundamental, pero el conocimiento que reside en las historias también lo es. Crear espacios para la conversación y el diálogo, para pensar, actuar y trabajar juntos. Lo que cambia el pasado también cambia el futuro. La forma en que pensamos sobre la escuela, ayer y hoy, define sus posibilidades futuras (Nóvoa, 2026).
En conclusión, es importante respetar el papel y el lugar de las escuelas y los docentes, en lugar de imaginar un “mundo feliz” sin ellos. Menos aún cuando este “mundo” se nutre de visiones mercantilistas y consumistas. Sería un paso atrás, no un progreso. Si se interrumpiera el proyecto histórico de la escuela, no solo perderíamos una generación, sino uno de los patrimonios más importantes de la humanidad. En la escuela, no solo está en juego el futuro de la escuela, sino el futuro mismo de nuestra humanidad común.
Este libro inspira la segunda parte de mi intervención. Porque el viaje no son las “cosas”, sino el viajero. Por analogía, podemos decir que la historia no son las “cosas”, sino el historiador. Esta es una afirmación controvertida, casi escandalosa, que intentaré fundamentar más adelante, ahora que quizás el título que elegí se ha aclarado: Historiador de la Educación: ¿Qué tiene que decirnos?
En resumen: hace cuarenta años, la sociohistoria; hace veinte años, la historia comparada; ahora, el viaje. La sociohistoria está escrita. La historia comparada también. El viaje se emprende, se desarrolla.
Para continuar: otra advertencia
Retomo la advertencia, alerta o provocación inicial. Con la debida cautela e incluso escepticismo respecto a estas profecías, casi podríamos continuar con el título de Laurent Alexandre y Olivier Babeau: “No investigues más: Investigar de forma diferente en la era de la inteligencia artificial”.
Siguiendo la lógica de estos autores, casi podríamos escribir: “La inteligencia artificial pone en tela de juicio nuestra forma de estudiar e investigar. En general, en prácticamente todos los ámbitos, lo que a un investigador le lleva un año, la inteligencia artificial puede hacerlo en segundos. Esto ocurre con la ciencia y la historia. En pocos años, con la digitalización masiva de todas las fuentes disponibles (manuscritas e impresas), la inteligencia artificial podrá escribir fácilmente casi todo lo que se produce hoy en día en el campo de la historia”.
Esta es una advertencia que merece ser escuchada con atención. Por primera vez en la historia, parece que nos enfrentamos a una tecnología que amenaza más a los “trabajadores intelectuales” que a los “trabajadores manuales”, si es que esta distinción aún tiene algún sentido. ¿Qué queda? Reconocer el lugar del historiador en la escritura de la historia, su experiencia, su vida, su perspectiva, su capacidad para narrar y comunicar. Lo que queda, metafóricamente, es el “viaje” del historiador.
El regreso del historiador: tres desplazamientos
Recurro a una fórmula bien conocida, “El retorno del historiador”, para resaltar la necesidad de valorar la obra de cada autor. En las últimas décadas, nos hemos apropiado (con razón) de los instrumentos y métodos de una historia rigurosa y “objetiva”, que algunos incluso han denominado “científica”. También hemos incorporado la idea de que la historia es siempre una “construcción interpretativa”, basada en los marcos teóricos y conceptuales adoptados. Estos avances son claramente evidentes en la colección de ponencias presentadas en este Congreso.
Pero no podemos dejar de señalar que, en esta importante evolución del trabajo histórico, se ha producido una cierta disminución del historiador, de su papel, de su historia, de su perspectiva. Quizás haya llegado el momento de un cambio fundamental, necesario mucho más allá de las cuestiones planteadas por la inteligencia artificial, pero que estas cuestiones hacen aún más apremiantes7.
Hablo del retorno del historiador, no en la forma ingenua del “cronista”, sino con el bagaje teórico y metodológico adquirido en las últimas décadas. En este sentido -abarcando plenamente la controversia y la polémica- propongo tres cambios, que extraigo de tradiciones intelectuales que, de alguna manera, han sido relegadas a un segundo plano en el debate historiográfico. Los identifico con tres palabras, que también son conceptos: Perspectiva, Narración y Comunicación.
Primer desplazamiento: la perspectiva
El primer cambio de enfoque busca enfatizar la perspectiva del historiador. Perspectiva = el arte de ver más allá. No se trata de escribir historia, sino de reflexionar sobre ella. No es solo una mirada o un punto de vista, sino reconocer que todo conocimiento está mediado por una perspectiva. Me refiero a Nietzsche y su perspectivismo, tal como se presenta en Sobre la genealogía de la moral, que comienza con una pregunta indispensable: “Nosotros, los investigadores del conocimiento, somos desconocidos para nosotros mismos. Y, por supuesto, si nunca nos hemos buscado, ¿cómo podríamos encontrarnos?” (Nietzsche, 1990, p. 7).
La forma en que el autor presenta el tema es muy clara:
¡Cuidado, pues, oh caballeros filósofos, con esta mezcla de ideas antiguas sobre una “cuestión de conocimiento puro, sin voluntad, sin dolor, sin tiempo”! Defendámonos de los movimientos contradictorios de la “razón pura”, la “espiritualidad absoluta”, el “conocimiento subsistente”, que sería una visión autosuficiente sin órgano visual, o un ojo sin dirección, sin facultades activas e interpretativas. Pues lo mismo ocurre con el conocimiento: una visión, y si está dirigida por la voluntad, veremos mejor, tendremos una “objetividad” más completa (Nietzsche, 1990, 106-107).
Nietzsche concluye su argumento afirmando que eliminar por completo la voluntad, suprimir totalmente las pasiones -suponiendo que esto fuera posible- equivaldría a castrar la inteligencia (Nietzsche, 1990, 107). No se trata solo de “ver”, sino de asumir una perspectiva, de pensar, sentir, vivir, de dar vida al conocimiento.
El perspectivismo no debe confundirse con el relativismo, que tiene efectos tan perniciosos, incluso en una época de “verdades alternativas” y “negacionismos”. Podemos incluso referirnos a Eduardo Viveiros de Castro y a cómo utilizó este concepto en antropología, cuando, citando a Gilles Deleuze, afirma que la cuestión no es el relativismo de lo verdadero, sino la verdad de lo relativo8. Y, aclarando su postura, afirma: “El punto de vista crea al sujeto; esta es la proposición perspectivista por excelencia, la que distingue al perspectivismo del relativismo occidental o del construccionismo, que sostendría, por el contrario, que el punto de vista crea al objeto”9.
La perspectiva no es simplemente una forma de ver o mirar; es una forma de crear. El buen historiador transforma su creación en una forma específica de conocimiento del mundo, y es desde ahí que nos invita a cuestionarlo también. No lograremos nada en nuestra comprensión histórica si no valoramos la perspectiva del historiador, lo que tiene que contarnos.
Segundo desplazamiento: la narración
Tras la perspectiva, el segundo cambio se da en la narración, en tiempos como los nuestros, que marcan su crisis, como bien dijo Byung-Chul Han. Al igual que él, yo también buscaré inspiración en Walter Benjamin, quien, con su escritura fragmentada y a veces misteriosa, sigue inquietándonos. Nos dice que “el arte de contar historias está al borde de la extinción” (Benjamin, 1985), porque casi nada de lo que sucede se utiliza ya para narrar, y casi todo para informar:
La información sólo tiene valor en el instante en que es nueva. Solo existe en ese instante. Hay que entregarse por completo a ella y explicarse ante ella sin perder tiempo. La narración, en cambio, es muy diferente: su valor perdura. Mantiene su poder concentrado en sí misma y es susceptible de evolucionar mucho tiempo después (Benjamin, 2013).
En otras palabras: la narración existe en el tiempo, perdura en el tiempo. El filósofo surcoreano elabora una profunda crítica de la stroytelling, que transforma las historias en mercancías para ser consumidas instantáneamente, sin duración narrativa, es decir, sin permanencia en el tiempo. Y nos dice que el pensamiento es una narración, que requiere una mirada larga, lenta y deliberada (Han, 2023). Esta “facultad de rumiación” de la que habla Nietzsche (1990) . Incluso llega a afirmar que “la inteligencia artificial no puede pensar porque no puede enamorarse, porque no es capaz de una narración apasionada” (Han, 2023).
Es difícil encontrar un mejor argumento para defender el retorno del historiador como narrador, afirmando su perspectiva y sus pasiones. Podemos recopilar, reunir, organizar, ensamblar, compilar todos los datos e información del mundo, del pasado y del presente. La inteligencia artificial lo hará. Pero lo que no podemos hacer es reemplazar la labor del historiador, su capacidad de historicizar desde su perspectiva, su historia, sus pasiones. No se trata de subjetivismo ni de relativismo, críticas que resultan demasiado superficiales para lo que propongo. Se trata de inscribir y arraigar la figura del historiador como intelectual, como conocedor, como creador.
Las máquinas pueden producir contenido mediante complejas operaciones matemáticas, pero solo los humanos habitan y escriben la historia en la inmensidad del tiempo. Nuestra responsabilidad como historiadores siempre es con el presente y el futuro. El pensamiento no se agota en el instante. Se proyecta hacia una comprensión imaginativa que revela lo que está por venir. Solo lo humano perdura.
Tercer desplazamiento: la comunicación
Quizás el tercer cambio - la comunicación - sea el más sorprendente, pero necesario, sobre todo dado el lamentable estado en que se encuentra el mundo universitario, tanto en la docencia como en la investigación. Podría abordar este debate desde muchos puntos de vista10. Me limitaré a citar un artículo reciente de la revista Nature, en el que los autores analizan 45 millones de artículos científicos y 4 millones de patentes publicadas en las últimas décadas, concluyendo que, según las áreas científicas, existe una disminución de entre el 92 % y el 100 % en la novedad (Park; Leahey; Funk, 2025). En otras palabras: hay cada vez más repetición, reproducción, y cada vez menos novedad, originalidad.
Nosotros, los universitarios, nos hemos convertido en meros “loros de la repetición”: publicamos sin cesar, a menudo las mismas ideas con formulaciones apenas diferentes, para satisfacer las exigencias de una universidad productivista y “cuantofrénica”, sometida a métricas absurdas impuestas por los grandes conglomerados de publicación científica (Web of Science, Scopus...).
Me resulta difícil comprender cómo hemos llegado hasta aquí, y aún más, cómo seguimos aceptando esta lógica casi sin resistencia. Sé, sin embargo, que este es un camino de decadencia para las universidades: una lenta erosión de su misión intelectual, crítica y humanista. Necesitamos un impulso, una revuelta, quizás incluso una insurrección simbólica, si queremos estar a tiempo de “salvar el alma” de las universidades.
Publicamos mucho, pero a menudo lo hacemos en un “circuito cerrado”, simplemente para cumplir con obligaciones burocráticas y alimentar indicadores cuantitativos que dicen poco sobre el verdadero valor del pensamiento. Producimos textos que circulan casi exclusivamente entre especialistas, incapaces de trascender las fronteras de nuestros círculos académicos. Poco a poco estamos perdiendo la capacidad de hacer común lo que descubrimos, de comunicarnos de forma inteligible con la sociedad, de transformar el conocimiento en conciencia compartida y experiencia viva.
Quizás el problema más grave sea precisamente este: seguimos produciendo cada vez más conocimiento, pero parecemos cada vez menos capaces de dotarlo de significado humano, público e histórico. Hemos olvidado el propósito fundamental de la comunicación: compartir ideas, emociones, conocimientos y experiencias. En lugar de publicar tanto, debemos hacernos públicos. Porque el conocimiento que no se hace “público” permanece “privado”, privado de su dimensión común y comunicativa, de su capacidad de ser cultura, de ser pensamiento, de ser creación, de formar parte de la reflexión de la sociedad sobre sí misma. Debemos retomar, cincuenta años después, una reflexión fundamental sobre el significado profundo de la escritura de la historia, título de aquel libro sublime de Michel de Certeau11.
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En resumen, para concluir, quería destacar la necesidad de valorar a la persona del historiador: su perspectiva, su capacidad de narrar y comunicar. Ante la repetición mecánica e interminable, la información obsesiva sin tiempo, la publicación insípida, necesitamos elevar la perspectiva, la narración y la comunicación, valorar nuestra firma, nuestra huella digital. Un conocimiento desencarnado, una historia mecánica y descorporizada, ya no nos sirve; necesitamos inscribirnos en la historia que contamos para poder inscribir a otros.
Esta es nuestra diferencia radical y, por esa misma razón, nuestra radical “utilidad”, palabra que utilizo como Nuccio Ordine (2016) . Si no es creación, la historia no será nada. Todo esto es obvio. Pero lo que realmente quería transmitirles era un grito, o mejor dicho, un aullido. Recuerdo que estamos en el centenario de Allen Ginsberg, quien, en su famoso poema “Aullido”, escribió que había visto a las mentes más brillantes de su generación destruidas por la locura: “tipos geniales con cabello de ángel”, “expulsados de las academias por practicar y publicar odas locas y obscenas en las ventanas del cerebro”, “que soñaban y abrían brechas”, “con el corazón absoluto del poema de la vida” (Ginsberg, 1979).
Necesitamos abrir brechas, explorar las fisuras que aún persisten. “Que las cosas sigan como están, esa es la catástrofe”: recordemos esta advertencia de Walter Benjamin, dos años antes de su suicidio. Quizás nadie lo haya expresado mejor que Michel Serres, ese autor que me acompaña a diario, especialmente con su libro “El tercer educado”, que llevo treinta y cinco años leyendo y releyendo:
Dedicados a la búsqueda de la verdad, no siempre llegamos a ella cuando la buscamos a través de análisis y ecuaciones, a través de experimentos o evidencias formales; a veces es necesario recurrir al ensayo; y cuando el ensayo no sea suficiente, sigamos con la historia, si es posible; si la meditación falla, ¿por qué no intentar la narración? ¿Por qué el lenguaje debería ser siempre diestro o masculino, hemipléjico y limitado a la mitad? Aristóteles dijo, excelentemente: el filósofo, como tal, también narra; pero añadió: quien narra, de cierta manera, se revela filósofo (Serres, 1991, p. 249).
Aquí está el filósofo. Aquí está el historiador. Esto es lo que tenía que decirles.
Referencias bibliográficas
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- BENJAMIN, Walter. Obras escolhidas. v. 1. São Paulo: Brasiliense, 1985.
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- CERTEAU, Michel de. L’écriture de l’histoire. Paris: Gallimard, 1975.
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- GINSBERG, Allen. Uivo e outros poemas. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1979.
- HAN, Byung-Chul. A crise da narração. Petrópolis: Vozes, 2023.
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- NÓVOA, António. La construction du « modèle scolaire » dans l’Europe du Sud-Ouest (Espagne, France, Portugal): des années 1860 aux années 1920. 2006. Tese (Doutorado) - Université de Paris IV - Sorbonne, Paris, 2006.
- NÓVOA, António. La nouvelle histoire de l’éducation américaine. Histoire de l’éducation, n. 73, p. 3-48, 1997.
- NÓVOA, António. Le temps des professeurs: analyse sociohistorique de la profession enseignante au Portugal (XVIIIe-XXe siècles). 2 v. Lisboa: INIC, 1987.
- NÓVOA, António. Viagem: por escolas de Portugal. Porto: Porto Editora, 2026.
- ORDINE, Nuccio. A utilidade do inútil. Rio de Janeiro: Zahar, 2016.
- PARK, Michael; LEAHEY, Erin; FUNK, Russell J. Papers and patents are becoming less disruptive over time. Nature, v. 613, p. 138-144, 2023.
- SERRES, Michel. Le tiers-instruit. Paris: François Bourin, 1991.
- SZTUTMAN, Renato (org.). Encontros: entrevistas com Eduardo Viveiros de Castro. Rio de Janeiro: Beco do Azougue, 2008.
