Dimensões do assédio na escola: diálogos sobre gênero com jovens estudantes de ensino médio de São Paulo/Brasil

Dimensiones del acoso en la escuela: diálogos sobre género con jóvenes estudiantes de la enseñanza media de São Paulo/Brasil

Neste artigo, discutimos os usos da categoria “assédio” empregada por jovens estudantes de escolas públicas de Ensino Médio para dar sentido a experiências de violência e discriminação de gênero ocorridas dentro e fora da escola. A análise baseia-se em registros de trabalho de campo produzidos no âmbito de uma pesquisa multicêntrica e de métodos mistos, realizada em nove escolas de São Paulo (SP/BR). O assédio aparece como uma categoria polissêmica que, ao nomear a violência, ajuda no enfrentamento das hierarquias e desigualdades de gênero e geração. Depreendemos que as jovens têm questionado normativas e atitudes que alimentam as desigualdades de gênero nas escolas, além de denunciarem o silenciamento ou inadequação da instituição no enfrentamento do problema, o que possibilita identificar convergências com uma nova sensibilidade em torno da violência contra mulheres que os discursos feministas globalizados fizeram emergir.

Assédio; Gênero; Juventude; Escola

Resumen

En este artículo discutimos los usos de la categoría “acoso” empleada por jóvenes estudiantes de escuelas públicas de enseñanza media para dar sentido a la experiencia de violencia y discriminación de género ocurridas dentro y fuera de la escuela. El análisis se basa en registros de trabajo en campo producidos en el ámbito de una investigación multicéntrica y de métodos mixtos, realizada en nueve escuelas de São Paulo (SP/BR). El acoso parece como una categoría polisémica que, al nombrar la violencia, ayuda en el enfrentamiento de las jerarquías y desigualdades de género y generación. Concluimos que las jóvenes han puesto en tela de juicio normativas y actitudes que alimentan las desigualdades de género de las escuelas, además de denunciar el silenciamiento o la inadecuación de la institución en el enfrentamiento del problema, lo que posibilita la identificación de convergencias con una nueva sensibilidad alrededor de la violencia contra mujeres que los discursos feministas globalizados hicieron surgir.

Acoso; Género; Juventud; Escuela

Abstract

In this article, we discuss uses of “harassment” as a category employed by young students from public high schools to make sense of violence and gender discrimination experiences that occur in and out of school. The analysis is based on fieldwork records produced within the scope of a multicenter, mixed-methods research carried out in nine schools located in São Paulo. Harassment appears as a polysemic category that, by naming violence, helps to face gender and generation hierarchies and inequalities. We infer that the young girls have questioned norms and attitudes that feed gender inequalities in schools; in addition, they have denounced the silence or inadequacy of the institution in facing the problem. This enables to identify convergences with a new sensibility regarding violence against women that globalized feminist discourses have brought to the surface.

Harassment; Gender; Youth; School

Introdução

Este artigo discute a categoria “assédio” na gramática contemporânea dos processos de visibilidade da violência de gênero por meio de acionamentos de seus sentidos no âmbito de uma pesquisa com jovens em escolas públicas de Ensino Médio de três cidades de São Paulo, Brasilⁱ, voltada a avaliar um programa de educação em sexualidade fundamentado na perspectiva multicultural de direitos humanos¹. A temática do assédio surgiu como uma experiência central nas conversas em torno das vivências juvenis de gênero, que se insere no debate amplo sobre direitos sexuais e reprodutivos²partindo de diversas situações nomeadas como “assédio”, que envolvem o controle dos corpos e das condutas das meninas e os abusos com conotação sexual.

O tema em debate emergiu na pesquisa com base no reconhecimento de que as escolas são espaços de interação entre os/as jovens, e nos esforços deles/as em ressignificar relações, desafiar convenções e hierarquias institucionais³, bem como lutar pelo reconhecimento de suas práticas e interesses⁴, ⁵. Como discute Dayrell⁶, embora a escola “não faça a juventude”, ela é central na constituição das expectativas sociais depositadas nessa etapa da vida, assim como orienta as reflexões sobre juventude, conforme coloca Sposito⁷. Aqui, consideramos a relevância da escola nas experiências juvenis, além dos questionamentos e apontamentos para possíveis e futuras transformações colocados pelos estudantes, como foi o caso do assédio anunciado pelas jovens participantes da pesquisa como questão multifacetada, decorrente das hierarquias institucionais que reiteram normativas de gênero e sexualidade⁸, ⁹.

O debate feminista, desde a obra clássica de MacKinnon¹⁰ no final dos anos 1970, postulou vigorosamente a associação entre assédio sexual e desigualdade de poder baseada em gênero, influenciando o modo como o Direito passou a reconhecer as formas de assédio no âmbito das relações de trabalho. Segundo Pamplona Filho¹¹, as relações de poder que regulam os gêneros se evidenciam nas práticas masculinas de natureza sexual dirigidas às mulheres em contextos institucionais hierárquicos, definindo assédio como “[...] toda conduta de natureza sexual não desejada que, embora repelida pelo destinatário, é continuadamente reiterada, cerceando-lhe a liberdade”¹¹ (p. 4). Para Janssen¹², de modo semelhante, as ameaças em relação ao desempenho escolar são formas de coerção e poder que caracterizam o assédio na relação professor-aluna.

Bondestam e Lundqvist¹³assinalam que a discussão sobre assédio sexual ultrapassou os marcos legais, organizacionais e interpessoais baseados em dados quantitativos de incidência e uso de escalas, para incorporar questões de poder, violência e desigualdade de gênero somente a partir do ano 2000. Em 2016, o Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef)¹⁴, em uma revisão internacional sobre prevenção e combate à violência contra crianças e adolescentes, propôs a expressão school-related gender-based violence para atos de violência física, sexual ou psicológica sustentados por normas, estereótipos, desigualdades e exclusões que violam direitos humanos e diminuem o potencial de desenvolvimento e aprendizagem. Ao debater assédio em instituições de educação, Souza et al.¹⁵ identificam a reprodução da violência de gênero nas relações entre professor/adulto e jovem/estudante; constrangimentos que se expressam em abordagens, comentários ou ameaças.

No Brasil, o assédio sexual foi tipificado como crime em 2001^j e definido pelo constrangimento para obter vantagem ou favor sexual. No debate público atual, ganha acepção e passa a nomear situações percebidas como violentas contra mulheres e meninas, envolvendo práticas e atitudes de caráter sexual e sem consentimento. Nos anos 2010, o assédio foi denunciado em diversas campanhas nas redes sociais, como as protagonizadas pelo coletivo feminista brasileiro Think Olga: “Chega de Fiu Fiu”, de 2014, sobre constrangimentos nos espaços públicos; e #MeuPrimeiroAssédio, de 2015, em reação a mensagens impróprias dirigidas a uma participante de 12 anos de um programa de TV^k. Para Almeida¹⁸, essas campanhas contribuíram, mesmo que não intencionalmente, para a promulgação da lei que tipificou o crime de “importunação sexual” em 2018. Produziu-se, assim, uma classificação legal para abarcar uma variedade de “atos libidinosos” praticados contra alguém sem o seu consentimento¹⁹. Almeida¹⁸ argumenta que a presença do assédio nas redes sociais, seu deslocamento para as mídias hegemônicas e sua nova conversão como crime sexual expressam uma mudança de sensibilidade em relação a atos como “cantada”, “bolinagem” e “abuso”, cujos significados estão em disputa. O compartilhamento pela internet de atos de violência e exposição de narrativas de assédio conformou, promoveu e ampliou a percepção desse tipo de violência.

A visibilidade dada ao assédio na internet, mediadora das experiências contemporâneas, é reconhecida como efeito da trajetória dos movimentos feministas e LGBTQIAP+^l na América Latina desde o final dos anos 1990²¹. No Brasil, nos anos 2000, inicia-se a crescente participação da internet no fortalecimento desses movimentos e na disseminação de suas agendas. A partir de 2010, como aponta Gomes²², a internet, além de ferramenta de organização, configura-se como extensão do campo das lutas de gênero e sexualidade, na produção de conhecimentos sobre feminismo, gênero e diversidade sexual que medeiam o engajamento pessoal e político.

Tais questões estão vivamente presentes no repertório das participantes de nosso estudo. Dada a importância da internet para a juventude, não surpreende que violências de gênero ocorridas na escola sejam expostas e nomeadas como assédio²³, e que se realizem atividades que visibilizem a violência, busquem desnaturalizá-la e forjem redes para combatê-la. O assédio anunciado e denunciado pelas estudantes, como discutiremos a seguir, emergiu de modo articulado ao questionamento das normas escolares e ao crescente protagonismo das mulheres. As jovens identificam a escola e seus agentes como responsáveis tanto pelo combate ao assédio quanto pela promoção de debates sobre gênero e sexualidade que considerem os interesses e desejos juvenis, suas dimensões subjetivas e os contextos em que vivem os/as jovens.

Metodologia

Este artigo resulta dos dados da fase preliminar da pesquisa “Vulnerabilidades de jovens às IST/HIV e à violência entre parceiros: avaliação de intervenções psicossociais baseadas nos direitos humanos”, cujo objetivo é avaliar um programa de educação em sexualidade fundamentado na perspectiva multicultural de direitos humanos²⁴, privilegiando a perspectiva dos sujeitos e seus contextos de intersubjetividade e procurando visibilizar as desigualdades para transformar as relações sociais.

A pesquisa está sendo realizada com cinco escolas públicas estaduais de Ensino Médio Regular e quatro de Ensino Técnico, em quatro sítios no estado de São Paulo: Sorocaba, Santos, São Paulo/Zona Sul e São Paulo/Zona Sudeste. Dois sítios estão em regiões metropolitanas de médio porte e dois, em regiões periféricas da capital. As escolas foram escolhidas pela atuação das universidades nos territórios das cidades, priorizando regiões de maior vulnerabilidade e considerando o interesse e o consentimento da escola em participar da pesquisa.

As equipes de pesquisa em todos os sítios são formadas por pesquisadores/as docentes das universidades, estudantes de graduação e pós-graduação. As equipes incluem também pesquisadores/as das próprias escolas: professores/as e, em particular, estudantes de Iniciação Científica do Ensino Médio (IC-EM) que assumem o papel de agentes jovens, participando ativamente no desenvolvimento da pesquisa por meio de rodas de conversa^m e outras atividades que possibilitam acesso a normas, valores, hierarquias e tensões vivenciadas em cada escola.

A pesquisa realizou uma etapa preliminar entre setembro e dezembro de 2019, quando foram conduzidas rodas de conversa nas escolas com estudantes de IC-EM, conversas com a gestão das escolas e observação do cotidiano escolar, que visavam apresentar, pactuar e obter assentimento e consentimento para participação nas atividades da pesquisa. Com base nessas primeiras observações e atividades foram feitos registros em forma de notas, diários de campo e relatórios.

Uma atividade importante na etapa preliminar consistiu na aplicação de questionário em estudantes dos terceiros anos das nove escolas, com uma amostra de conveniência de 717 estudantes entre 16 e 19 anos de idadeⁿ. Para aplicação do questionário, realizaram-se: (i) reuniões com a comunidade escolar; (ii) rodas de conversa com estudantes de IC-EM para apresentação do questionário; (iii) obtenção de consentimento e assentimento de estudantes para participação; (iv) aplicação do questionário; (v) abordagem por parte dos/as integrantes da pesquisa, após aplicação do questionário, para verificar possíveis incômodos diante das questões; (vi) reuniões de planejamento e avaliação do processo.

A análise desenvolvida neste artigo se refere ao material discursivo proveniente das observações e atividades que acompanharam o processo de apresentação e aplicação do questionário. Os usos da categoria “assédio” para diversas situações deram-se por meio do trabalho de campo, das vozes das estudantes participantes que compartilharam suas experiências pessoais e as de outras mulheres, nomeando-as assim.

O trabalho analítico implicou uma imersão nos registros e resultados buscando identificar os usos do termo “assédio” no campo e suas referências empíricas: como apareceu no cotidiano escolar e como as meninas mobilizaram as dimensões de gênero associadas aos fenômenos que assim nomeavam. O protagonismo das garotas se relaciona ao modo como a própria categoria emergiu, evidenciando um aspecto importante dos métodos empregados e dos resultados obtidos. Em algumas escolas, durante as conversas realizadas imediatamente após terem respondido ao questionário, algumas estudantes alertaram que nele também deveria haver perguntas sobre o “machismo que as meninas sofrem” e o “assédio das meninas”. Nesse sentido, os procedimentos da pesquisa abriram espaços que favoreceram a visibilidade de práticas de importunação, abuso e sexismo, como também a reivindicação por debater as desigualdades de gênero.

O projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética e Pesquisa do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (Ipusp), mediante o parecer CAAE n. 00530918.9.0000.556.

Resultados

Práticas escolares que regulam os corpos: “a escola pega muito no pé das meninas”

Um destaque dos resultados foi identificar o uso da categoria “assédio” para descrever situações diversas da vivência das meninas. Os registros de campo mostram que as estudantes empregaram o termo para expor práticas sociais distintas dirigidas contra as meninas e protagonizadas por outros estudantes, familiares e agentes escolares, incluindo professores.

Determinadas práticas disciplinares e normativas escolares são compreendidas como tentativas de controlar os corpos das meninas e sentidas como modos de assediar as mulheres, porque expressam o “machismo das pessoas” e “da escola” em atos de censura e julgamento. Tais práticas, especificamente aquelas que visam regular vestimentas das estudantes – e que não encontram paralelo em práticas aplicadas aos meninos –, expressam a histórica e persistente vigilância sobre corpos designados/percebidos como femininos. Nos registros de campo, há descrição de situações em que as meninas foram impedidas de entrar na escola por vestirem algo considerado “inadequado”, como “um short um pouco acima do joelho”. Além do controle do acesso, há também a prática da advertência por escrito, para ciência dos responsáveis, e também as “vistorias” em sala de aula, nas quais agentes escolares inspecionavam a roupa das meninas e advertiam na presença da turma aquelas que vestiam trajes considerados inadequados.

Os relatos de campo registram a indignação das jovens participantes do estudo diante dessas situações que consideram humilhantes e vexatórias. A justificativa de gestoras escolares para tal norma – “evitar os olhares dos meninos” – foi enfaticamente questionada, assim como o controle recair exclusivamente sobre as roupas das estudantes, uma vez que “os meninos frequentam a escola usando shorts caídos, mostrando a cueca inteira, camisetas cavadas que mostram muitas partes do corpo e a escola não faz nada”; “só as meninas que levam a bronca”. A regulação das vestimentas das jovens sob a premissa de “manter a ordem” atribui às meninas a culpa pelo comportamento dos garotos e expõe a maneira como a escola distribui responsabilidades pelas diferenças de gênero.

As escolas diante do assédio: “não aguentamos mais falar sobre isso e nada ser feito”

Relatos de casos de assédios, inclusive praticados na escola e por professores, fizeram parte dos dados coletados em campo. Nas acusações de que as instituições não se posicionavam sobre as ocorrências de assédio, ou lhes davam encaminhamentos considerados insuficientes (como conversas com pessoas envolvidas ou compromisso verbal com a averiguação), foi ressaltada a ausência de enfrentamento do problema por parte das escolas. Em um caso relatado que envolvia um professor, a conduta da escola foi criticada pelas estudantes, pois embora a gestão escolar estivesse ciente de que “o professor dava em cima das meninas e tirava fotos delas durante o horário de aula”, não tomou atitudes que contemplassem o ponto de vista de quem tinha sofrido a violência. No material analisado também foram identificados casos de transferência de local de trabalho de professores acusados, silenciamentos e outras imprecisões nos encaminhamentos da gestão.

O sofrimento psicossocial também apareceu como desdobramento de experiências de assédio. O encaminhamento de estudantes que passaram por situações de assédio para “acompanhamento psicológico” foi percebido como insuficiente, porque não considerava tomar providências em relação ao agressor, que “seguia a vida”, como sugere este trecho de fala de uma estudante: “fui enviada para fazer tratamento psicológico, enquanto quem estava me fazendo sofrer ficou lá de boa ”.

As instituições escolares parecem lidar com casos de assédio de modo individualizado, como se fosse uma questão restrita às pessoas diretamente envolvidas. As participantes do estudo sentiram que os agentes escolares acabavam responsabilizando as próprias garotas pela violência sofrida, por conta de alguma imprudência ou alguma roupa inadequada. As práticas institucionais que contribuem para a desigualdade de gênero são reiteradas no cotidiano e, por vezes, participam no que se nomeia de assédio. Nos vários campos, as equipes ouviram relatos de cenas detalhadas com nomes de envolvidos, datas e emoções deflagradas. Muitas vezes, cenas narradas com raiva e perplexidade perante o silenciamento institucional, mesmo diante de denúncias diretas, como no caso da aluna que ouviu este comentário de um professor em aula: “Você está malhando para ficar igual à atriz tal, da novela? [...] porque ela é gostosa”.

As estudantes com quem dialogamos consideram que as escolas demonstram dificuldade para lidar formalmente com o assédio e para adotar meios de enfrentar as desigualdades de gênero. Nas escolas, as meninas estão suscetíveis, cotidianamente, a situações de constrangimento, como o caso de um campeonato de futebol feminino ocorrido em uma das escolas estudadas. Enquanto as meninas jogavam, os meninos gritavam expressões que sexualizavam as jogadoras e seus corpos: “gostosa”, “bundão”, “peitão”. A experiência teria se tornado “uma atração pornográfica e não esportiva” e foi nomeada como assédio. As meninas também consideraram ter havido má condução do caso por parte da gestão, já que o evento prosseguiu com participação exclusiva de meninas e retirada dos rapazes – que, acomodados em uma sala de aula, se rebelaram, quebrando mesas e atacando uma professora. A ocorrência levou à suspensão temporária do evento, sendo depois retomado por reivindicação das estudantes, mas somente com participação das jogadoras, sem público. Para as participantes, a condução institucional acabou punindo as jogadoras que quase não puderam concluir o jogo, enquanto “a escola não fez nada com os meninos”, reiterando percepções sobre impunidade masculina.

As escolas foram responsabilizadas pelo assédio nas condutas e atitudes tomadas ou no silenciamento diante dos casos, tornando-o constitutivo das práticas escolares e normatizado pela ausência de espaços de escuta e acolhimento, evidenciando assim a paralisia institucional diante das violências de gênero.

Protagonismo das jovens e experiências de denúncia: “não temos espaço para falar disso”

O disciplinamento que regula o acesso aos espaços escolares não impede que esses sejam ocupados por estudantes e adquiram outros sentidos, forjando, inclusive, canais para falar da violência de gênero. Em uma das escolas participantes, durante trabalho de campo, observou-se uma intervenção em um dos banheiros femininos, que denunciava agressões sexuais vividas pelas estudantes. A iniciativa inspirou-se no episódio ocorrido em um dos boxes desse banheiro, onde uma estudante teria se cortado e escrito com o próprio sangue palavras que clamavam por ajuda e indicavam conexão com assédio sofrido.

O ato político observado no banheiro transformou aquele espaço em uma ocupação, onde nomes masculinos foram escritos nas paredes e portas ao lado da palavra “agressor”. Em uma das portas havia uma inscrição em letras maiúsculas: “EU TAMBÉM” – uma tradução literal de Me Too, hashtag que se espalhou desde outubro de 2017 nas mídias sociais como movimento de denúncia das agressões sexuais cotidianas cometidas contra meninas e mulheres. Seguia-se uma mensagem: “use esse espaço para relatar assédios, relacionamentos abusivos etc.”. Havia inscrições de ocorrências de fora da escola, praticadas por pessoas próximas: “meu primo, sete anos, 2017”; “meu padrasto, quando eu tinha 6 anos”; “meu ex, na casa dele, depois perguntou por que eu tava chorando, 2018”; “meu ex, em uma festa, eu pedi pra ele parar, mas ele continuou tentando, consegui fugir, mas isso me deixa aterrorizada até hoje”.

Outra ocupação observada em uma escola, e igualmente conduzida por meninas, foi uma exposição artística em que as obras elaboradas e expostas se inspiraram nas temáticas do feminicídio, assédio sexual, homofobia e transfobia. A atividade chamava a atenção para demandas de gênero e para a necessidade de ocupar também o currículo, ao mesmo tempo que estimulava práticas informais de acolhimento por meio de iniciativas coletivas.

Tais ocupações traduzem a vinculação do assédio às desigualdades de gênero, chamando a atenção para a materialidade da violência que se manifesta de distintas formas nas escolas e que, apesar disso, não é prioridade nas instituições.

Discussão

A categoria assédio: aprendizados e reflexões sobre o campo

A categoria “assédio”, empregada distintivamente pelas participantes, articulou experiências de intimidação e constrangimento que afetam o conforto, a dignidade e a liberdade das estudantes na escola. Apreendemos uma espécie de tipificação das práticas de assédio, conforme o modo como ocorrem: (i) entre estudantes, geralmente cometidas por meninos com condutas percebidas como abusivas; (ii) abusos cometidos por familiares e trazidos ao conhecimento da escola; (iii) sexismo e importunação sexual praticadas por professores e outros agentes escolares.

Além das práticas sociais classificadas como “assédio”, as participantes apontaram práticas escolares como parte da dinâmica que torna o assédio um problema cotidiano da instituição. De acordo com elas, a despeito das práticas sexistas, de importunação e abuso, o assédio se prolonga devido ao descrédito que enfrentam quando denunciam tais situações. As escolas tenderiam a classificar queixas, denúncias e reinvindicações como “exagero” ou “drama”. Do ponto de vista das estudantes, portanto, as experiências de assédio associam-se às discriminações sofridas por serem mulheres.

As participantes verbalizaram também a importância de uma abordagem institucional articulada com outras temáticas, como sexualidade e saúde mental. Nesse sentido, o protagonismo das estudantes, identificado no material analisado, dialoga com outros achados da pesquisa, como é o caso da questão específica sobre atração sexual constante do questionário, em que 49,6% das meninas responderam sentir atração, exclusivamente ou não, por mulheres^o, sinalizando uma possível abertura para vivências não heterossexuais por parte das estudantes. Esse resultado parece se correlacionar com as posturas questionadoras das meninas quanto às convenções heteronormativas observadas no trabalho de campo nas escolas.

O assédio foi anunciado como um problema que deve ser assumido pelas escolas, que ainda não se responsabilizam ou se responsabilizam pouco pela violência de gênero, indicando a necessidade de se adotar estratégias para seu enfrentamento, com destaque para o debate sobre violência contra mulheres e meninas nas escolas.

A visibilidade da categoria “assédio” nas vozes das participantes deste estudo vai ao encontro do que mostram outras pesquisas sobre o agenciamento juvenil de discursos feministas para interrogar normatividades de gênero²¹. Assim, parece possível correlacionar a maior visibilidade conferida às práticas sexistas de importunação e abuso sexual com a reverberação dos discursos feministas nos coletivos estudantis que intervêm no cotidiano escolar e têm impacto nas vivências de gênero e sexualidade²²,²³,²⁶.

No escopo dessas transformações, o engajamento das jovens na denúncia de práticas percebidas como assédio parece sinalizar uma “mudança de sensibilidade” diante da violência de gênero na contemporaneidade, como Almeida¹⁸ propõe ao discutir os efeitos de movimentos como #MeuPrimeiroAssédio, que proporcionaram a expressão de sofrimentos e queixas silenciadas, como também uma identificação afetiva das mulheres com os relatos das vítimas, algo parcialmente caracterizado nos resultados desta pesquisa.

O material empírico analisado também permite levantar questionamentos em relação à reprodução de desigualdade de gênero nas escolas, assim como à conduta institucional diante dos casos de violência. De modo semelhante ao que apontam Gådin e Stein²⁷, as jovens expõem a dificuldade das escolas em assumir o assédio como uma responsabilidade institucional: as jovens tendem a ser acusadas com base em uma avaliação moral de condutas individuais, que acaba atribuindo às próprias vítimas a responsabilidade pelo assédio sofrido. Pode-se inferir, portanto, que as escolas são corresponsáveis pelo assédio na condução de normas e práticas, como é o caso da rigidez em relação às vestimentas femininas, que explicitam o conflito em relação à exposição do corpo como constitutivo dos modos de estar na escola; e que o corpo feminino ainda representa uma ameaça à ordem escolar e segue sendo violentado em seus espaços⁴.

O controle das roupas leva à culpabilização das meninas pelo seu “mau comportamento” e serve de justificativa para violências resultantes da “provocação” que a exibição do corpo supostamente produz. As regras mais pesadas para meninas e o silenciamento da instituição podem ser entendidos como medidas de valor, colocando-as em desvantagem em relação aos meninos e facilitando a permissividade para ocorrência do assédio. Em acordo com Parkes et al.¹⁴, identifica-se que as condutas institucionais tendem a reforçar normas de gênero e exercer diferentes formas de violência contra quem não as segue, incluindo o sentimento de culpa infligido.

Em acordo com o observado por Gådin e Stein²⁷, nossos resultados apontam a ausência de debate sobre assédio, as tentativas de esconder os casos, a leniência para com as desigualdades de gênero e as assimetrias de poder nas escolas. Isso contribui para a normalização do assédio no ambiente escolar e torna a escola um lugar inseguro, com prejuízos para o aprendizado, tal como propõem Magalhães et al.²⁸. A construção de um ambiente mais livre e seguro de ensino e aprendizado, portanto, depende da responsabilização e do engajamento da comunidade escolar na prevenção das violências cotidianas, aumentando a consciência da relação intrínseca entre assédio, gênero e poder.

Ressalta-se que o aprendizado sobre temática tão sensível só foi possível pela metodologia ativa da pesquisa, que abriu espaço para a escuta do problema e para a discussão de seu enfrentamento. Assim, ao mesmo tempo que aprendemos sobre a urgência do tema nas escolas, identificamos possibilidades para mudar práticas e incorporar pedagogias feministas¹⁸ comprometidas com a justiça de gênero. As vozes das estudantes participantes reforçam a urgência do combate à desigualdade de gênero na escola e na sociedade mais ampla.

Apontamentos finais

O assédio, anunciado e denunciado ao longo da pesquisa, apresentou-se de forma convergente com uma nova sensibilidade em torno da violência contra mulheres que os discursos feministas globalizados fizeram emergir. Ao discutir o ideário dos direitos sexuais como direitos humanos, Carrara²⁹ debate a regulação moral produzida por diversos discursos políticos, médicos e jurídicos contemporâneos que reposicionam a sexualidade como direito ligado à realização pessoal, bem-estar e felicidade, baseado em noções de consensualidade e responsabilidade que delimitam as fronteiras entre o prazer legítimo e a violação. Há um aumento da inquietação social em relação à sexualidade violenta, irresponsável, capaz de pôr em risco a integridade das pessoas, que se materializa nas escolas estudadas pela maior visibilidade das violações e dos embates entre divergentes regulações dos corpos juvenis. As expectativas e hierarquias de gênero convencionais continuam operando na escola, mantendo as condições para que o assédio ocorra.

Como categoria polissêmica, o assédio aparece como expressão “guarda-chuva”, que materializa o fenômeno ao nomeá-lo e agenciá-lo, visibilizando múltiplas violências. Ao nomear a violência, possibilita o enfrentamento das desigualdades de gênero na escola e também fora dela. As mulheres foram as principais questionadoras das práticas que reiteram hierarquias e injustiças de gênero, além de denunciarem o silenciamento ou inadequação das escolas diante delas.

As escolas são ocupadas por uma juventude imersa em uma socialização globalizada fortemente mediada pela internet, que repercute nos posicionamentos, legitima experiências juvenis e vem possibilitando novos meios de reivindicar justiça, pelo alcance e pela disseminação de conteúdos que fortalecem e são fortalecidos pelos discursos feministas, incluindo os protagonizados nas escolas.

O que se observou em campo parece indicar caminhos para mudanças nas relações que se estabelecem na escola, seja no agenciamento dos discursos, seja na ocupação de espaços – como banheiros e outros locais físicos no prédio –, com iniciativas que adentram o currículo e questionam desigualdades. Mesmo que os resultados mostrem a recorrência de medidas de controle sobre as meninas, indo ao encontro de achados anteriores⁴,³⁰,³¹, revelam também uma visibilidade crescente das violências e das cobranças por respostas institucionais.

Identifica-se, ainda, a urgência em investigar como os/as docentes compreendem as violências ocorridas na escola, dado que professores assediam estudantes e assim, indiretamente, autorizam discentes a fazerem o mesmo. A relação professor/a-adulto/a e aluno/a-jovem é central para se compreender as dinâmicas institucionais de exclusão⁴, incluindo assédio. Enfrentar o assédio deve ser responsabilidade de toda a comunidade escolar, traçando caminhos institucionais com a participação juvenil.

A atuação das jovens estudantes, anunciando e denunciando violências, exigindo respostas institucionais e tomando iniciativas de resistência, questiona expectativas e convenções de gênero e idade na defesa do direito à autonomia e ao exercício legítimo e protegido de sua sexualidade, em contraposição às forças que pretendem banir esses temas da escola. Assumimos, portanto, que a escola ocupa um papel central na resposta às controvérsias públicas em torno das expressões de gênero e sexualidade infantojuvenis³².

A prevenção do assédio na escola passa pela discussão sobre violência de gênero, incluindo elaboração de políticas institucionais, treinamentos, gestão dos casos e criação de estruturas de suporte¹³. Igualmente, envolve o reconhecimento das hierarquias de geração que regulam as relações e privilegiam a posição de poder de adultos/as em detrimento das vozes juvenis, inclusive as que denunciam o assédio.

Este artigo pretendeu alertar sobre o assédio como uma categoria importante para a escola e para a juventude, que revela expectativas de masculinidade e feminilidade, relações de poder e hierarquias reguladas pelas desigualdades de gênero e geração. O protagonismo das meninas, tanto na denúncia de assédio quanto na verbalização de experiências que confrontam as normas de gênero e sexualidade, incide no cotidiano escolar, além de instigar o interesse em realizar mais pesquisas específicas sobre o tema. Em particular, é preciso aprofundar a reflexão de como a reverberação dos discursos feministas, inclusive pela internet, amplia o repertório juvenil e impacta as relações no cotidiano escolar.

Agradecimentos

À Fapesp, pelo financiamento da pesquisa e pelas bolsas concedidas ao projeto. Ao CNPq, pelas bolsas de Iniciação Científica e de Iniciação Científica de Ensino Médio, executadas via Pró-Reitorias de Graduação da USP e Unifesp. À Pró-Reitoria de Extensão e Cultura da Unifesp, pelas bolsas de extensão e apoio ao trabalho de campo. Às escolas participantes do estudo e, em especial, às estudantes de Ensino Médio interlocutoras da pesquisa. Por fim, a todos os pesquisadores da equipe (não autores deste artigo) que, no período de realização do trabalho de campo analisado neste artigo, participaram da pesquisa.

Referências

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• ¹⁹ Brasil. Lei nº 13.718, de 24 de Setembro de 2018. Altera o Decreto-Lei nº 2.848, de 7 de Dezembro de 1940 (Código Penal), para tipificar os crimes de importunação sexual e de divulgação de cena de estupro, tornar pública incondicionada a natureza da ação penal dos crimes contra a liberdade sexual e dos crimes sexuais contra vulnerável, estabelecer causas de aumento de pena para esses crimes e definir como causas de aumento de pena o estupro coletivo e o estupro corretivo; e revoga dispositivo do Decreto-Lei nº 3.688, de 3 de Outubro de 1941 (Lei das Contravenções Penais). Diário Oficial da União. 24 Set 2018.
• ²⁰ Facchini R, França IL, organizadoras. Direitos em disputa: LGBTI+, poder e diferença no Brasil contemporâneo. Campinas: Editora da Unicamp; 2020.
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• ²³ Diniz I. Nas escolas: entenda o que é considerado assédio sexual dentro do ambiente escolar [Internet]. Vitória: A Gazeta; 2019 [citado 3 Set 2021]. Disponível em: https://www.agazeta.com.br/es/gv/entenda-o-que-e-considerado-assedio-sexual-dentro-do-ambiente-escolar-0719
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• ²⁴ Paiva V, Garcia MRV, França-Jr I, Silva CG, Galeão-Silva LG, Simões JA, et al. Youth and the COVID-19 crisis: lessons learned from a human rights-based prevention programme for youths in São Paulo, Brazil. Glob Public Health. 2021; 16(8-9):1454-67. doi: 10.1080/17441692.2021.1916055.
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• ²⁶ Alegria P. “Vai ter viado se beijando, sim!”: gênero, sexualidade e juventude entre alunos do movimento estudantil secundarista de uma escola pública federal do Rio de Janeiro. Teor Cult. 2018; 13(1):36-50. doi: 10.34019/2318-101X.2018.v13.12395.
• ²⁷ Gadin KG, Stein N. Do schools normalise sexual harassment? An analysis of a legal case regarding sexual harassment in a Swedish high school. Gend Educ. 2017; 31(7):920-37. doi: 10.1080/09540253.2017.1396292.
• ²⁸ Magalhães MJ, Sharp-Jeffs N, Pontedeira C, Guerreiro A, Kelly L, Felgueiras R, et al. Literature review on sexual harassment and bystanders projects [Internet]. Porto: Faculdade de Psicologoia e de Ciências da Educação; 2017 [citado 30 Mar 2021]. Disponível em: https://www.researchgate.net/publication/331101085_Literature_Review_on_Sexual_Harassment_and_Bystanders%27_Projects
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• ²⁹ Carrara S. Moralidades, racionalidades e políticas sexuais no Brasil contemporâneo. Mana (Rio de Janeiro). 2015; 21(2):323-45. doi: 10.1590/0104-93132015v21n2p323.
• ³⁰ Sá PKG, Silva CG. Expectativas de masculinidades e feminilidades em memes: escola, juventudes e zoeira. Rev Educ Cienc Cult. 2019; 24(3):141-54. doi: 10.18316/recc.v24i3.5491.
• ³¹ Silva CG, Borba PLO. Encontros com a diferença na formação de profissionais de saúde: juventudes, sexualidades e gêneros na escola. Saude Soc. 2018; 27(4):1134-46. doi: 10.1590/S0104-12902018170274.
• ³² Leite V. “Em defesa das crianças e da família”: refletindo sobre discursos acionados por atores religiosos “conservadores” em controvérsias públicas envolvendo gênero e sexualidade. Sex Salud Soc. 2019; 32:119-42. doi: 10.1590/1984-6487.sess.2019.32.07.a.

• i
  Pesquisa multicêntrica “Vulnerabilidades de jovens às IST/HIV e à violência entre parceiros: avaliação de intervenções psicossociais baseadas nos direitos humanos” (Fapesp #2017-25950-2), desenvolvida pela Universidade de São Paulo (USP), Universidade Federal de São Paulo (Unifesp), campus Baixada Santista, e Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), campus Sorocaba.
• j
  A Lei 10.224, de 15 de maio de 2001, acrescentou ao Código Penal brasileiro o art. 216 A, que define o crime de assédio sexual como “[...] constranger alguém com o intuito de obter vantagem ou favorecimento sexual, prevalecendo-se o agente da sua condição de superior hierárquico ou ascendência inerentes ao exercício de emprego, cargo ou função”. A pena de detenção varia de um a dois anos¹⁶.
• k
  Durante a exibição do reality show MasterChef Jr., em que crianças de 9 a 13 anos competiam pelo título de melhor cozinheiro amador, homens adultos usuários do Twitter escreveram mensagens direcionadas a uma garota de 12 anos: “M, manda nudes”, “Se ela quiser, não é pedofilia, é amor”, entre outros. Como reação, o Think Olga começou a campanha #meuprimeiroassédio para tornar públicos casos de violência, ressaltando, conjuntamente, preceitos feministas, como “a culpa nunca é da vítima”¹⁷ (p. 1).
• l
  Adotamos a sigla LGBTQIAP+ para designar amplamente o espectro de orientações sexuais e expressões de gênero que extrapolam os limites da cisgeneridade e heteronormatividade. Para um apanhado de visões sobre a dinâmica histórica e política de alianças e disputas em torno do acrônimo instável e mutante, usado para populações associadas à diversidade sexual e de gênero no Brasil, ver Facchini e França²⁰.
• m
  Rodas de conversa são instrumentos de pesquisa “[...] uma conversa em um ambiente propício para o diálogo, em que todos possam se sentir à vontade para partilhar e escutar, de modo que o falado, o conversado, seja relevante para o grupo [...]”²⁵.
• n
  O questionário envolveu 71 perguntas categorizadas em: características sociais e demográficas; acesso e uso de serviços de saúde; participação em grupos/coletivos de jovens; uso de internet; vida sexual e reprodutiva; discriminação na internet e na escola; Saúde Mental.
• o
  Dentre os 717 questionários respondidos: 44,5% eram meninos, 55% eram meninas e 0,6% se identificavam de outra forma. Entre as meninas, 46,2% responderam sentir atração somente por homens; 2,5% responderam sentir atração somente por mulheres; 14%, igualmente por mulheres e homens; 27%, principalmente por homens, mas também por mulheres; 5,6%, principalmente por mulheres, mas também por homens. Em contraste, 78,9% dos meninos responderam sentir atração somente por mulheres; 17,1% responderam sentir atração, exclusivamente ou não, por outros homens e, desse total, 4,4% responderam ter atração somente por homens; 1,6%, igualmente por mulheres e homens; 3,8%, principalmente por homens, mas também por mulheres; e 7,3%, principalmente por mulheres, mas também por homens. A diferença entre as respostas de meninos e meninas nos alerta para a relevância de gênero, como diferença, nos distintos sentidos das convenções sobre sexualidade.

• Financiamento: Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP) por meio do Auxílio à Pesquisa (Temático) - processo n. 17/25950-2.

Editado por

• Editora: Ana Flávia Pires Lucas d’Oliveira

• Editora associada: Dulce Aurélia de Souza Ferraz

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  01 Maio 2023
• Data do Fascículo
  2023

Histórico

• Recebido
  07 Out 2021
• Aceito
  14 Out 2022