“DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM” OU O NÃO APRENDER NA ESCOLA? ENCAMINHAMENTOS NA RELAÇÃO ESCOLA-UBS

“¿Dificultades de aprendizaje” o el no aprender en la escuela? Encaminamientos en la relación escuela-UBS

RESUMO

Este artigo tem como objetivo apresentar a percepção de profissionais da Saúde e da Educação sobre as dificuldades de aprendizagem e a relação escola-UBS quando essas dificuldades geram encaminhamentos. A instituição de ensino participante é uma escola municipal de Ensino Fundamental e a sua UBS de referência no território. Esta pesquisa teve como fundamento metodológico a Pesquisa Ação-Participação e a Epistemologia Qualitativa de González-Rey. Foram realizadas seis entrevistas semiestruturadas com profissionais, as quais foram transcritas e analisadas a partir da análise construtivo-interpretativa. As dificuldades de aprendizagem são definidas a partir de expectativas do sistema educacional e podem gerar encaminhamentos quando a escola suspeita de algum distúrbio ou deficiência, utilizando marcadores genéricos sobre o desenvolvimento infantil. Observa-se a falta de devolutiva da UBS para a instituição escolar. A relação entre os serviços depende da família e dos profissionais da Educação, comprometendo o acompanhamento do desenvolvimento das crianças.

Palavras-chave: psicologia escolar; dificuldades escolares; psicologia do desenvolvimento; sistema único de saúde; ensino público

RESUMEN

En este artículo se tiene como objetivo presentar la percepción de profesionales de la salud y de la educación sobre las dificultades de aprendizaje y la relación escuela-UBS cuando esas dificultades generan encaminamientos. La institución de enseñanza participante es una escuela municipal de enseñanza primaria y su UBS de referencia en el territorio. Esta investigación tuvo como fundamento metodológico la Investigación Acción-Participación y la Epistemología Cualitativa de González-Rey. Se realizaron 6 entrevistas semiestructuradas con profesionales, las cuales se transcribieron y analizadas a partir del análisis constructivo-interpretativa. Las dificultades de aprendizaje son definidas a partir de expectativas del sistema educacional y pueden generar encaminamientos cuando la escuela sospecha de alguna anormalidad o deficiencia, utilizando marcadores genéricos sobre el desarrollo infantil. Se observa la falta de devolutiva de la UBS para la institución escolar. La relación entre los servicios depende de la familia y de los profesionales de la educación, comprometiendo el acompañamiento del desarrollo de los niños.

Palabras clave: psicología escolar; dificultades escolares; psicología del desarrollo; sistema único de salud; enseñanza pública

ABSTRACT

This article aims to present the perception of Health and Education professionals about learning difficulties and the school-UBS relation when these difficulties generate referrals. The researched educational institution is a municipal Elementary School and its reference UBS in the territory. This research was methodologically based on Action-Participation Research and González-Rey’s Qualitative Epistemology. Six semi-structured interviews were carried out with professionals, which were transcribed and analyzed using constructive-interpretive analysis. Learning difficulties are defined based on the expectations of the educational system and can generate referrals when the school suspects a disorder or disability, using generic markers about child development. There is a lack of feedback from the UBS to the educational institution. The relation between school-UBS depends on the family and education professionals, compromising the monitoring of children’s development.

Key-Words: school psychology; learning difficulties; developmental psychology; public health; public education

INTRODUÇÃO

Este artigo apresenta parte de uma pesquisa de dissertação de Mestrado (Martins, 2022), desenvolvida no contexto do Projeto ECOAR (Espaço de Convivência Ação e Reflexão). Assim, é importante ressaltar que a referida pesquisa foi realizada entre 2020 e 2021, período marcado de maneira abrupta pela pandemia de Covid-19 e a necessidade de interrupção das aulas presenciais devido às medidas de proteção à contaminação do vírus.

Iniciado em 2014 na rede municipal de uma cidade do interior do estado de São Paulo, o Projeto ECOAR trabalha pela inserção da Psicologia como parte da equipe técnica das escolas, para acompanhar o desenvolvimento dos estudantes e construir ações preventivas contra a violência em conjunto com a comunidade escolar (Guzzo, Ribeiro, Meireles, Feldmann, Silva, Santos, & Dias, 2019; Guzzo, Silva, Martins, Castro, & Lorenzetti, 2021).

O projeto tem em sua base a compreensão da escola como parte da Rede de Proteção à Criança e ao Adolescente (Dias & Guzzo, 2018; Gonçalves & Guará, 2010) e defende esse espaço como instituição privilegiada para acompanhar o desenvolvimento de crianças e adolescentes, uma vez que é a única política pública de acesso e frequência obrigatórios dos 4 aos 17 anos de idade em nosso país (Emenda Constitucional n. 59, 2009).

Tendo em vista esses aspectos e o contexto do Projeto ECOAR, considera-se relevante destacar as seguintes atribuições da Psicologia na escola, decorrentes da regulamentação da Lei 13.935/19 (2019):

Propor articulação intersetorial no território, visando à integralidade de atendimento ao município, o apoio às Unidades Educacionais e o fortalecimento da Rede de Proteção Social (...). Incentivar o reconhecimento do território no processo de articulação do estabelecimento de ensino e demais instituições públicas, privadas, organizações comunitárias locais e movimentos sociais (CFP & CFESS, 2021, pp. 36-43).

Uma das temáticas amplamente investigadas na literatura da Psicologia Escolar é o encaminhamento de crianças e adolescentes para instituições de saúde com questões relacionadas às dificuldades de aprendizagem (Gomes & Pedrero, 2015). No entanto, observa-se a prevalência de estudos com enfoque em um dos espaços somente, seja da saúde ou da educação. Nesta pesquisa nos propomos a investigar instituições que se inserem no mesmo território, ou seja, políticas públicas que atendem à mesma comunidade e às mesmas crianças. Sendo assim, o objetivo foi investigar a relação entre uma Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF) e sua Unidade Básica de Saúde (UBS) de referência, com enfoque nas demandas de dificuldade de aprendizagem.

Dessa forma, a proposta de pesquisa alinha-se com os objetivos recomendados pelo sistema de conselhos e se coloca como o primeiro passo para a consolidação de uma atuação em rede com os referidos serviços, a partir do Projeto ECOAR.

“DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM” E A LÓGICA DO ENCAMINHAMENTO

A discussão sobre as “dificuldades de aprendizagem” de estudantes na Educação Básica é tema recorrente desde o início da Psicologia Escolar no Brasil. A origem dessa especialidade da Psicologia foi marcada por uma atuação essencialmente patologizante e individualizante das chamadas “queixas escolares”, em que os diagnósticos fornecidos reforçavam a culpabilização das crianças e adolescentes pelas dificuldades em seu processo de escolarização. Foi a partir da década de 1980 que os movimentos dentro da Psicologia Escolar passaram a questionar o modo como o profissional de Psicologia vinha atuando e quais suas finalidades dentro desse contexto (Almeida & Guzzo, 1992; CFP, 2019; Marinho-Araújo, 2010; Patto, 1999).

A partir de então, a área tem avançado consistentemente ao longo das últimas décadas, principalmente após a criação do Grupo de Trabalho de Psicologia Escolar da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Psicologia (ANPEPP), a fundação da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE) e o esforço do sistema de conselhos de Psicologia (CFP e CRPs) para a elaboração de referências técnicas. Essas iniciativas buscaram acompanhar o desenvolvimento da área e trouxeram novas propostas de ação da Psicologia na escola para prevenção e promoção do desenvolvimento com vias a contribuir para o processo de escolarização dos estudantes e a instituição escolar como um todo (Guzzo, Mezzalira, Moreira, Tizzei, & Silva Neto, 2010). Nota-se que, na tentativa de afastar-se do discurso individualizante que caracterizou a Psicologia Escolar em seu início, houve um distanciamento da área em relação às questões de aprendizagem (Correia, 2021). Sendo assim, compreende-se ser necessário retomar essa problemática endereçada à Psicologia, com novos referenciais teóricos e compromisso ético-político.

No entanto, observa-se que apesar de ser uma temática amplamente pesquisada, não existe um consenso entre os pesquisadores sobre o que de fato, definiria uma dificuldade de aprendizagem, caracterizando-se como um termo genérico que indica o não aprender na escola (Gimenez, 2005).

Mesmo sem uma definição clara, as chamadas “dificuldades de aprendizagem” configuram uma das principais causas de encaminhamento da escola para serviços de saúde, com destaque para a UBS. Estima-se que cerca de 70% das demandas que chegam à Atenção Básica, no que se refere a crianças e adolescentes, advém do contexto escolar (Gomes & Pedrero, 2015). Essas demandas, materializadas pelos encaminhamentos, costumam ocorrer quando a escola entende já ter feito o possível, não vê mais possibilidades de ação e espera da saúde uma resposta para a dificuldade enfrentada na instituição escolar (Dias, 2017).

O DIREITO À EDUCAÇÃO E A PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO

Após séculos de acesso à educação concentrado sob o domínio de poucos, atualmente vivemos um momento em que a maioria da população brasileira tem acesso à Educação Básica (IBGE, 2020; INEP, 2020). De acordo com Santos (2019), o principal marco para essa mudança foi a Constituição de 1988, na qual a educação passou a ser compreendida enquanto direito social. Segundo a autora, nesse contexto, diversos documentos foram elaborados, como o ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente), e a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), os quais constituíram o paradigma da escola enquanto espaço protetivo dos direitos.

De acordo com a LDB, o Ensino Fundamental tem como objetivos:

Art. 32. (...)

I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;

II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;

III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;

IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social (Lei 9.394, 1996).

Apesar dos avanços citados, os altos índices de abandono e evasão indicam que a ampliação do acesso não implicou necessariamente, na universalização do ensino e a permanência na escola. Além disso, mesmo quando a permanência ocorre, há um grande número de alunos que finaliza o Ensino Fundamental sem cumprir alguns de seus objetivos principais, como a alfabetização, sendo deslocados para as escolas de Educação de Jovens e Adultos (EJA) cada vez mais cedo. Segundo dados do último Censo Escolar (INEP, 2020), a maior parte dos estudantes da EJA tem menos de 20 anos.

Na abordagem histórico-cultural, Vigotski (2007/1935) aponta que a aprendizagem é um processo que se inicia antes da criança entrar na escola, porém, é na instituição escolar que ela tem características que se relacionam intrinsecamente ao desenvolvimento psíquico. Segundo o autor, o desenvolvimento das formas superiores de pensamento ocorre a partir da apropriação da cultura, a qual é constituída por signos e então, conforme os signos são internalizados, desenvolvem-se “ferramentas” psíquicas, como a linguagem. Nessa perspectiva, a apropriação dos signos é fundamental para o desenvolvimento e a escola é um espaço privilegiado para que esse processo ocorra. Para o autor, o aprendizado não é a mesma coisa que desenvolvimento psíquico, porém afirma que a aprendizagem é condição para tal.

Martins e Rabanati (2011), a partir dos estudos de Vigotski, afirmam que é por meio do ensino escolar que a criança desenvolve as habilidades de leitura e escrita, as quais estruturam as bases para o desenvolvimento superior de outras funções psicológicas, como o pensamento. Nesse sentido, é na escola que é possível o contato com os conhecimentos científicos acumulados pela humanidade de forma sistematizada, ou seja, é um espaço de socialização da cultura. Sendo assim, Vigotski vê na apropriação da cultura, a possibilidade de um processo de humanização, que quando não é possível, torna-se um “obstáculo à ação intencionalmente transformadora” (p. 356).

Tendo em vista o embasamento teórico em Vigotski (2007/1935, 2018/1934), compreendemos que a maneira como a educação se estrutura hoje no país, impede a efetiva apropriação da cultura pelos sujeitos e limita suas possibilidades de ação no mundo. Dessa forma, faz-se relevante investigar o fenômeno das dificuldades de aprendizagem no contexto da relação escola-UBS, uma vez que o encaminhamento para a saúde nos traz um indício de uma limitação que a escola tem para promover a aprendizagem dentro da instituição escolar.

MÉTODO

Fundamentos Metodológicos

A presente pesquisa foi desenvolvida a partir dos fundamentos da Pesquisa Ação-Participação (PAP) e da Epistemologia Qualitativa. A PAP orienta o sentido ontológico da investigação científica, na qual busca-se pela efetiva transformação social, em que a pesquisadora está envolvida ativamente, o conhecimento é produzido de forma coletiva e coletivizado com os atores sociais (Guzzo, 2020). A Epistemologia Qualitativa sugere uma pesquisa compromissada com um novo modo de fazer ciência, baseado nos seguintes atributos gerais: o caráter construtivo-interpretativo do conhecimento, a legitimação do singular como instância de produção do conhecimento científico e a pesquisa como processo de comunicação (González-Rey, 2017).

Contexto e cenário

A investigação ocorreu durante o contexto da pandemia global de Coronavírus, que ocasionou a suspensão das aulas presenciais de todas as escolas do país e alteração na dinâmica de trabalho de muitos trabalhadores. O cenário dessa investigação foi uma EMEF e a sua UBS de referência, em uma região periférica de uma grande cidade do estado de São Paulo. A escola em questão conta com o projeto ECOAR desde 2014 e a profissional pesquisadora atua como psicóloga no referido projeto desde 2020.

Participantes

Os sujeitos participantes foram seis profissionais, sendo três da Educação (três professoras) e três da Saúde (uma enfermeira e dois médicos pediatras). Os critérios de participação para os profissionais da Educação foram: atuar no Ensino Fundamental 1 na escola em questão, aceitar o convite realizado pela pesquisadora e preencher o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). Para os profissionais da saúde os critérios foram: atuar na UBS de referência da escola, aceitar o convite realizado pela pesquisadora e pela coordenadora da instituição, ter contato com as demandas escolares e preencher o TCLE.

Procedimentos

A busca pelas informações foi dividida em 4 momentos: (a) apresentação da proposta de pesquisa, (b) convite à participação, (c) realização das entrevistas e (d) transcrição das entrevistas.

Na escola, (a) apresentamos a pesquisa em uma reunião virtual com a presença da gestão escolar. Na saúde, (a) os profissionais foram convidados em uma reunião presencial realizada entre escola e UBS que tinha como objetivo a apresentação do Projeto ECOAR e a coordenadora indicou os profissionais com maior contato com as demandas escolares.

Após a aprovação no Comitê de Ética em Pesquisa (Parecer n. 4.809.906/2020), (b) entramos em contato com os profissionais por meio de aplicativo de mensagens, considerando o contexto de pandemia, e as seis entrevistas remotas foram agendadas de acordo com a disponibilidade dos participantes.

(c) No momento da entrevista, foi explicado o caráter voluntário de participação e a assinatura do TCLE de forma virtual. Em seguida foi questionado sobre o consentimento da gravação de áudio da entrevista. Após a afirmação iniciamos a gravação e o diálogo do encontro, o qual teve duração média de uma hora. A pesquisadora utilizou um roteiro semiestruturado para cada grupo de profissionais, a partir do qual buscou desenvolver um diálogo com os participantes de forma ativa, ou seja, sem se limitar apenas a registrar informações, mas questionar e aprofundar o diálogo (González-Rey, 2017).

(d) Finalizadas todas as entrevistas individuais, elas foram transcritas e os arquivos de áudio deletados.

Procedimento de Análise

A análise das informações obtidas foi feita com base no modelo construtivo-interpretativo de Gonzalez-Rey (2017), no qual a análise é compreendida como um processo complexo e dinâmico que se desenvolve ao longo de toda a pesquisa. Os arquivos de transcrição foram lidos integralmente para a busca de indicadores de sentido em cada grupo de entrevistas, buscando elementos de contradições e similaridades no diálogo dos participantes. Após a identificação de indicadores de sentido foram organizadas sínteses capazes de traduzir dimensões específicas relacionadas aos objetivos da pesquisa.

ANÁLISE DE RESULTADOS

A análise foi estruturada em três dimensões para cada grupo de profissionais: (a) Identificação, (b) Decisão e (c) Relação. Sendo assim, as unidades de sentido são apresentadas a partir de cada dimensão, em cada grupo de profissionais.

No presente artigo, as entrevistas com os participantes são indicadas da seguinte forma: P1, P2 e P3 fazem referência aos profissionais da Educação; e P4, P5 e P6 são referentes aos trechos das entrevistas com os profissionais da Saúde.

Perspectiva dos profissionais da Educação

Na dimensão (a) Identificação, discutimos sobre o que cada profissional identifica como dificuldade de aprendizagem em um estudante. As questões mais citadas pelos participantes da Educação são as dificuldades de aprendizagem referentes ao processo de alfabetização e ao acompanhamento das aulas:

“Ah, ele não sabe ler nem escrever nada” (P2)

E ela falou assim “vai ser seu aluno, porque ele precisa de ajuda, ele não sabe ler...” (P2)

As maiores dificuldades, é... Eu percebo que tem relação a aquisição da escrita mesmo, da alfabetização. (P3)

Essa informação nos traz uma preocupação muito grande, uma vez que a alfabetização é um processo fundamental para o percurso escolar, bem como para o processo de desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores (FPS) desses estudantes (Vigotski, 2018/1934). Nota-se que as dificuldades são centralizadas no estudante: “Ele não sabe”, “Ele não consegue”, “Ele não dá conta” são frases comuns. Nos questionamos o quanto esse modo de compreensão pode acarretar uma culpabilização do estudante pelo seu próprio fracasso (Patto, 1999).

No decorrer das entrevistas, percebemos que a dificuldade de aprendizagem está intimamente ligada ao que a escola, a professora e/ou os parâmetros educacionais esperam que aquele estudante seja capaz de realizar para o ano escolar em que ele está inserido, bem como a comparação dele com a turma:

Eu entendo as dificuldades como aquilo que destoa demais do que é esperado da média, então isso requer um olhar mais atento. (P3).

Ele vai, muitas vezes, conseguir, mas é muito mais gradual, muito mais pontual muitas vezes, e aí a família começa a ficar ansiosa porque não dá conta daquele ano escolar. (P1)

Então, no final do 1º ano, vamos supor, a criança tem que aprender a sequência numérica até o 100. Espera-se que ele esteja pelo menos silábico, então é um parâmetro que a gente tem. (P3)

Por trás desse modo de trabalho pode-se sugerir uma concepção de desenvolvimento linear e dividida em estágios, ao contrário do que defende Vigotski (2018/1934), de um desenvolvimento enquanto processo dialético e não linear. Além disso, indicam expectativas universais sobre o processo de aprendizagem.

As reflexões das professoras nos indicam que, embora a dificuldade esteja focada na figura da criança existe uma compreensão mais ampliada de que ela não tem origem apenas no sujeito, mas é constituída nas relações que ele estabelece cotidianamente, e dão destaque na dinâmica familiar. Além disso, percebemos que as participantes enfatizam a importância de não tirar conclusões precipitadas sobre o estudante, mas investigar com profundidade diferentes dimensões da vida dele, como a família e a trajetória escolar, uma vez que as dificuldades seriam multifatoriais.

De acordo com as professoras participantes, a escola realiza algumas ações para investigar sobre a dificuldade. A professora de Educação Especial (EE) busca informações sobre o histórico escolar, dinâmica familiar e se o estudante é atendido em algum serviço de saúde ou assistência social. Paralelo a esse processo de investigação, a escola também oferece atividades no contraturno como forma de reforço.

Na dimensão (b) Decisão, buscamos compreender os critérios para uma criança ser encaminhada para profissionais externos à escola. Três situações foram pontuadas: (1) o não avanço da aprendizagem apesar das ações da escola; (2) crianças que não apresentam um “bom desenvolvimento” ou “imaturos” para sua idade; e (3) dificuldades que envolvem questões psicológicas ou emocionais, sendo frequentemente citada a “baixa autoestima” ou “falta de autonomia”.

Em relação ao (1) não avanço da aprendizagem, existe uma expectativa de que o serviço externo confirme ou descarte uma hipótese diagnóstica da escola sobre a criança. O segundo ponto (2) reforça uma visão de desenvolvimento, no qual existe a comparação da criança com um suposto “desenvolvimento ideal”, a partir de marcadores genéricos e universais sobre o desenvolvimento infantil. No terceiro ponto (3) percebemos a visão de que não seria possível trabalhar questões emocionais na própria instituição escolar, denotando uma separação entre o emocional e o cognitivo.

Sendo assim, tem-se que a decisão pelo encaminhamento não se fundamenta em critérios específicos, mas depende da avaliação e pressupostos da equipe escolar - focada na perspectiva da EE - de acordo com marcadores genéricos e universais sobre o desenvolvimento das crianças, ocorrendo muitas vezes, discordâncias entre as professoras envolvidas sobre quem deve ou não ser encaminhado.

Após a decisão pelo encaminhamento para o posto de saúde, um relatório sobre a criança é elaborado. Embora qualquer professora tenha liberdade para encaminhar seus estudantes para serviços externos, a maior parte se sente mais confortável para fazê-lo com o apoio da professora de EE.

Para compreender a dinâmica relacional entre os serviços - dimensão (c) Relação - observamos que o relatório é entregue para a família da criança e essa família fica responsável por levar o documento até o serviço de saúde, ou seja, não existe um sistema de comunicação institucional direto entre os dois equipamentos. Além disso, observamos que nesse relatório existe uma expectativa de que o posto siga os passos sugeridos pela escola, uma vez que são trazidos até mesmo os profissionais que a escola deseja que a criança seja atendida. Nota-se que a professora de EE tem um conhecimento aprofundado sobre a rede, compreendendo quais são os caminhos necessários para chegar em determinado serviço.

Tendo isso em vista, observamos que a professora é protagonista na articulação entre os espaços, se deslocando até os serviços, perguntando e acompanhando os estudantes que vão ser encaminhados ou os que já foram. Essas ações costumam estar acompanhadas de uma intenção de que a criança seja atendida por alguma instituição, e na UBS é verificada essa possibilidade.

Esse movimento é coerente com a Política Nacional de Educação Especial, na qual consta que uma das atribuições dos professores da EE é atuar em parceria e articulação com as equipes multiprofissionais e interdisciplinares (Ministério da Educação, 2020). Por compreender a dinâmica da rede, a professora estabelece uma relação burocrática com a UBS, ou seja, ela tem conhecimento que para uma criança ser atendida por determinado serviço, ela deve passar pela UBS, no entanto, não se efetiva um espaço de diálogo, mas uma passagem até esses serviços.

Percepção dos profissionais da saúde

Na dimensão (a) Identificação, observamos o mesmo movimento de não ser definida o que é “dificuldade de aprendizagem” e apresentar exemplos, sendo que o processo de alfabetização é também o mais frequentemente citado:

Ela tinha vergonha já, porque ela era a maior da turma, ela era reclassificada na turma com muita dificuldade de aprendizagem, de não saber ler, não saber escrever na verdade, praticamente quase que nem o primeiro nome. (P4)

A gente vê crianças no ensino médio que ainda, praticamente, não estavam alfabetizadas. (P5)

E tipo tá com 15 anos e não sabe escrever o próprio nome, entendeu? (P5)

Nesses relatos podemos perceber a dificuldade como sinônimo de defasagem, ou seja, quando se tem a comparação entre o que a criança consegue realizar e o que é esperado dela naquele ano escolar. Essa forma de observar o fenômeno da dificuldade coloca novamente a criança como responsável pela não-aprendizagem. A lógica é “não aprendeu até agora, deve haver algo de errado com ela”. Esse movimento é explícito nos trechos a seguir: “A parte de aprendizado estava atrasada né (...) (P4); Não atingiu ainda o esperado para aquela série (P5)”.

Na dimensão (b) Decisão, buscamos compreender quais são as ações desenvolvidas pela UBS, quando recebem os encaminhamentos da escola relacionados às dificuldades de aprendizagem. Conforme trazido pelas professoras, a escola encaminha para confirmar ou descartar uma hipótese: “É, normalmente a escola encaminha pra afastar alguma doença neurológica.” (E6). Sendo assim, a equipe de profissionais da Unidade realiza uma avaliação sobre o desenvolvimento da criança, a qual pode incluir visitas domiciliares, atendimentos com a família e com a criança.

Dessa forma, é investigado se existe algo orgânico que está interferindo na aprendizagem escolar. De acordo com os profissionais, a maior parte das crianças encaminhadas não tem demandas de ordem biológica ou orgânica, mas “de aprendizado”. Sendo assim, questionamos aos profissionais como é feita essa diferenciação:

O que a gente fica mais preocupada geralmente é aquela criança que tem a questão da escola, mas aí tem toda outra questão de interação social. Aquela criança que, às vezes, nem brinca com as outras crianças, mesmo com os familiares. Ou tem parte de agressividade, tem outras coisas dos outros contextos de vida da criança. (P5)

Esses casos são geralmente crianças que a gente tá investigando o espectro autista, esses que a gente sabe encaminha pra APAE, que a gente encaminha pro Sabiá¹, porque vem com diversas outras demandas. Mas tem crianças e adolescentes que a gente começa a perceber essa dificuldade desde a infância. (P5)

Temos que a diferenciação ocorre a partir da investigação de demais contextos em que a criança está inserida e a comparação de como ela se comporta nesses diferentes espaços. Se a dificuldade está restrita ao espaço escolar, mas ela se desenvolve “bem” em casa e não existe suspeita de alguma condição orgânica, compreende-se que é uma questão “de aprendizado” não sendo necessário investigar outras possibilidades, o que nos indica um movimento até mesmo tautológico na busca por compreender a dificuldade. No entanto, não são claros os critérios para avaliar o que é um “desenvolvimento normal” ou “esperado”.

Feita essa diferenciação, o serviço pode seguir duas linhas de ação: (1) realizar o atendimento da criança na unidade ou (2) encaminhar para serviços especializados. No primeiro caso - que é mais frequente de acordo com os profissionais - a equipe convoca a família para orientações sobre a rotina e questões sobre o desenvolvimento no geral, como alimentação e formas de estimular a aprendizagem, e a criança pode participar de um grupo de leitura e escrita realizado pela equipe de residentes da UBS, coordenado principalmente por profissionais de Fonoaudiologia e Psicologia. O grupo tem como objetivo o treinamento de habilidades que são esperadas da escola.

Na segunda linha de ação temos os casos em que há necessidade de verificar o desenvolvimento da visão, audição e/ou a investigação de suspeitas de deficiências, transtornos ou distúrbios. Observamos algumas especialidades médicas, para além da equipe do serviço básico, que são acionadas para a investigação como psiquiatria, neurologia, oftalmologia ou então associações privadas que estabelecem parceria com a UBS, com uma dificuldade muito grande para conseguir o agendamento dessas consultas. Um dos pontos que nos chama atenção é que, em alguns casos nos quais o encaminhamento é realizado, a criança é atendida e o serviço recebe uma resposta da avaliação realizada pelas especialidades, as quais descartam uma hipótese diagnóstica. A UBS, neste caso, pode não concordar com essa avaliação e tentar novamente o encaminhamento até que o serviço confirme a hipótese do posto, o que caracteriza a pressão pelo diagnóstico de distúrbios ou deficiências. Enquanto ocorre essa discordância entre os profissionais sobre o que a criança tem ou não tem, ela permanece com os mesmos problemas na escola, sem uma proposta de ação efetiva. Esse processo pode levar até 5 anos, ou seja, um enorme período de sua trajetória escolar, marcado por um cotidiano fracasso na escola.

A pressão pelo diagnóstico é explicada pela necessidade de um documento que permita o acesso da criança a mais recursos educacionais, relacionados à Política de EE:

A gente tenta fazer encaminhamento pra sala de recursos. (...) E a criança precisa ter um relatório médico, com um CID. Eles pedem um diagnóstico de um déficit pra poder conseguir acessar. (P4)

Buscamos, então, compreender como é estabelecida a comunicação - dimensão (c) Relação - com a escola após os atendimentos da UBS. Questionamos os profissionais sobre se, e como é feita a devolutiva para a instituição de ensino. De acordo com as informações trazidas por eles, a não ser quando a escola tem uma suspeita diagnóstica, a devolutiva é feita exclusivamente para a família, inviabilizando toda a possibilidade de integração entre os equipamentos que atendem a criança.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como síntese, temos que o termo “dificuldades de aprendizagem” é utilizado com frequência pelos profissionais da Educação e da Saúde para designar a defasagem entre o que é expectativa da escola e a maneira como o estudante está se desenvolvendo. Observamos que, apesar dos profissionais compreenderem o não aprender na escola como algo multifatorial, quando os encaminhamentos são realizados, utilizam marcadores genéricos sobre o desenvolvimento das crianças para fundamentar o pedido de avaliação.

Compreendemos que a Psicologia do Desenvolvimento, como ciência comprometida com a realidade concreta, deve ser capaz de fornecer subsídios para fundamentar marcadores do desenvolvimento das crianças, de modo a evitar julgamentos no senso comum e trazer contribuições para acompanhar as crianças ao longo de seu percurso escolar para além da dimensão cognitiva/intelectual.

Seria também importante uma caracterização dos encaminhamentos para sistematizar critérios e fundamentos das questões sobre dificuldade de aprendizagem.

A relação estabelecida entre os serviços é burocrática e quem sofre as consequências é a criança e sua família que circulam entre os serviços. Não existe uma formação integrada para acompanhar essas questões e esta situação caracteriza os principais desafios no acompanhamento do desenvolvimento das crianças e adolescentes.

A obstrução de comunicação entre os dois serviços desvela a expectativa que escola tem de que o serviço de saúde possa elucidar como trabalhar com crianças que têm dificuldades. No entanto, compreendemos que a escola deve ser capaz de promover a aprendizagem para todos os estudantes, e não apenas para “estudantes idealizados”. Além disso, nota-se que ambos os serviços caminham para responder à pergunta: “o que essa criança tem?”, quando defendemos que a pergunta a ser feita deveria ser: “o que essa criança precisa para avançar em seu desenvolvimento?”.

Concordamos com Correia (2021) quando afirma que a busca por um ou mais culpados para a dificuldade que é manifestada pelo estudante não traz contribuições para a superação desta. Defendemos que a escola deve ser o espaço de referência para a criança na rede de proteção (Dias & Guzzo, 2018) e, para tal, deve ser capaz de acompanhar o desenvolvimento de seus estudantes. Compreendemos que a implementação da Lei 13.935/2019 (2019), que dispõe sobre a inserção de profissionais de Psicologia e Serviço Social na Educação Básica, seja um passo necessário para que esse acompanhamento se torne possível, garantindo uma equipe técnica multiprofissional dentro das escolas.

Assim, como todos os profissionais participantes desta pesquisa, concordamos que é necessário estreitar o fio da rede escola-UBS. Para isso, é importante a construção de um planejamento real sobre como agir quando estivermos acompanhando estudantes com dificuldades de aprendizagem.

A pandemia, somada às condições políticas de educação de nosso país, terá impactos ainda não investigados na aprendizagem e desenvolvimento das crianças e adolescentes que ficaram afastadas presencialmente das escolas. De acordo com relatório elaborado pela UNICEF (2021), durante o primeiro ano da pandemia, mais de 5 milhões de estudantes brasileiros entre 6 e 17 anos não tiveram seu acesso garantido à educação, sendo que mais de 40% desses eram crianças entre 6 e 10 anos, período caracterizado pelo processo de alfabetização fundamental para a educação escolar.

Tendo isso em vista, compreende-se que corremos o risco do aumento, nos próximos anos, da patologização e medicalização de muitos processos de aprendizagem se seguirmos categorizando nossos estudantes como aqueles “que aprendem” e aqueles “com dificuldades”. Dessa forma, é necessário que a Psicologia propicie a construção de subsídios para, em conjunto com a equipe escolar, ser capaz de acompanhar o desenvolvimento das crianças assumindo o compromisso a partir de suas atribuições, no enfrentamento dessa problemática.

REFERÊNCIAS

• Almeida, L. S., & Guzzo, R. S. L. (1992). A relação psicologia e educação: perspectiva histórica do seu âmbito e evolução. Estudos de Psicologia, 9(3), 117-131.
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• CFP, & CFESS (Conselho Federal de Serviço Social). (2021). Psicólogas(os) e Assistentes Sociais na Rede Pública de Educação Básica: Orientações para a Regulamentação da Lei 13.935/2019 - versão 2021. Brasília: CFP.
• Correia, M. F. B. (2021). Psicologia e a atuação de dificuldades de aprendizagem: reflexões, atualizações e procedimentos para avaliações. Porto Alegre: Editora Fi.
• Dias, C. N. (2017). Psicologia na Escola e Rede de Proteção à Infância e Adolescência: Enfrentando Vulnerabilidades [Dissertação de Mestrado em Psicologia, Pontifícia Universidade Católica de Campinas, Campinas-SP]. https://repositorio.sis.puc-campinas.edu.br/xmlui/handle/123456789/16032
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• 1
  SABIÁ (Saber Interdisciplinar em Aprendizagem) era um serviço realizado na cidade para avaliação e atendimento de estudantes com dificuldades de aprendizagem que foi encerrado no início de 2022.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  20 Dez 2024
• Data do Fascículo
  2024

Histórico

• Recebido
  12 Set 2022
• Aceito
  27 Abr 2023