Vorschlag für eine pluriperspektivische Analyse der Zielgruppe zur Auswahl eines neuen Lehrwerks oder: Vergesst die Lehrer nicht!

Proposal for a pluriperspective analysis of the target group for the selection of a new textbook or: Do not forget the teachers!

Zusammenfassung

Im vorliegenden Artikel wird eine Vorgehensweise zur Analyse der Zielgruppe, die als Grundlage zur Auswahl eines neuen DaF-Lehrwerks dient, beschrieben und begründet. Er ist im Bereich der Lehrwerkkritik und innerhalb dieser der Ziegruppeneignungsstudie zu verorten. Diese Analyse wird in drei Schritten vollzogen, zunächst wird die institutionelle Ebene betrachtet, dann die Lernerebene und schließlich die Ebene der Lehrkräfte. Die Analyse wird am Beispiel des Alexander von Humboldt Instituts Medellin illustriert. Ziel des Artikels ist es, ein detailliertes und erweitertes Analyseraster zur Zielgruppenanalyse zu präsentieren, das andere Institutionen für ihre Zwecke nutzen und adaptieren können.

Stichwörter:
Lehrwerkanalyse; Lehrwerkauswahl; Zielgruppenanalyse; Lehrkräfte; Lernercharakterisierung

Abstract

This article describes and explains a procedure for analyzing the target audience that will be used as the basis for selecting a new DaF textbook. It is to be located in the area of textbook critique and within this the study group suitability study. This analysis is done in three steps, first considering the institutional level, then the learner level and finally the teacher level. The analysis is illustrated using the example of the Alexander von Humboldt Institute Medellin. The aim of the article is to present a detailed and extended analytic grid for target group analysis that other institutions can use and adapt for their own purposes.

Keywords:
textbook analysis; textbook choice; analysis of target audience; teacher; characterization of learners

1 Einleitung

Lehrwerke sind in vielen Institutionen unbestreitbar ein zentraler Bestandteil des Fremdsprachenunterrichts. Insbesondere außerhalb des deutschsprachigen Raums stellen nach Krumm (2010: 1215-1216) “die in Lehrwerken enthaltenen Texte und Themen den zentralen Zugang zur fremden Sprache und Kultur dar und legen damit fest, in welchen Situationen, mit welchen Texten die deutsche Sprache im Unterricht erlernt und praktiziert werden kann”. Des Weiteren merkt der Autor an, dass, wenn “keine Lehrpläne vorhanden [sind], [...] Lehrwerke gelegentlich an ihre Stelle [rücken] und [...] die curriculare Leitlinie für den Unterricht dar[stellen]” (Krumm 2010: 1215). Aus diesen Gründen ist die Einführung eines neuen Lehrwerks in einer Institution ein großer Schritt, der wohldurchdacht sein sollte. Zudem impliziert die Anschaffung eines neuen Lehrwerks stets einen finanziellen Aufwand und bedeutet eine Umstellung für die Lehrkräfte.

Die meisten Artikel, die sich mit der Theorie der Lehrwerkanalyse beschäftigen, beschränken sich auf Vorschläge für Analyseraster lehrwerkimmanenter Faktoren, die allgemeinen Gütekriterien für ein gut konzipiertes Lehrwerk entsprechen (vgl. beispielsweise Funk 2004 oder Maijala 2007). Diese Vorgehensweise nennt sich auch hermeneutische Lehrwerkforschung (vgl. Funk 2010: 366). Es finden sich ebenfalls Artikel, die ein bestimmtes Kriterium in verschiedenen Lehrwerken analysieren und vergleichen (vgl. beispielsweise Papadimitriou 2015 oder Retelj 2014) oder Analysen bzw. Revisionen einzelner Lehrwerke (vgl. beispielsweise Kranz 2004).

In diesem Artikel wird das Augenmerk auf die Charakterisierung der Zielgruppe gelegt und dargestellt, welche Implikationen diese für Charakteristika eines Lehrwerks haben. Damit lässt sich der vorliegende Vorschlag in den Bereich der Zielgruppeneignungsstudien (vgl. Funk 2010: 365) einordnen. Die Zielgruppencharakterisierung ihrerseits wird in drei Unterpunkte gegliedert - die Charakterisierung des institutionellen Kontextes, die der Lerner und die der Lehrer. Warum die Charakterisierung der Lerner von Bedeutung ist, liegt auf der Hand, denn das Lehrwerk wird im Unterricht mit ihnen verwendet, der institutionelle Kontext ist in dem Sinne relevant, dass er bestimmte Vorgaben und Einschränkungen bedingen kann. Insbesondere die Charakterisierung der Lehrkräfte und ihre Auswirkung auf die Auswahl eines Lehrwerks wurde in bisherigen Artikeln zum Thema vernachlässigt. In diesem Artikel wird der Standpunkt vertreten, dass die Charakterisierung der Lehrkräfte ebenso wichtig ist, wie die der Lerner, da erstere auf Grundlage des Lehrwerks ihren Unterricht gestalten. Es wird die Absicht verfolgt, die Zielanalyse detailliert aufzuschlüsseln und um ein Element - die Lehrkräfte - zu erweitern. Am Ende jedes Abschnitts wird ein Raster zur Analyse der einzelnen Aspekte präsentiert und eine Beispielanalyse anhand des Humboldt Instituts Medellín¹ durchgeführt, um die einzelnen Items und die Auswirkungen der verschiedenen Ausprägungen auf die Auswahl des Lehrwerks zu illustrieren. Im Anhang finden sich die kompletten Raster, die Institutionen zur eigenen Anwendung nutzen können.

2 Lehrwerkforschung

Nach Krumm wird mit “Begriffen wie Lehrbuch, Lehrwerk, Unterrichts- bzw. Lehrmedium, Lehr- und Lernmaterialien u.a. [...] all das bezeichnet, was dazu dient, Lernen anzuregen, zu stützen und zu steuern” (Krumm 2010: 1215). Der Unterschied zwischen Lehrbuch und Lehrwerk liegt dabei darin, dass das Lehrwerk den gesamten Medienverbund (d.h. zusätzliche Materialien zum Lehrbuch) miteinschließt. Lehrwerke erfüllen gemäß des Autors vier zentrale Funktionen im DaF-Unterricht:

1. Lehr-/ Lernziele: Lehrwerke richten sich in der Regel nach Curricula oder Prüfungen und helfen dadurch, Lehr- und Lernziele in Lernaktivitäten umzusetzen. Des Weiteren bringen sie die Lerninhalte in eine systematische und zielgerichtete Progression.

2. Lehrinhalte: Die Materialien im Lehrwerk stellen für die Lerner den zentralen Zugang zur Sprache und Kultur dar und bestimmen dadurch welche Inhalte, in welchem Zusammenhang, mit welchen Material gelernt werden.

3. Lernende: Lernende erleben das Lehrwerk im Unterricht häufig als Vorgabe, da es sich hauptsächlich an die Lehrenden richtet. Die Interessen der Lernenden werden zugunsten der Progression und der Inhalte des Lehrwerks zurückgestellt.

4. Lehrmethoden: Lehrwerke richten sich in der Regel in ihrer methodischen Ausrichtung nach dem Stand der fremdsprachendidaktischen Diskussion. Aktuell befinden wir uns in der fünften Lehrwerkgeneration, die sich dadurch auszeichnet, dass keine starre Methodenkonzeption mehr vorherrscht. Dies bedeutet, dass die aktuellen Lehrwerke keinem einheitlichen methodischen Konzept mehr folgen (vgl. Krumm 2010: 1215-1216).

Die aufgezählten Punkte belegen die Notwendigkeit einer ausführlichen Eignungstudie von Lehrwerken. Insbesondere der vierte Punkt zeigt die aktuelle Relevanz des Themas auf, da Lehrwerke nicht mehr pauschal einer methodischen Konzeption zugeordnet werden können.

Elsner konstatiert, dass trotz “ihrer zentralen Rolle [...］Lehrwerke und ihr Einsatz im Fremdsprachenunterricht nur wenig erforscht” (Elsner 2016: 433) sind und aus diesem Grund noch verschiedene Forschungsdesiderate im Bereich der Lehrwerksforschung bestehen. Lehrwerkforschung lässt sich generell in fünf Teilbereiche gliedern, die jeweils eine bestimmte Zielsetzung verfolgen.

• 1. Lehrwerkanalyse, kritik und -begutachtung²: Lehrwerkanalyse beschreibt die hermeneutische Auseinandersetzung mit Inhalten und Konzepten von Lehrwerken. Diese kann sich auf einzelne Kriterien beziehen oder einen konplexen Kriterienkatalog umfassen. Lehrwerkkritik hingegen ist eine praxisbezogene und vergleichende Analyse, die zum Ziel hat, Empfehlungen für die Einführung des Lehrwerks für eine bestimmte Zielgruppe zu geben. Diese sind häufig in Verbindung mit den methodisch-didaktischen Innovationen Gegenstand von Lehrerfortbildungen. Ziel der Lehrwerkbegutachtung ist es, ein Lehrwerk in Hinblick auf seine Einführbarkeit bzw. Freigabe für ein bestimmtes Bundesland oder die Aufnahme in eine Freigabeliste (z.B. Bundesamt für Migration) zu prüfen.

Die Lehrwerkanalyse und -kritik folgen in der Regel einem der folgenden Schemata:

1. Analyse eines didaktisch-methodischen oder spracherwerbstheoretischen Ansatzes in einem oder mehreren Lehrwerken, z.B. Förderung der Sprachbewusstheit

2. Analyse und Vergleich von Einzelkomponenten in Lehrwerken, z.B. Umfang, Progression, Einbindung von Phonetik

3. Zielgruppeneignungstudien, z.B. die Eignung eines bestimmten Lehrwerks für die Zielgruppe des Humboldt Instituts Medellín (vgl. Funk 2010: 364-365).

• 2. Lehrwerkerprobung: Lehrwerkerprobung beschreibt die systematische Erprobung eines Lehrwerks im Unterricht. Für diese hat sich im DaF-Bereich vor der Publikation eines Lehrwerks allerdings kein Standard etabliert. Sie könnte der Lehrwerkentwicklung eine empirische Grundlage bieten (vgl. Krumm 2010: 1219)

• 3. Lehrwerkwirkung: Diese Forschungsrichtung beschäftigt sich mit dem konkreten Einsatz der Lehrwerke im Unterricht (vgl. Krumm 2010: 1220), z.B. kann erforscht werden, welche Teile eines Lehrwerks von der Lehrkraft genutzt werden, welche nicht, und die Gründe dafür.

• 4. Lehrwerkentwicklung: Diese Studien untersuchen den Prozess von der Konzeption und Entstehung bis zur Zulassung eines Lehrwerks (vgl. Elsner 2016: 443).

• 5. Historisch orientierte Lehrwerkforschung: Dieser Forschungsschwerpunkt untersucht Lehrwerke in Zusammenhang mit der Entwicklung der Sprachdidaktik und gesellschaftlichen Entwicklung. Lehrwerke gelten hier als Manifestation der letzteren.

Der vorliegende Vorschlag lässt sich, wie eingangs erwähnt, der Lehrwerkkritik und dabei genauer der Zielgruppeneignungsstudie zuordnen.

3 Charakterisierung der Zielgruppe

Bevor ein Lehrwerk selbst auf die Angemessenheit für einen bestimmten institutionellen Kontext hin untersucht wird, muss zunächst dieser Kontext analysiert und charakterisiert werden. Wie in der Einleitung dargestellt, wird diese Charakterisierung im vorliegenden Vorschlag in drei Schritten unternommen. Zunächst werden die institutionellen Gegebenheiten, im Anschluss die Lerner und abschließend die Lehrkräfte charakterisiert. Es werden Analysekategorien genannt, begründet und Möglichkeiten ihrer Ausprägung erläutert.

3.1 Charakterisierung der institutionellen Gegebenheiten

Externe Vorgaben für die Institution

Für die Charakterisierung der institutionellen Gegebenheiten muss zunächst die Art der Institution bestimmt werden. Handelt es sich um eine öffentliche oder eine private Einrichtung? Durch diesen Faktor können politische Richtlinien bedingt werden. Es kann beispielsweise sein, dass sich öffentliche Institutionen an nationale oder regionale Curricula halten müssen. Dies ist häufiger bei Schulen als bei Universitäten der Fall. Die nächste Unterscheidung liegt in der Art der Bildungsinstitution, handelt es sich um eine Universität, eine Schule (eine deutsche Auslandschulschule, eine PASCH-Schule, eine Schule, die DaF anbietet), ein Sprachinstitut, eine Volkshochschule etc. Deutsche Auslandsschulen müssen sich beispielsweise an das Deutschlernkonzept der ZfA halten. Diese Unterscheidung ist relevant, da Lehrwerke teilweise für eine bestimmte Art von Bildungsinstitution konzipiert sind. Es sollte auch analysiert werden, ob andere externe Vorgaben vorliegen. Ein Beispiel für weitere externe Vorgaben wären die Richtlinien des BAMF für Integrationskurse.

Interne Vorgaben der Institution

Weitere Vorgaben der Institution können intern sein. So bestimmen beispielsweise die meisten Institutionen die didaktisch-methodischen Prinzipien bzw. Methodenkonzeption, nach denen gearbeitet werden soll. Das Lehrwerk sollte die Prinzipien bzw. Konzeptionen unterstützen. Eine Institution, die sich dem kommunikativen Ansatz verschreibt, benötigt ein anderes Lehrwerk als eine Institution, die besonders den interkulturellen Ansatz fokussiert, oder beispielsweise ein österreichisches Kulturinstitut, für das es von großer Bedeutung ist, österreichische Landeskunde zu vermitteln. Durch den vertretenen Ansatz wird auch die Rolle der Muttersprache im Unterricht bedingt und dadurch ergibt sich ggf. die Notwendigkeit für ein regionales Lehrwerk, das explizit auf die Muttersprache eingeht oder diese in Aufgabenstellungen verwendet.

Eine interne Vorgabe, die stark mit dem vertretenen Ansatz zusammenhängt, ist die Zielsetzung der Kurse in der Institution. Sollen die Kursteilnehmer auf das Leben oder das Studium in Deutschland vorbereitet werden? Sollen sie am Ende des Kurses eine bestimmte Prüfung ablegen? Sollen sie alle Kompetenzen auf gleichem Niveau erwerben oder liegt ggf. der Fokus auf einer bestimmten Kompetenz? Letzteres kann beispielsweise der Fall bei Kursen für Geisteswissenschaftler sein, die hauptsächlich Lesekompetenz zu Studienzwecken erwerben sollen. Es ist möglich, dass eine Institution Kurse mit verschiedenen Zielsetzungen anbietet, in diesem Fall sollte eine separate Analyse für die unterschiedlichen Kurse vorgenommen werden.

Kursaufbau

Der Kursaufbau ist meist ebenfalls eine interne Vorgabe. Hier sind allerdings viele Faktoren zu beachten. Ein ausschlaggebender Faktor ist die Zeit, die für den Kurs veranschlagt wird. So benötigt ein Kurs, der beispielsweise 160 Unterrichtseinheiten für A1 veranschlagt, ein anderes Lehrwerk als ein Kurs, der A1 in nur 120 Unterrichtseinheiten abschließen will. Wird weniger Zeit für den Kurs veranschlagt, dann benötigen die Lerner viel Selbstlernmaterial, und das Lehrwerk muss “abgespeckt” sein, damit der Stoff zu bewältigen ist. Des Weiteren stellt sich die Frage nach der Konzeption des Kurses in Bezug auf die verwendeten Unterrichtsformen, d.h. wird nur Präsenzunterricht gegeben, wird ein Blended-Learning-Konzept verfolgt oder findet der Kurs gänzlich virtuell statt.

Es kann auch in Betracht gezogen werden, wie die Stunden aufgeteilt sind. Ein Intensivkurs, der jeden Tag stattfindet, braucht ggf. mehr Wiederholungen. Für einen Kurs, der in jeweils vier Stunden am Stück stattfindet, wären längere Kapitel oder Module passender als für Schulklassen, die meist nur 45 Minuten Unterricht haben.

Tabelle 1:
Analyseraster der institutionellen Gegebenheiten am Beispiel des AvH Medellín

Item	Ausprägung	Anforderung an das Lehrwerk
Externe Vorgaben ● nationale/ regionale Curricula ● politische Leitlinien ● weiteres	- keine Vorgaben zum Curriculum - private Einrichtung - wird vom Goethe Institut Kolumbien unterstützt, d.h. die Aufgaben und Ziele des Goethe Instituts sollen berücksichtigt werden (Vermittlung eines umfassenden Deutschlandbildes durch Information über das kulturelle, gesellschaftliche und politische Leben, Förderung des interkulturellen Dialoges)3	- kultureller Fokus im Lehrwerk, eher auf Deutschland ausgerichtet als auf DACHL allgemein
Interne Vorgaben ● methodisch- didaktisches Konzept ● Zielsetzung	- kommunikativer/ interkultureller Ansatz - Orientierung am GeR - Institut ist Prüfungszentrum des Goethe Instituts (Start Deutsch 1 und 2, Zertifikat Deutsch 1 und 2) - Vorbereitung der KTN auf das Leben in Deutschland - Vorbereitung der Lerner auf Prüfungen des GI - Ausbildung allgemeiner kommunikativer Kompetenz in DaF	- Lehrwerk, das dem kommunikativen/ interkulturellen Ansatz folgt - einsprachig Deutsch - Orientierung am GeR - explizite Vorbereitung auf Prüfungen des GI - Informationen über das Leben in Deutschland
Kursaufbau ● Kursdauer ● Wochenstunden ● Verhältnis Virtualität zu Präsenzzeit	- 160 Unterrichtseinheiten pro Niveau des GeR - 3 verschiedene Modalitäten: normal 4 Wochenstunden, semi-intensiv 7 Wochenstunden, intensiv 10 Wochenstunden - Präsenzunterricht ohne virtuelle Elemente	- umfangreiches Lehrwerk - Material zum Selbstlernen - keine Plattformen nötig

3.2 Charakterisierung der Lerner

Der zweite Analyseschwerpunkt sind die Lerner selbst. Selbstverständlich sind Lernergruppen nicht homogen, doch in unterschiedlichen institutionellen Kontexten zeichnen sich Tendenzen innerhalb der Lernergruppen ab, die wiederum Einfluss auf die Anforderungen eines Lehrwerks haben.

Alter

Das Alter der Lerner ist ein ungemein wichtiger Faktor bei der Auswahl des Lehrwerks (vgl. Huneke; Steinig 2005: 9-18). Die Verlage bieten unterschiedliche Lehrwerke für verschiedene Altersgruppen an. Diese unterscheiden sich in Themen, Progression, Übungsformaten und Layout. Kinder lernen anders als Erwachsene, Jugendliche anders als Senioren (vgl. zur Spezifizierung der Anforderung für Senioren bspw. Berndt 2000). Die Themen innerhalb der Lehrwerke unterscheiden sich entsprechend den Zielgruppen stark. In Erwachsenenlehrwerken ist das Thema Arbeit häufig. Dies ist ein Thema, das für Jugendliche oder auch erwachsene Studierende nicht angemessen ist, da sie Aufgaben zu ihrem Arbeitsleben nicht bearbeiten können. Die Progression wird ebenfalls (u.a.) vom Alter beeinflusst. Man geht davon aus, dass junge Erwachsene schneller lernen als Senioren oder die grammatikalische Progression bei Erwachsenen steiler sein kann als bei Kindern. In Bezug auf Übungsformate wird davon ausgegangen, dass Kinder und Jugendliche spielerischer lernen als Erwachsene. Das Layout für Kinder ist meist verspielter und bunter als für ältere Lerner.

Lerngewohnheiten und Bildungsniveau

Die Lerngewohnheiten und das Bildungsniveau beeinflussen ähnliche Aspekte des Lehrwerks wie das Alter. So ist es von Vorteil, wenn den Lerngewohnheiten der Lerner entsprochen wird, sofern solche vorhanden sind. Handelt es sich um lernungewohnte Lerner, so muss darauf geachtet werden, dass im Lehrwerk explizit Lernstrategien vorgestellt und eingeübt werden. Des weiteren ist es in diesem Fall wichtig, dass eine kleinschrittige Vorgehensweise gewählt wird. Lerner mit Universitätsabschlüssen und anderen Fremdsprachenkenntnissen lernern meist schneller, da sie schon über Lernstrategien verfügen und Transferleistungen erbringen können (vgl. hierzu auch Konzept der BICS und CALP von Cummins 2008).

Ebenfalls zu beachten sind kulturelle Lerntraditionen. So kann beispielsweise ein fehlerfreundlicher, offener und kommunikativer Unterricht in einem Land, in dem die Grammatik-Übersetzungsmethode oder Pattern-Drill Alltag sind, einen zu großen Kontrast darstellen, sodass das Lehrwerk dem ebenfalls gerecht werden sollte.

Muttersprache und Fremdsprachenkenntnisse

Die Muttersprache spielt in dem Sinn eine Rolle, als dass zunächst geschaut werden muss, ob die lateinische Schrift von den Lernern beherrscht wird. Wenn dies nicht der Fall ist, muss zunächst die Schrift erlernt werden.

Abhängig vom methodisch-didaktischen Ansatz und den Lerngewohnheiten, kann entschieden werden, ob ein regionales Lehrwerk verwendet wird, also ein Lehrwerk, das explizit die Muttersprache beispielsweise in Aufgabenstellungen verwendet oder auch sprachkontrastive Elemente enthält. Abhängig von der Muttersprache der Lerner finden sich solche Lehrwerke oder nicht, bzw. bieten sich solche an oder nicht. Einige Lehrwerke nutzen auch den Kontrast zum Englischen. Solche Lehrwerke nützen nur, wenn die Lerner Englisch auf einem fortgeschrittenen Niveau beherrschen. In einigen Fällen ist ein Vergleich zur Muttersprache wenig hilfreich (z.B. bei Wortschatzübungen, bei denen die Muttersprache aus unterschiedlichen Sprachfamilien kommt und somit keine Verwandtschaften oder Ähnlichkeiten gefunden werden können). Stark kommunikativ ausgerichtete Lehrwerke, die wenig Grammatikerklärungen geben, können sich für Lerner mit Muttersprachen, die dem Deutschen wenig gleichen, als problematisch herausstellen, weil sie die Regeln nicht ableiten können. Ebenso ist es für Lerner, die weder über eine Muttersprache verfügen, die mit dem Deutschen verwandt ist, noch über Kenntnisse in einer entsprechenden Fremdsprache, weitaus schwieriger, Bedeutungen zu inferieren. In diesem Fall könnte es lohnenswert sein, ein regionales Lehrwerk zu nutzen.

Motivation bzw. Ziel des Deutschlernerns

Die Motivation der Lerner ist ein entscheidender Faktor im Lernprozess. Im idealen Fall sind alle Kursteilnehmer intrinsisch motiviert (vgl. Mahadi; Jafari 2012 zu Motivationstypen). Diese Motivation ist bei kleineren Rückschlägen im Lernprozess beständig und resistent. Meistens jedoch finden sich verschiedene Motivationen im Klassenraum. Den Unterricht angemessen für eine Gruppe extrinsisch motivierter Lerner zu gestalten, ist anspruchsvoll; Lehrkräfte an Schulen können dies bestätigen. Der größte Unterschied besteht allerdings zwischen instrumenteller und integrativer Motivation. Sind die Lerner stark integrativ motiviert, so ist ein Lehrwerk mit Grammatikfokus nicht passend; ein kommunikativ bzw. interkulturell ausgerichtetes Lehrwerk wäre hier die beste Wahl, da sich die Lerner möglichst schnell verständigen wollen und sich in der Zielkultur zurechtfinden möchten. Bei instrumentell motivierten Lernern ist ein schneller Lernfortschritt von großer Bedeutung. Häufig benötigen sie ein Sprachzertifikat für die Universität oder den Arbeitgeber, oder sie erhoffen sich andere Vorteile im Leben vom Beherrschen der Sprache. Diese Lerner bevorzugen tendenziell einen weniger spielerischen und weniger kommunikativen Unterricht; sie wünschen sich eine steile Progression. Der Motivation dieser Lernergruppen würde beispielsweise ein kompaktes Lehrwerk mit einem Grammatikfokus entsprechen.

Es finden sich natürlich weitere Unterkategorien für die verschiedenen Motivationen. Wollen die Lerner in Deutschland studieren, wollen sie dort arbeiten oder ggf. als Au-Pair tätig sein? Für jedes der drei Ziele gibt es thematisch unterschiedlich aufgestellte Lehrwerke. Wollen die Lerner eine bestimmte Prüfung bestehen oder müssen sie nur den Kurs besuchen? Im ersten Fall ist es vielleicht sogar angebracht, ohne Lehrwerk und direkt mit Materialien zur Prüfungsvorbereitung zu arbeiten. Besuchen die Lerner den Kurs unfreiwillig und benötigen nur die Teilnahmebestätigung, sollte der Unterricht so stark wie möglich auf ihre Interessen ausgelegt werden, sodass sie auch unter diesen Umständen etwas lernen.

So viele Lernergruppen es gibt, so viele unterschiedliche Motivationsprofile lassen sich erstellen. Auch wenn sich diese schwer fassen lassen, sollte dieser Aspekt bei der Lehrwerkauswahl in Betracht gezogen werden.

Tabelle 2:
Analyseraster der Charakterisierung der Lerner⁴ am Beispiel des AvH Medellín

Item	Ausprägung	Anforderung an das Lehrwerk
Alter	- Kurse zugelassen ab 16 - jüngste Lerner 16, älteste Lerner 55 Jahre	- Lehrwerk, das für verschiedene Zielgruppen interessant gestaltet ist, kein klarer Jugend-/ Studien- / Arbeits- / Erwachsenenfokus
Lerngewohnheiten und Bildungsniveau	- Beschäftigung der Lerner: 30% Angestellte, 49 % Studierende, 10% Schüler, 7% Selbstständige, 5% Arbeitslose - Bildungsabschlüsse: 43% Pregrado (Bachelor), 38% Schulabschluss Klasse 11, 16% Posgrado (Master, Doktor, o.ä.), 3% Ausbildung - Soziokultureller Hintergrund5: Schicht 1 3%, Schicht 2 9%, Schicht 3 30%, Schicht 4 26%, Schicht 5 26%, Schicht 6 6% - tendenziell an traditionellen Fremdsprachenunterricht und Lernmethoden gewöhnt - Lernstrategiewissen eher wenig ausgeprägt	- Lehrwerk, das für verschiedene Zielgruppen geeignet ist, kein Lehrwerk explizit für Akademiker, aber auch kein sehr kleinschrittiges Lehrwerk - Lernstrategien im Lehrwerk erwünscht
Muttersprache und Fremdsprachenkennt-nisse	- Muttersprache: Spanisch - viele mit Englischkenntnissen, Niveau allerdings unbekannt - andere Fremdsprachenkenntnisse nicht bekannt	- Lehrwerk mit Kontrastsprache Spanisch möglich, wegen kommunikativen Ansatzes aber nicht sinnvoll - Lehrwerk mit Englisch als Vergleich nicht angemessen, da nicht alle Lerner über Englischkenntnisse verfügen - Lehrwerk mit expliziten Grammatikerklärun-gen nötig, weil Ausgangs- und Zielsprache weit voneinander entfernt sind - Ausspracheschulung von Beginn an von großer Bedeutung, da Ausgangs- und Zielsprache stark voneinander abweichen (möglichst zu Beginn: /s/ im Anlaut, /qu/, /sch/, /r/, /e/ und andere phonetische Phänomene, die sich vom Spanischen unterscheiden)
Motivation bzw. Ziel des Deutschlernens	- Familienzusammenfüh-rung - Studium in Deutschland - Bestehen der B1 Prüfung - Interesse an Sprachen allgemein	- Lehrwerk ohne spezifisches Ziel - allgemein interessante und gemischte Themen

3.3 Charakterisierung der Lehrkräfte

Wie in der Einleitung erwähnt ist die Charakterisierung der Lehrkräfte ein weiteres elementares Analyseelement zur Auswahl eines Lehrwerks, denn die Lehrkräfte bereiten auf Grundlage des Lehrwerks ihren Unterricht vor.

Ausbildung und Berufserfahrung

Die erste Frage, die sich stellt, ist die der Ausbildung der Lehrkräfte. Haben sie ein DaF-Studium oder eine Lehrerausbildung? In einigen Ländern bzw. Regionen gibt es kein ausreichendes Angebot an akademischer Ausbildung für DaF-Lehrkräfte und das Kollegium besteht größtenteils aus Quereinsteigern. In anderen Ländern bzw. Regionen kann davon ausgegangen werden, dass die Lehrkräfte ausgebildete Fachkräfte sind. Wenn eine Institution das Glück hat, ausgebildete DaF-Lehrer als Angestellte zu haben, so geht man davon aus, dass diese mit jedem Lehrwerk didaktisch-methodisch ansprechenden Unterricht gestalten können. Hat eine Institution ausgebildete Schullehrkräfte aus Deutschland, dann brauchen sie häufig Unterstützung bei den DaF-spezifischen Aspekten der Inhalte des Unterrichts, beispielsweise Grammatikerklärungen, Tafelbildern und Unterrichtssprache in reduzierter sprachlicher Komplexität. Wenn eine Institution hauptsächlich Quereinsteiger beschäftigt, brauchen diese, wenn sie nicht über langjährige Berufserfahrung verfügen, Unterstützung in allen Aspekten des Unterrichtsgeschehens. Lehrwerke unterscheiden sich stark in Bezug auf das Angebot für die Lehrkraft. Langjährige Unterrichtserfahrung kann zweierlei Auswirkungen auf den Unterricht haben: einerseits führt sie dazu, dass Lehrkräfte ihren Stil und gute Strategien für die Gestaltung ihres Unterrichts finden, andererseits kann sie auch dazu führen, dass sie “einrosten”, d.h., dass sie neuen didaktisch-methodischen Tendenzen nicht mehr folgen und nichts Neues im Unterricht ausprobieren wollen. Lehrerhandreichungen können sehr reduziert ausfallen oder aber komplette Unterrichtsplanungen mit Zusatzmaterialien enthalten. Wenn Unterrichtspläne vorliegen, können diese “eingerostete” Lehrkräfte dazu animieren, diese auszuprobieren, und Novizen können sie als Beispiel nützen, um an ihnen beispielhaft das Konzipieren von Unterricht zu lernen. Das Erstellen von Zusatzmaterialien, die das Erreichen des Lernziels unterstützen und im Sinne der Lernprogression angemessen sind, bedeutet zusätzliche Arbeit für die Lehrkräfte und ist zudem nur mit dem nötigen Fachwissen möglich. Lehrwerke unterscheiden sich in ihrem Angebot an Zusatzmaterialien. Wenn eine Institution Lehrkräfte beschäftigt, die nicht über das nötige Fachwissen zum Erstellen von Zusatzmaterialien verfügen, benötigen sie ein Lehrwerk mit einem breiten Angebot an Zusatzmaterial. Ein ebenfalls anspruchsvolles Thema ist das Erstellen von Prüfungen. Lehrnovizen können mit dem Erstellen von Prüfungen überfordert sein oder reduzieren diese ggf. dementsprechend auf reine Grammatik- und/oder Vokabelkenntnisse. Die meisten Lehrwerke bieten Testhefte an, in denen sich Tests zu den einzelnen Lektionen des Lehrwerks finden. Inwiefern es sich dabei um reine Wissensabfragetests oder um kompetenzorientierte Prüfungen handelt, hängt stark vom Lehrwerk ab.

Sprachniveau

Das Sprachniveau der Lehrkräfte kann zwischen dem von quasi Anfängern und dem von Muttersprachlern liegen. Je geringer das Sprachniveau der Lehrkräfte ist, desto ausführlicher sollten die Hilfen zur Grammatikerklärung in den Lehrerhandreichungen sein und desto mehr Zusatz- und Prüfungsmaterial sollte das Lehrwerk liefern. Denn das Erstellen von Zusatz- und Prüfungsmaterial ist nicht nur inhaltlich, sondern auch sprachlich anspruchsvoll. Es sollte zudem darauf geachtet werden, dass die Formulierungen in den Lehrerhandreichungen für die Lehrkräfte verständlich formuliert sind, denn sonst werden sie sie nicht nutzen.

DACHL-Kenntnisse

Der kulturelle Hintergrund der Lehrkräfte sollte nicht außer acht gelassen werden. Kennen die Lehrkräfte die deutschsprachigen Länder? Sind sie dort aufgewachsen oder haben sie dort studiert? Gibt es Varietät unter den Lehrkräften? Wenn die Lehrkräfte einer Institution die DACHL-Länder nicht kennen, muss das Lehrwerk diese Kenntnisse ersetzen, dabei die landeskundlichen Themen herunterbrechen und in den Handreichungen Hintergrundwissen vermitteln oder zumindest angeben, wo sich die Lehrkraft Hintergrundwissen verschaffen kann. Insbesondere, wenn es um sprachliche Varietäten geht, sollten diese in den Handreichungen ausreichend erklärt werden, sodass auch eine nicht-muttersprachliche Lehrkraft diese in den Unterricht integrieren kann. Wenn das Lehrerkollegium aus verschiedenen Herkunftsländern stammt, kann eher davon ausgegangen werden, dass den Lernern ein ausgeglichenes Bild der deutschsprachigen Ländern vermittelt wird.

Tabelle 3:
Analyseraster der Charakterisierung der Lehrkräfte am Beispiel des AvH Medellín

Item	Ausprägung	Anforderung an das Lehrwerk
Ausbildung und Berufserfahrung	- alle Lehrkräfte müssen ein abgeschlossenes Studium vorweisen - Großteil der Lehrkräfte mit Studienabschlüssen anderer Fachrichtungen - einige Lehrkräfte mit DaF-Masterabschluss - Lehrerfahrung gemischt von Novizen bis über 30 Jahre Erfahrung	- ausführliche Lehrerhandreichun-gen unbedingt notwendig für Novizen, Quereinsteiger und “Eingerostete” - ausführliches Zusatz- und Prüfungsmaterial gewünscht
Sprachniveau	- Muttersprachler und Nichtmuttersprachler - alle min. GeR Niveau B2, nachgewiesen durch Goethe Zertifikat B2 oder TestDaF	- keine besonderen Anforderungen an sprachliches Niveau und Erklärungen
DACHL-Kenntnisse	- alle Lehrkräfte haben deutschsprachige Länder besucht, unterschiedliche Intensität - mehrere in Deutschland aufgewachsene Lehrkräfte, eine Lehrkraft aus Österreich	- Inhalte zu Schweiz und Österreich erwünscht aber kein Ausschlusskriterium - Hintergrundwissen zu Landeskunde erwünscht

4. Zusammenfassung der Ergebnisse

Zunächst müssen die Anforderungen an das Lehrwerk zusammengefasst werden, bevor eine Diskussion über ein bestimmtes Lehrwerk stattfinden kann. Einige Anforderungen einer Kategorie überschneiden sich mit denen einer anderen und andere erübrigen sich durch Ausschluss. Im Folgenden, werden die Anforderungen zusammengefasst. Dabei werden die Anforderungen verschiedenen lehrwerkimmanenten Faktoren zugeordnet.

Aufbau/ Konzeption

• - Orientierung am GeR

• - für min. 140 UE pro Niveau konzipiert

• - mittlere Progression

• - einsprachig deutsch (eher ohne Sprachvergleiche)

• - kommunikativer/ interkultureller Ansatz mit expliziter Grammatikerklärung

• - Selbstlernmaterialien für die Lerner

• - konsequentes Aussprachetraining

• - Lernstrategien werden thematisiert und trainiert

Inhalt/ Themen

• - deutschlandzentriertes Lehrwerk (andere deutschsprachige Länder wünschenswert, aber kein Ausschlusskriterium)

• - Leben in Deutschland als thematischer Fokus, Themen wie Arbeit oder andere, die nur für eine spezifische Zielgruppe interessant sind, vermeiden, allgemein interessante Themen

• - Vorbereitung auf Prüfungen des GI

Zusatzmaterial

• - ausführliche Lehrerhandreichungen mit Unterrichtsplanung

• - Hintergrundwissen zu landeskundlichen Themen

• - viel Zusatzmaterial für die Lerner

• - Prüfungsmaterial (möglichst kompetenzorientierte Lektionstests)

Mithilfe der Reduktion der Anforderungen durch die Zuordnung zu den einzelnen Kategorien werden diese zusammengefasst und übersichtlich dargestellt. Mit dieser Liste können nun einzelne Lehrwerke in Hinblick auf ihre Angemessenheit für eine bestimmte Institution analysiert werden.

5 Analyse eines Lehrwerks

Als Beispiel werden im Folgenden zwei Lehrwerke, Menschen des Hueber Verlags und Linie 1 des Klett Verlags, auf ihre Eignung für die dargestellte Zielgruppe überprüft. Diese Analyse wird aus Gründen der Übersichtlichkeit ebenfalls in einer Tabelle durchgeführt. Die Auswahl fiel auf diese Lehrwerke, da das Goethe Institut Kolumbien vor einigen Jahren Menschen eingeführt hat und Linie 1 als Nachfolger von Berliner Platz neu gesehen werden kann, mit dem das Humboldt Institut viele Jahre gearbeitet hat.

Tabelle 4:
Analyse der Lehrwerke Menschen in Bezug auf ihre Eignung für die Zielgruppe

Anforderung	Menschen	Linie 1
Aufbau/ Konzeption	- Orientierung am GeR - min. 85 UE pro Niveau - mittlere Progression - handlungsorientiert mit expliziter Grammatikerklärung - Selbstlernmaterialien Zusatzangebote vorhanden - konsequentes Aussprachetraining - Lernstrategien werden trainiert (z.B. Wortschatzlerntipps bei Wortlisten, in Lehrerhandreichungen werden Hinweise gegeben) - hat Sprachvergleich zu Englisch - wenig interkulturell (eher landeskundlich)	- kommunikativ mit expliziter Grammatikerklärung, Hauptziel schnelles Sprachhandeln - Selbstlernmaterial und Zusatzangebote vorhanden - konsequentes Aussprachetraining - kein Sprachvergleich - interkulturell ausgerichtet - Orientierung am GeR und Rahmencurriculum für Integrationskurse - 160-200 UE pro Niveau - zu Beginn eher flache Progression (Fokus liegt auf Flüchtlingen und Asylsuchenden) - keine klare Lernstrategieschulung
Inhalt/ Themen	- eher deutschlandzentriert - allgemeine Themen - Vorbereitung auf Prüfungen des GI	- deutschlandzentriert - DaZ- Themen (relevant für Leben in Deutschland) - Vorbereitung auf Prüfungen des GI und Deutschtest für Zuwanderer
Zusatzmaterial	- ausführliche Lehrerhandreichungen - umfangreiches Zusatzmaterial für Lerner - landeskundliche Informationen sind in den Lehrerhandreichungen zu finden, wenn auch nicht sehr ausführlich - Testheft mit allen Kompetenzen, jedoch sehr auf Grammatik und Wortschatz fokussiert	- ausführliche Lehrerhandreichungen - umfangreiches Zusatzmaterial für Lerner - Testheft mit allen Kompetenzen, jedoch sehr auf Grammatik und Wortschatz fokussiert - landeskundliche Informationen sind in den Lehrerhandreichungen zu finden und deutlich gekennzeichnet

Die Gegenüberstellung in der Tabelle zeigt, in welchen Bereichen das jeweilige Lehrwerk die Anforderungen, die die Zielgruppe stellt, erfüllt. In diesem Fall zeigt sich, dass Menschen die bessere Wahl für die hier analysierte Zielgruppe ist, da das Lehrwerk fast alle Anforderungen erfüllt und Linie 1 sowohl im Bereich der Konzeption als auch im Bereich der Themen einige Abweichungen von den Anforderungen aufweist.

Es bleibt anzumerken, dass bei der Entscheidung für oder gegen ein Lehrwerk nicht Wert auf die Anzahl erfüllter Elemente gelegt werden sollte, sondern auf die Erfüllung der für die Institution wichtigsten Aspekte.

6 Abschließende Betrachtung

Der vorliegende Vorschlag verfolgt das Ziel, Institutionen bzw. Lehrkräften ein pluriperspektivisches Werkzeug an die Hand zu geben, das sie auf ihren eigenen Kontext anwenden bzw. für diesen adaptieren können. Es beschreibt detailliert bekannte Raster und erweitert es um das Element der Lehrkräfte. Zudem wird mit der Beispielanalyse ein Verfahrensvorschlag dargelegt. Es ist von großer Bedeutung für die Unterrichtsqualität und den Lehr-/ Lernprozess, dass das richtige Lehrwerk für eine Institution, seine Lerner und seine Lehrkräfte ausgewählt wird. Die hier dargestellte Analyse sollten Institutionen in regelmäßigen Abständen durchführen, sodass sie stets das richtige Lehrwerk für ihren Kontext nutzen.

Literaturverzeichnis

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• Cummins, Jim. BICS and CALP: Empirical and Theoretical Status of the Distinction. In: Hornberger, Nancy (ed.) Literacy. Encyclopedia of Language and Education Volume 2. 2. ed. New York: Springer Science + Business Media LLC, 2008, p. 71-83.
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• ______. Qualitätsmerkmale von Lehrwerken prüfen - ein Verfahrensvorschlag. Babylonia, n. 3, 2004, p. 41-47.
• Huneke, Hans-Werner; Steinig, Wolfgang. Deutsch als Fremdsprache. Eine Einführung. Berlin: Schmidt, 2005.
• Kranz, Dieter. Eichheim, Hubert, Bovermann, Monika, Tesarová, Lea & Hollerung, Marion (2002), Blaue Blume. Deutsch als Fremdsprache, Kursbuch - Englische Ausgabe, übersetzt von John Stevens. Zeitschrift für interkulturellen Fremdsprachenunterricht, v. 9, n. 3, 2004, p. 1-5. Disponível em <http://tujournals.ulb.tu-darmstadt.de/index.php/zif/article/viewFile/509/485> Acesso em 23.07.2018.
  » http://tujournals.ulb.tu-darmstadt.de/index.php/zif/article/viewFile/509/485
• Krumm, Hans-Jürgen. Lehrwerke im Deutsch als Fremd- und Deutsch als Zweitsprache-Unterricht. In: Krumm, Hans-Jürgen et al. (ed.) Deutsch als Fremd- und Zweitsprache: ein internationales Handbuch. de Gruyter/Berlin/New York: 2010, p. 1215-1226.
• Mahadi, Tengku Sepora Tengku; Jafari, Sepideh Moghaddas. Motivation, Its Types, and Its Impacts in Language Learning. International Journal of Business and Social Science, v. 3, n. 24, 2012, p. 230-235.
• Maijala, Minna. Was ein Lehrwerk können muss - Thesen und Empfehlungen zu Potenzialen und Grenzen des Lehrwerks im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Informationen Deutsch als Fremdsprache, v. 34, n. 6, 2007, p. 543-561.
• Papadimitriou, Eleni-Maria. Lehrwerkkritik und -analyse von DaF-Lehrwerken unter dem Aspekt der Übersetzung bzw. Sprachmittlung auf den verschiedenen Sprachniveaus. Dissertação de mestrado. Aristoteles Universität Thessaloniki, Thessaloniki, 2015. Disponível em <http://ikee.lib.auth.gr/record/283824/files/GRI-2016-16942.pdf> Acesso em 23.07.2018.
  » http://ikee.lib.auth.gr/record/283824/files/GRI-2016-16942.pdf
• Retelj, Andreja. Evaluation of textbooks for German as a foreign language in the basis of the Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment. Lingüística, v. 54, n. 1, 2014, p. 61-75.

• 1
  Weitere Informationen über die Institution finden sich auf der Homepage: www.avhmedellin.co

• 2
  Dabei ist anzumerken, dass Krumm (2010) die Lehrwerkanalyse und -kritik nicht zur Lehrwerkforschung zählt. Dieser Artikel bezieht sie auf Grundlage von Funk (2010) jedoch mit ein.

• 3
  vgl. Website des Goethe Instituts Kolumbien https://www.goethe.de/ins/co/de/ueb/auf.html

• 4
  Daten der Lerner des Semester 2018-1

• 5
  In Kolumbien wird man durch den Wohnort einer bestimmten Schicht, den sog. estratos, zugeteilt. Estrato 1 ist die niedrigste, estrato 6 die höchste Schicht.

Anhang: Analyseraster zur Charakterisierung der Zielgruppe

Tabelle 1:
Analyseraster der institutionellen Gegebenheiten

Item	Ausprägung	Anforderung an das Lehrwerk
Externe Vorgaben ● nationale/ regionale Curricula ● politische Leitlinien ● weiteres
Interne Vorgaben ● methodisch- didaktisches Konzept ● Zielsetzung
Kursaufbau ● Kursdauer ● Wochenstunden ● Verhältnis Virtualität zu Präsenzzeit

Tabelle 2:
Analyseraster der Charakterisierung der Lerner

Item	Ausprägung	Anforderung an das Lehrwerk
Alter
Lerngewohnheiten und Bildungsniveau
Muttersprache und Fremdsprachenkennt-nisse
Motivation bzw. Ziel des Deutschlernens

Tabelle 3:
Analyseraster der Charakterisierung der Lehrkräfte

Item	Ausprägung	Anforderung an das Lehrwerk
Ausbildung und Berufserfahrung
Sprachniveau
DACHL-Kenntnisse

Publication Dates

• Publication in this collection
  May 2019

History

• Received
  23 June 2018
• Accepted
  21 Oct 2018